Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования процесса ценностного самоопределения студента педагогического колледжа 16
1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты ценностного самоопределения студента колледжа 16
1.2. Сущность и особенности культуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже 45
1.3. Модель ценностного самоопределения студента в культуросообраз-ном образовательном процессе педагогического колледжа 68
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Педагогические условия ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа 96
2.1. Обогащение ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы студентов 98
2.2. Культурные практики в образовательном процессе педагогического колледжа 119
2.3. Педагогическая поддержка ценностного самоопределения студента педагогического колледжа 145
Выводы по главе 2 168
Заключение 170
Библиографический список 176
Приложение
- Философские и психолого-педагогические аспекты ценностного самоопределения студента колледжа
- Сущность и особенности культуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже
- Обогащение ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы студентов
- Культурные практики в образовательном процессе педагогического колледжа
Введение к работе
Вышеизложенное обусловило поиск теоретико-методологических основ исследования, которую составили философские, психологические, социальные и педагогические закономерности, теории, идеи, касающиеся ценностного самоопределения. Анализируя предмет исследования в контексте различных философских школ: в «философии жизни» Ф. Ницше, Л. Клагеса, В. Дильтея, в психоаналитической психологии 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, К. Хорни, в экзистенциализме М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.П.
Сартра, Г. Марселя, А. Камю, в философской антропологии М.М. Бахтина, М.К. Мамардашвили, мы пришли к выводу, что философская антропология наиболее полно описывает целостность, тотальность и самоценность человека.
В этом направлении знания о человеке приобретают аксиологический статус (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, М. Бубер, М.С. Каган, И.С. Кон, С. Франк, В.А. Ядов), что позволило определить сущностные характеристики рода homo sapiens - рефлексивное сознание, волю, свободу выбора и, главное, самосозидательность, трансцендентность незавершённость и открытость человека. Это философское учение дало начало педагогической антропологии, развитой в работах Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, Л.И. Божо-вич, П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского. Главным субъектом педагогической антропологии выступает человек, способный к саморазвитию, саморегуляции, самореализации во взаимодействии с другими людьми.
Разрабатывая проблему ценностного самоопределения студентов педагогического колледжа, мы опирались на работы И.В. Дубровиной, И.С. Кона, Е.А. Личко, Г. Мизюлиной, A.M. Моисеева, А.В. Петровского, Н.Е. Щурко-вой, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана, в которых исследованы особенности возраста, дан сравнительный анализ, позволивший построить модель ценностного самоопределения студента педагогического колледжа. Сущность аксиологического подхода к изучению роли знаний в ценностном самоопределении, формировании ценностных ориентации в профессиональном и личностном самоопределении молодых людей представлены в исследованиях Т.К. Ахаян, Л.В. Андрияновой, Н.Ф. Гейжан, А.В. Козлова, В.Д. Повзун, С.Ф. Эхова.
Взаимосвязь самоопределения личности и ценностей рассмотрена в исследованиях А.В. Кирьяковой, где обозначены фазы процесса развития ценностных ориентации, найдены ценностные механизмы (поиск - оценка - выбор - проекция). Наиболее изученным аспектом в сферах самоопределения
человека является профессиональное самоопределение, что нашло отражение в работах А.В. Афанасьевой, А.Я. Журкиной, СВ. Сальцевой, С.Н. Чистяковой, В.А. Ядова. Вопросы социального самоопределения рассмотрены в работах С.Г. Вершловского, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова, СЕ. Матушкина. Самоопределению в сфере коммуникативного общения отведено место в работах М.И. Бобневой, А.А. Бодалева, СВ. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, В.Н. Мясищева, Э.А. Орловой, Г.Е. Соловьёва. Необходимыми для исследования ценностного самоопределения оказались работы зарубежных учёных А. Маслоу, Х.А. Мюррея, И.Р. Нюттена, Л. Пулкеннена, К. Роджерса, X. Ремшмидта, Н. Смелзера, X. Хекхаузена, Р. Штайнера, в которых уделено внимание проблемам самоопределения, выбора, мотивации, жизненных перспектив человека.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости этих исследований, их важности в решении задачи самоопределения молодого человека следует отметить, что разработка научных основ моделирования ценностного самоопределения студентов в культуросообразном образовательном процессе, является недостаточно разработанной применительно к условиям среднего профессионального образования.
Указанные обстоятельства выявили объективно сложившиеся в новых социально-экономических условиях противоречия между:
-потребностью общества в личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира и недостаточной разработанностью теоретико-методологических, методических и организационных основ ценностного самоопределения молодых людей в системе среднего профессионального образования;
-объективно существующей необходимостью ценностного самоопределения студентов педагогического колледжа и отсутствием научно обоснованной и практически апробированной модели ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе.
Обозначенные противоречия педагогической теории и практики позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости поиска нового научного знания о ценностном самоопределении студента в условиях культуросообразного образовательного процесса педагогического колледжа. Существующая проблема на современном этапе развития системы среднего профессионального образования и практическая необходимость ее решения определили выбор темы исследования: «Ценностное самоопределение студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа».
Объектом исследования является культуросообразный образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: ценностное самоопределение студента педагогического колледжа в культуросообразном образовательном процессе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа.
На основании поставленной цели нами определены задачи исследования:
Проанализировать философские и психолого-педагогические аспекты ценностного самоопределения студента колледжа.
Выявить сущность и особенности организации культуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже.
Разработать модель ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа.
Охарактеризовать педагогические условия ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа.
Определить совокупность критериев ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа.
6. Экспериментально проверить эффективность реализации педагогических условий ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе колледжа.
Теоретическое осмысление проблемы позволило выдвинуть гипотезу исследования:
Ценностное самоопределение — это процесс и результат активного определения личностной позиции в культуросообразном образовательном процессе через рефлексию, выбор, последующую интериоризацию в системе ценностей и выстраивание на этой основе смысла своего существования, жизненных и профессиональных стратегий. Ценностное самоопределение студентов в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа будет более эффективным, если:
обогащается ценностными доминантами содержание педагогического образования;
реализуются культурные практики в образовательном процессе педагогического колледжа;
организуется педагогическая поддержка ценностного самоопределения студента педагогического колледжа.
Методологической основой исследования является: аксиологический подход в образовании, раскрывающий природу ценностного самоопределения профессиональной подготовки (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов); основные идеи культурологии образования, раскрывающие культурологический подход как мировоззренческую, гносеологическую, теоретическую и практическую ориентацию образовательной деятельности на воспитание человека культуры (А.Г. Асмолов, Э.В. Ильенков, М;С. Каган, А.С. Кармин, А.Ф. Лосев, М.К. Мамар-дашвили, А.В. Рогова).
Теоретическая основа исследования базируется на совокупности философских, психологических и педагогических идей, раскрывающих общенаучные категории: «личность», «самоопределение», «ценность», «ценностное
самоопределение», «ценностные ориентации» (К.А. Абульханова-Славская, А.Л. Журавлев, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, Н.С. Кон, А.В. Кирьяко-ва, А.Б. Купрейченко, В.А. Лекторский, В.Д. Повзун, Н.С. Розов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); на теории профессиональной педагогики и психологии, разрабатывающей проблему становления личности в культурном пространстве (А.С. Александров, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, В.П. Зин-ченко, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, А.И. Щербакова); на идеях в области изучения смысло-ценностного самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Кирьякова, Д.А. Леонтьев); на идеях гуманистической психологии, рассматривающей человека как высшую ценность (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Эриксон); на концепции гуманистического образования (О.С. Газман, Б.С. Гершунский, И.И. Давыдов, С.Л. Соловейчик и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы был использован комплекс методов исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно-энциклопедической литературы по проблеме, связанной с темой исследования; изучение и анализ нормативных документов по проблеме исследования; моделирование, синтез полученных знаний.
эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент; анализ и содержательная интерпретация результатов исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования:
— первый этап (2004-2005 гг.) — организационно-теоретический: теоретический анализ проблемы исследования, определение методологии, цели, гипотезы и задач исследования, разработка ключевых идей опытно-экспериментальной работы; подборка эмпирической информации об особен-
ностях построения модели ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа;
второй этап (2005-2007 гг.) — опытно-экспериментальный: разработка и реализация педагогических условий ценностного самоопределения студентов в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа и опытно-экспериментальная проверка их эффективности;
третий этап (2007-2009 гг.) - обобщающий: обобщение результатов опытно - экспериментальной работы, систематизация полученной информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Организация и база научного исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Балея» Забайкальского края. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 125 студентов, обучающихся по специальностям: «физическая культура», «иностранный язык», «русский язык и литература», «преподавание в начальных классах», «коррекционная педагогика в начальном образовании».
Научная новизна исследования:
Конкретизировано понятие «ценностное самоопределение», понимаемое как процесс и результат активного определения личностной позиции в культуросообразном образовательном процессе через рефлексию, выбор, последующую интериоризацию в системе ценностей и выстраивание на этой основе смысла своего существования, жизненных и профессиональных стратегий.
Выявлена сущность культуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже, под которым понимается процесс, включающий содержательно насыщенное, организационно оформленное, последовательное и непрерывное изменение его компонентов: гуманистически-ориентированного содержания образования, культуросообразного наполнения контекста пространственной среды колледжа,
культурных образцов профессионально-педагогической деятельности и межличностного взаимодействия основных его субъектов.
3. Определены и обоснованы педагогические условия ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе: обогащение ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы, реализация культурных практик, педагогическая поддержка ценностного самоопределения студента, что может быть положено в основу разработки программ развития учреждений среднего профессионального педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты научного исследования обогащают содержание теории педагогики. Результаты исследования:
-теоретически обоснован культуросообразный образовательный процесс в педагогическом колледже;
-разработана модель ценностного самоопределения студентов в культуросообразном образовательном процессе;
-определены критерии ценностного самоопределения студента: когнитивный, деятельностный, эмотивный;
-актуализированы ценностные доминанты психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметного блока;
-выявлены возможности педагогического колледжа в реализации культурных практик в образовательном процессе;
-теоретически обоснована педагогическая поддержка ценностного самоопределения студента педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования:
-разработано и реализовано содержательное, организационное и методическое обеспечение ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа;
-разработаны учебные программы спецкурсов «Культура профессионального самообразования учителя в системе ценностных ориентации», «Практикум по самопознанию, саморазвитию и ценностному самоопределению»;
— подготовлены «Методические рекомендации по организации научно-исследовательской работы студентов педагогического колледжа», «Методические рекомендации к организации аудиторной и внеаудиторной работы по педагогике и психологии», которые активно используются преподавателями и студентами колледжа, учителями города и района.
Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий, положений, определяющих аксиологический и культурологический аспекты образовательного процесса педагогического колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента по созданию культуро-сообразного образовательного процесса, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; позитивными изменениями ценностного самоопределения студентов педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностное самоопределение студентов понимается как процесс и результат активного определения личностной позиции в культуросообразном образовательном процессе через рефлексию, выбор, последующую интерио-ризацию в системе ценностей и выстраивание на этой основе смысла своего существования, жизненных и профессиональных стратегий.
Культуросообразный образовательный процесс - это процесс, который включает содержательно насыщенное, организационно оформленное,
последовательное и непрерывное изменение его компонентов: гуманистически-ориентированного содержания образования, культуросообразного наполнения контекста пространственной среды колледжа, культурных образцов профессионально-педагогической деятельности и межличностного взаимодействия основных его субъектов.
3. Модель ценностного самоопределения студента в культуросообраз-ном образовательном процессе педагогического колледжа позволяет представить процесс ценностного самоопределения как непрерывный и последовательный, который включает 4 блока, уровни, этапы и критерии реализации, а также ожидаемый результат:
структурно-целевой блок, в котором определена цель как содействие ценностному самоопределению студента и представлена структура ценностного самоопределения в виде совокупности компонентов: информационно-содержательного, организационно-деятельностного, личностно-мотивационного; обозначены критерии: когнитивный, деятельностный, эмо-тивный;
уровневый блок, в котором представлены уровни ценностного самоопределения студента:
уровень - формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, становление и развитие ценностных ориентации личности во всех сферах её жизнедеятельности;
уровень - уровень оптимального соответствия, на котором происходит переоценка ценностей, их дифференциация и стабилизация, выстраивание иерархии собственной шкалы ценностей;
уровень - прогнозно-ориентировочный, на котором наблюдается самоопределение личности в системе ценностных ориентации, интериоризация усвоенных ценностей, самореализация, принятие себя как самоценности;
- деятельностный блок, который включает механизмы ценностного самооп
ределения: рефлексию, выбор, интериоризацию, поиск смысла, выстраивание
жизненных и профессиональных стратегий;
- результативный блок, в котором представлены характеристики личностных качеств участников опытно-экспериментальной работы, их отношение к жизни, к будущей профессиональной деятельности.
4. Условиями формирования ценностного самоопределения студентов педагогического колледжа выступают следующие: обогащение ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы студентов; реализация культурных практик в образовательном процессе педагогического колледжа; педагогическая поддержка ценностного самоопределения студента педагогического колледжа. К направлениям обогащения ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы студентов относится внесение аксиологически ориентированного содержания учебного материала в дисциплины как психолого-педагогического, так и предметного блоков; разработка аксиологически насыщенных специальных курсов; научно-исследовательская работа студентов. Реализация культурных практик представлена внеучебной деятельностью, просветительско-информационной работой, досуговой деятельностью. Педагогическая поддержка рассматривается как взаимодействие педагога и студента на отношениях доверия, взаимоуважения, поддержка процессов социализации и индивидуализации, личностного и ценностного самоопределения.
Личный вклад соискателя выражен в определении и обосновании педагогических условий ценностного самоопределения студента в культуросо-образном образовательном процессе педагогического колледжа. Организована и проведена экспериментальная работа по проверке результативности педагогических условий ценностного самоопределения студента в культуросо-образном образовательном процессе педагогического колледжа. Разработана модель ценностного самоопределения студента в культуросообразном- образовательном процессе педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, результаты исследования докладывались, обсуждались и публи-
ковались на научно-практических конференциях разных уровней: Всероссийская научно-практическая конференция «Современное педагогическое образование: личностно-ориентированный подход» (Красноярск, 2000 г.); областная научно-практическая конференция «Человек в мире образования и современное образование человека» (Чита, 2000 г.); Международная научно-практическая конференция «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (Улан-Удэ, 2003 г.); областная научно-практическая конференция «Качество образования: современное состояние, тенденции, перспективы» (Чита, 2005 г.); Международная научно-практическая конференция «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество» (Чита, 2007 г.); Всероссийская научная конференция «Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение» (Чита, 2007 г.); областная научно-практическая конференция «Культуросообразный педагогический процесс как фактор духовно-нравственного становления будущего специалиста» (Ба-лей, 2007 г.); IX Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения (Новосибирск, 2009 г.); I Всероссийская распределённая научно-практическая конференция с международным участием «Современное образование - новому обществу XXI века» (Красноярск, 2009 г.); региональная научная конференция «Философия человека в культурно-историческом контексте» (Владимир, 2009 г.); научная конференция с международным участием «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования» (Тюмень, 2009 г.).
Результаты исследования обсуждались на семинарах преподавателей педагогических колледжей Читинской области (2004-2009 гг.), на семинарах работников образования Балейского района Читинской области (2004-2009 гг.), на курсах повышения квалификации в ЧИІЖРО (2008 г.), на заседании областного Совета по опытно-экспериментальной работе (2008 г.), на заседа-
ниях кафедры педагогики, практической психологии ЗабГГПУ (2007-2009 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 254 источника, 23 таблицы, 4 рисунка, 12 приложений.
Философские и психолого-педагогические аспекты ценностного самоопределения студента колледжа
Социально-экономические процессы, происходящие в стране, вызвали ряд изменений, которые отчетливее всего проявились в изменении вектора самоопределения молодого поколения, в поиске новых оснований формирования моделей личностных, профессиональных взаимоотношений. Эти изменения актуализировали потребность общества в специалистах, обладающих навыками освоения новых знаний, умениями гибкого реагирования в быстро меняющейся ситуации, ориентированных на общечеловеческие ценности и имеющих устойчивую жизненную позицию.
Вместе с тем, интенсивный темп развития экономики,, повышение качества жизни, совершенствование демократических основ общественной жизни не являются синонимами прогресса и не гарантируют его, если не оказывают соответствующего благотворного воздействия на процессы самоопределения личности в изменяющемся мире. В этой связи представляется значимым проведение целенаправленной педагогической работы по содействию процессу ценностного самоопределения личности на разных возрастных этапах. Особенно это становится важным в студенчестве — в период ранней юности, т.к. этот этап развития личности, по мнению ученых (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Д.Б. Эльконин и др.) характеризуется комплексной перестройкой психики и изменением социального статуса личности.
В целях исследования необходимо обратиться к характеристике понятия «студент педагогического колледжа», как основополагающего в данном исследовании.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: с биологической, которая предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни; с психологической, представляющей собой единство психических процессов, состояний и свойств личности; с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, характером и направленностью профессионального образования, национальной принадлежностью и др. Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности личности в определенный возрастной период развития. В контексте исследования нас интересует социально-психологический портрет личности студента педагогического колледжа, включая те характеристики, которые выступают основой выявления сущности и механизмов его ценностного самоопределения.
Студент педагогического колледжа относится к такой возрастной группе, как ранняя юность (14-18 лет). Данный возраст - период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, позволяют выделять этот возраст в качестве центрального периода становления характера, жизненной позиции личности.
В исследованиях ученых (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.) подчеркивается, что характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. В период студенчества заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере школьнику - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели и образу жизни, правам и свободам личности, долгу, любви, ответственности и др.), а это, в свою очередь, выступает предпосылкой ценностного самоопределения личности и формирования устойчивой жизненной позиции.
Отечественные и зарубежные ученые констатируют данный возраст как период самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще не всесторонне оценено самой личностью. Отсюда кризис идентичности, который, по мнению Э. Эриксона, состоит из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений. 2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен. 3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на определенной деятельности. 4. Формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания (Э. Эриксон).
Обобщая взгляды ученых, можно констатировать, что психологическое и социальное развитие личности студента - это диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой, личностного, профессионального, жизненного и соответственно ценностного самоопределения. Данная позиция, в контексте исследования, позволяет утверждать, что наиболее эффективным становление личности студента и его ценностное самоопределение будет при целенаправленном педагогическом содействии этому процессу, обеспечивающем поддержку личности, как в рамках образовательного процесса в колледже, так и в поликультурном пространстве социума.
Сущность и особенности культуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже
Обоснование сущностных характеристик ценностного самоопределения студента педагогического колледжа позволило сформулировать позицию, согласно которой ценностное самоопределение студента есть не спонтанный процесс, а процесс, детерминированный внутренними и внешними факторами. В качестве внутренних факторов, как отмечалось в предыдущей части исследования, выступает рефлексия жизненной ситуации и глубокое индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, их осознанный выбор личностью и интериоризация. Учитывая социокультурную ситуацию развития студента педагогического колледжа, роль внешнего фактора выполняет образовательный процесс, целенаправленная организация и содержательное наполнение которого выступают в качестве механизмов педагогического содействия ценностному самоопределению личности студента. В основу исследования положена идея о том, что образовательный процесс в педагогическом колледже должен быть культуросооб-разным для того, чтобы обеспечить становление личности студента не только как профессионала, но и как субъекта культуры, обладающего устойчивой системой ценностных ориентации.
Определение сущности кулыпуросообразного образовательного процесса в педагогическом колледже предполагает выделение научных предпосылок исследования данного феномена, рамки которого определены такими категориями как: «образование», «культуросообразное образование», «профессиональное образование», «среднее профессиональное образование», «образовательный процесс». Данная позиция определяет логику дальнейшего исследования.
Образование в современном понимании выступает как сложный социокультурный феномен, позволяющий одновременно сохранять, передавать и создавать культурные ценности. В этой связи образование будет рассматриваться нами в контексте культурологического и аксиологического подходов, выступающих в качестве методологических оснований нашего исследования.
Проблемам современного образования посвящены многочисленные исследования специалистов в области философии образования, педагогики, психологии (Н.А. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, Н.С. Розов, В.М. Розин, В.А. Сластёнин и др. [5, 23, 28, 35, 41, 51, 78, 80, 81, ИЗ, 181, 184, 199]).
Образование — понятие сложное, многогранное, отражающее различные аспекты взаимодействия формирующейся (становящейся) личности с обществом в пространстве культуры, т.е. взаимовлияние трех компонентов единой системы: культура — образование - личность. Причем в каждую конкретную историческую эпоху имеет место определенный механизм взаимовлияния выделенных компонентов системы. Как социокультурное явление и как фактор развития личности образование является каналом вхождения человека в культуру, способом ее обогащения, обеспечения преемственности между поколениями и условием ускоренного индивидуального развития человека. СИ. Гессен отмечал, что «задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [55; 36].
По мнению Б.С. Гершунского, можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта содержательной трактовки этого понятия: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат [53; 91]. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодействии этих аспектных характеристик.
Образование по Ю.В. Громыко - это процесс, который обеспечивает передачу следующему поколению основных принципов, техник, способов, понятий и идей, на основе которых может строиться практика - духовное и материальное творчество. Для нас мысль Ю.В. Громыко ценна тем, что утверждает мнение о деятельном начале человека. [205].
Образование, отмечают Н.В. Бордовская, А. А. Реан, в силу его культу-росообразности выступает сферой духовного воспроизводства и трансляции тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами [31]. По мнению Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, «ценности образования - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество. Ценности диктуются чувствами и принимаются сознанием» [28; 134].
Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его сущностных способностях, ценностных отношениях. Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы образования, которая представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области деятельности и базируется на определенных ценностях (Е.В. Бондаревская, Т. Кун, СВ. Кульневич) [28; 217].
Основание парадигмы - это определенные философские идеи, тенденции. Основу современной образовательной парадигмы составляет «гуманитарно-ориентированная» культура (М.С. Каган).
Для современного этапа развития культуры (эпохи постмодернизма) характерны поиски нового типа отношений между культурой и человеком как ее творцом и одновременно творением. В связи с этим стала осознаваться неудовлетворительность той системой образования, которая вырабатывалась исходя из потребностей научно-технической цивилизации и, по образному выражению М.С. Кагана, «начала вызревать мысль» о необходимости перевести се в соответствие с интересами «гуманитарно-ориентированной культуры», движение к которой и составляет существо нынешнего культурного состояния. Речь идет о том, чтобы видеть в образовании «институт культуры, для которого задачи образования и обучения являются лишь сторонами несравненно более сложной, многогранно-целостной деятельности - приобщение к культуре входящего в жизнь молодого человека и формирования его потребности и способности развивать культуру собственной творческой активностью в общении с другими людьми и во благо всего человеческого рода» [88; 93].
Обогащение ценностными доминантами содержания образования и научно-исследовательской работы студентов
Теоретический анализ основных аспектов исследования сущности и содержания культуросообразного образовательного процесса, реализация его моделей в условиях среднего профессионального образовательного учреждения позволяет подойти к экспериментальному исследованию особенностей ценностного самоопределения студентов.
Проведённое нами теоретическое исследование показало, что одним из условий ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа является усиление ценностной доминанты в содержании образования.
Для проведения опытно-экспериментальной работы были взяты пять студенческих групп, обучающихся по разным специальностям: 050301 «русский язык и литература», 050720 «физическая культура», 050719 «коррекци-онная педагогика в начальном образовании», 050303 «иностранный язык», 050709 «преподавание в начальных классах». Общее количество исследуемых составило 125 человек. Выборка обусловлена тем, что эти группы были включены в опытно-экспериментальную работу, на их базе реализовывался технологический блок модели ценностного самоопределения студентов.
Опытно-экспериментальная работа была связана с определением эффективности педагогических условий ценностного самоопределения студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа. Реализация педагогических условий предполагала, что процесс ценностного самоопределения студентов в условиях культуросообразного образовательного процесса будет осуществляться эффективно при комплексном воспитании личности студента на основе моделирования ситуации выбора ценностей и принятия ответственности учащихся за этот выбор.
Организация и этапы опытно-экспериментальной работы были реализованы с 2004 года по 2009 год и проводились в три этапа: первый этап (2004-2005 гг.) — констатирующий; второй этап (2005-2007 гг.) — формирующий; третий этап (2007-2009 гг.) — обобщающий.
В ходе осуществления опытно-экспериментальной работы по проверке результативности выявленных педагогических условий ценностного самоопределения использовались следующие психодиагностические методики исследования: методика Р. Инглхарта для изучения ценностной структуры массового сознания в модификации М.С. Яницкого; тест для изучения уровневой структуры системы ценностных ориентации М. Рокича, адаптированный на русском языке А.А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым и модифицированный Д.А. Леонтьевым; тест самоактуализации личности (CAT) Э. Шостром, модифицированный М. Крозом под руководством Л.Я. Гозмана; факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF, форма А); методика направленности личности Б. Басса; тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева; диагностика реальной структуры ценностных ориентации личности С.С. Бубновой; определение социальной креативности личности, самооценка творческого потенциала личности Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова; «Тест возрастающей трудности» Дж. Равена; краткий отборочный тест (КОТ) В.Н. Бузина.
Самоактуализационный тест (CAT), разработанный на основе «Опросника межличностных ориентации» (Personal Orientation Inventory — POI) Э. Шостром, использовался нами для оценки уровня самоактуализации личности испытуемых и изучения иерархии их потребностей. Данный тест был модифицирован М. Крозом под руководством Л.Я. Гозмана. В качестве ключевой категории при разработке данного теста выступала категория самоак-туализации личности, которая, по мнению авторов теста, «является операциональным аналогом личностной зрелости». Данная методика позволяет диагностировать степень самоактуализации личности как многомерную величину, регистрировать разные составляющие ее параметры. Вместе с тем, данная методика дает также возможность определять обобщенный количественный показатель степени (уровня) самоактуализации Личностный опросник Р. Кеттелла применялся для исследования психологических свойств личности студентов колледжа в процессе ценностного самоопределения.
Для изучения направленности личности студентов была использована методика «Диагностика направленности личности» Б. Басса (Ориентацион-ная анкета), позволяющая выявить три вида направленности личности: на себя, на общение, на дело.
Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева, являющийся адаптированной версией теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Ма-холика, применялся нами для исследования осмысленности жизни студентов (общий балл по тесту), трех смысложизненных ориентации (цели в жизни; процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни; результативность жизни или удовлетворенность самореализацией) и двух аспектов локуса контроля (локус контроля - Я (я - хозяин жизни); локус контроля — жизнь, или управляемость жизнью).
Для изучения уровневой структуры системы ценностных ориентации личности был выбран тест М. Рокича, адаптированный на русском языке А.А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым и модифицированный Д.А. Леонтьевым. В отличие от большинства других методов, направленных скорее на диагностику ведущей ценностной направленности, данный тест позволяет исследовать особенности целостной иерархии терминальных и инструментальных ценностей, в которой они упорядочены на основании субъективного ранга их значимости. Для конкретизации критериев ранжирования мы также использовали методический прием, предложенный СР. Пантилее-вым: испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности.
Культурные практики в образовательном процессе педагогического колледжа
В контексте задач выстраивания нового содержания образования на основе развития универсальных культурных компетентностей важно обеспечить продуктивную образовательную деятельность студента. Новое содержание образования должно основываться на широком и продуктивном практическом опыте студентов применения культурных норм, которые интенсивно формируются в детстве, а затем «достраиваются» в течение последующей жизни.
Н.Б. Крылова рассматривает культурные практики как обычные для студента способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и события с другими людьми; как постоянные и единичные жизненные пробы новых способов деятельности и поведения, в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. [112]. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея студента, часто становящаяся делом всей его последующей жизни.
В колледже к культурным практикам мы относим как собственно учёбу в индивидуальном стиле деятельности, так и образовательные, коммуникативные, организационные, исследовательские, творческие, проектные способы и формы действия. В этих процессах студент, в соответствии с собственными мотивами, индивидуальной программой образования и творческим потенциалом, овладевает интересной для него информацией. Культурные практики мы рассматривают как стихийное и подчас обыденное освоение студентами разного индивидуального опыта общения и группового взаимодействия со взрослыми, сверстниками, как приобретение нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии.
В культуросообразном образовательном учреждении (работающего в культурной парадигме) основной показатель - универсальные, культурные компетентности студента, полученные им в культурных практиках, что фиксируется педагогом с помощью портфолио и другими средствами. Чем многочисленнее, разнообразнее и продуктивнее культурные практики, тем больше условий для становления образованности и культурной идентичности студента. Если мы хотим остаться в культуросообразной педагогике, мы должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие студента из неё самой. Это не принижение роли педагога, а лишь направление поиска той деятельности самого студента, в результате которой происходит его самоидентификация и появляются компетентности.
Практика студента становится культурной, а не просто социальной или учебной, когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе привычно применяемых культурных норм (где культура - сущностное качество любой формы деятельности). Культурные практики - явление комплексное, включающее способы действий, освоенные культурные нормы и образцы деятельности, опыт работы и наслаивание личных результатов и достижений, а также опыт их презентации в сообществе, где в зачёт идёт всё, что делает студент в колледже.
Конечно, культурные практики включают индивидуальную образовательную деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, практическое участие в студенческом самоуправлении, участие в социальных проектах вне колледжа. Использование феномена культурных практик в образовании вызвано потребностью расширить социальные и практические компоненты его содержания, придать практической культурной идентификации выпускника колледжа большее значение, чем его академической информированности. На наш взгляд, культурные практики - это продуктивный путь решения наиболее острых проблем культуросообразной организации образования, обеспечивающего индивидуализацию каждого студента. В образовательном процессе педагогического колледжа особое внимание уделяется следующим формам культурных практик: - внеучебная: научно-теоретические конференции, конкурс «Студент года», «Лучшая дежурная группа», конкурс инновационных и исследовательских проектов, предметные недели и др.; - просветительско-информационная: информационно-публицистические программы, выпуск студенческой газеты «Диапазон», поэтические гостиные и др.; - досуговая: педагогический КВН, конкурс «Студенческая весна», декабрьские вечера, спортивные эстафеты, «Лучшая спортивная группа», «Лучший творческий коллектив» и др.
Научно-теоретические конференции стали неотъемлемой частью внеклассной работы кафедры педагогики. Целью их проведения является повышение интереса студентов к педагогической науке и школьной практике. При подготовке и проведении научно-теоретических конференций преподаватели и студенты находятся в совместном творческом поиске, сотрудничая друг с другом, развивая профессиональные умения и навыки. Разработка научно-теоретических конференций, определяется рядом условий: актуальность темы, связь теоретических знаний со школьной практикой и результатами психолого-педагогических исследований, творческий подход к структуре и содержанию конференций, обоснованный выбор решений.
Участие в научно-теоретических конференциях, выступление с докладами являются для студентов школой научного творчества, педагогического поиска, ценностного самоопределения. В ходе констатирующего эксперимента мы выявили отношение второкурсников к научно-теоретическим конференциям, получив ответы на вопросы: Принимали ли вы участие в школьных конференциях? Есть ли у вас желание участвовать в студенческих конференциях? Анализ проведённого исследования показал, что 65 студентов (52%) никогда не участвовали в школьных конференциях; 58 студентов (46%) хотели бы принимать участие в студенческих конференциях; 55 студентов (42%) отмечают значимость научно-теоретических конференций в их ценностном самоопределении.
