Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема готовности в психолого-педагогических исследованиях 15
1.1. Сущность и содержание понятий готовности и адаптации 15
1.2. Готовность к обучению в вузе и особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе 39
1.3. Анализ состояния готовности к обучению студентов первого курса в опыте работы вуза 57
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе 76
2.1. Особенности содержания обучения в профильных классах (на примере специальностей технического профиля) 76
2.2. Модель формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе 102
2.3. Система контроля знаний на старшей ступени общеобразовательных школ 118
2.4. Результаты экспериментального исследования 127
Выводы по второй главе 142
Заключение 143
Библиография 147
Приложения 162
- Сущность и содержание понятий готовности и адаптации
- Готовность к обучению в вузе и особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе
- Особенности содержания обучения в профильных классах (на примере специальностей технического профиля)
- Модель формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе
Введение к работе
Актуальності» исследования. Подготовка молодежи к жизни в обществе является одной из важнейших задач, решаемых школой [95]. Данная задача многоплановая и включает усвоение школьниками системы научных знаний об окружающей природе, определенной системы мировоззрений о политическом устройстве общества, их социализацию. В частности, в процессе обучения учащийся должен подойти к осознанному выбору профессии и получить знания, необходимые для продолжения образования в соответствии со сделанным выбором или даже освоить некоторую профессию. В целом эти задачи успешно решались советской школой. Вместе с тем, постоянные социально-экономические изменения в стране требовали внесения изменений в постановку задач, решаемых школой, организацию и методику обучения.
В конце 20 века в нашей стране начались коренные изменения в экономическом и политическом устройстве общества. Фундаментальная перестройка экономики и политического устройства вызвали значительные изменения в духовной сфере, включая культуру, образование. Преобразования в России, вызванные собственными противоречиями в развитии, происходят одновременно с принципиальными изменениями во всем мире порождаемыми, в частности, глобализацией организации материального производства и происходящей информационной революцией. Меняется характер труда, нравы, поведение, в целом образ жизни человека.
Для подготовки подрастающего поколения в новых условиях в России, как и во всем современном мире, возрастает значение образования. Уровень образования населения страны становится основным стратегическим ресурсом общества, позволяющим стране быть конкурентноспособной в мировой экономике. Для повышения уровня образования населения развитые страны увеличивают продолжительность обучения. Растет также роль высококачественного высшего образования, дающего ключ к достижению конкурентоспособности отдельного человека.
Повышение качества высшего образования одна из важных задач, стоящих перед нашим обществом. Высшее образование призвано вносить вклад в устойчивое развитие страны, обеспечить достойное положение страны и отдельного человека в интегрированной мировой экономике. Перед ним встают глобальные задачи удовлетворения требований современного общества. Высшее образование призвано подготовить специалистов с профессиональными и личностными качествами, которые отвечают потребностям общественного развития. Оно должно воспитывать компетентного, опирающегося на достижения современной науки и техники специалиста, имеющего представление о культурных предпосылках и социальных последствиях своей деятельности, легко адаптирующегося к изменениям, которые постоянно происходят в современном обществе.
Рост потока информации, увеличение объема знаний, непрерывное изменение социально-экономической обстановки, появление технических новшеств и внедрение в производство новых технологий влечет за собой для каждого человека необходимость постоянно пополнять и обновлять свои знания. Изменяется структура занятости, появляются потребности в новых кадрах для осуществления деятельности в новых областях. Кроме того, увеличиваются потребности в специалистах в уже существующих областях, но при этом меняются требования, предъявляемые к специализации, и в то же время сокращаются и даже исчезают потребности в специалистах в ряде областей.
В условиях широкого развития международных связей, взаимопроникновения национальных культур, глобализации экономических процессов и невостребованности части выпускников вузов из-за сложившейся экономической ситуации, важным компонентом обучения специалистов становится подготовка их к будущей работе с учетом возможности занятости, как на российском рынке, так и за рубежом. Все это сказывается на структуре всей системы образования и, в том числе, высшего образования. Перед вузами встают задачи максимально учитывать требования своих потребителей: работодателей, студентов и абитуриентов.
Образовательный процесс в вузе характеризуется большой сложностью и динамичностью. Основным содержанием обучения в вузе является глубокое изучение наук в их развитии. Не знакомство с основами наук, не усвоение фактического материала, а изучение самих наук, овладение формами и приемами научно-исследовательской деятельности - вот что главным образом отличает учебный процесс высшей школы. В высшей школе более часто, по сравнению со средней школой, обновляются учебные программы, вносятся новые дисциплины, существенное место занимают курсы по выбору.
Изменения в системе высшего образования требуют значительных изменений в системе среднего образования. Перед средней школой в настоящее время актуальной становится задача подготовки к продолжению обучения в высшей школе. Отметим, что в концепции развития общего среднего образования [67] перед средней школой не ставится задача подготовки школьников к поступлению в высшую школу. В настоящее время основной тенденцией изменения целей школьного образования является выдвижение на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.
Вместе с тем, средняя школа не может не учитывать то обстоятельство, что в последние годы почти 90% выпускников средней школы поступают в вузы: в 2000 году в вузы поступило 1140,3 тысяч человек, в то время как окончило среднюю школу 1313,3 тысяч человек [101].
Заметим, что выдвигаемая в последнее время проблема перепроизводства лиц с высшим образованием, как нам представляется, связана со сложной ситуацией финансирования высшей школы из госбюджета, но не отражает общую стратегию увеличения продолжительности обучения перед началом трудовой деятельности.
Таким образом, в настоящее время задача подготовки выпускников к продолжению обучения в высшей школе снова стала актуальной для средней школы. Во всяком случае, так ставится задача перед профильной школой. В проекте Концепции профильной школы [66] отмечаются такие основные цели ее создания, как: обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин, создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Следовательно, среднее образование призвано не только готовить школьников к вступлению в трудовую жизнь, но и готовить их к поступлению в высшую школу.
Обучение в высшей школе требует значительных материальных затрат от государства и обучающегося. Кроме того, обучение в высшей школе достаточно длительное и более специализированное. Изменение профиля обучения в вузе, как правило, удлиняет срок обучения. Поэтому выбор вуза выпускником средней школы должен быть достаточно точным и организация обучения в средней школе должна помочь каждому учащемуся сделать осознанный выбор направления дальнейшего обучения с учетом его способностей, интересов и потребностей, а также с учетом перспектив развития экономики.
Выпускник средней школы также должен получить знания, умения, навыки, необходимые для продолжения обучения в высшей школе. Выпускник средней школы должен уметь самостоятельно работать, добывать знания, слушать и конспектировать лекции, работать с учебной литературой, рационально распределять свое свободное время, ориентироваться в новой обстановке и быть готовым к пополнению своих знаний в постоянно меняющейся окружающей среде.
Переход на новую форму обучения, растущий объем необходимой для усвоения информации, не идентичность школьной и вузовской программы, а также отсутствие навыков самостоятельной работы являются серьезной психологической проблемой в жизни студента-первокурсника. Перед будущими специалистами встают задачи не только в полном объеме изучить программный материал, но и овладеть методологией научного познания, приобрести навыки логического мышления, создать теоретическую базу для творческого решения задач и проблем. Поэтому поступающий в вуз абитуриент должен быть готов к дальнейшему обучению.
Вместе с тем, как уже отмечалось выше, в последние десятилетия школьная система образования не была направлена на подготовку основной массы учащихся к обучению в вузе. В тридцатых годах прошлого века, в период социалистической реконструкции народного хозяйства, одной из задач полной средней школой являлась подготовка выпускников именно к продолжению обучения в высших учебных заведениях. Главное внимание старшая школа уделяла тому, чтобы обеспечить учащимся необходимую для поступления в вуз общеобразовательную подготовку [95]. По статистическим данным [101] в 1940 году в вузы СССР на дневное отделение поступило 155 тысяч человек, полную среднюю школу окончило 303 тысячи учащихся, а неполную среднюю школу - 1860 тысяч. В 50-е годы ситуация существенно изменилась. В 1960 году в вузы поступило 258 тысяч человек, полную среднюю школу окончило 1055 тысяч учащихся (в том числе дневную - 709 тысяч), неполную среднюю школу - 2383 тысячи. Таким образом, большая часть выпускников полной средней школы не поступила в вузы. Вместе с тем выпускники полной средней школы неохотно шли работать на фабрики и заводы. В связи с этим, перед полной средней школой была снята, как основная, задача подготовки выпускников к продолжению образования в высшей школе. Перед полной средней школой была поставлена задача соединения обучения с производительным трудом так, чтобы выпускник средней школы был подготовлен к работе в одной из отраслей народного хозяйства. Хотя в дальнейшем, прием в вузы существенно вырос, но одновременно вырос выпуск учащихся средней школой (при этом уменьшился разрыв между числом учащихся, окончивших неполную и полную средние школы в связи с переходом ко всеобщему полному среднему образованию).
В последние годы ситуация вновь существенно изменилась. Продолжение обучение в высшей школе выпускниками средней школы фактически стало массовым. По статистическим данным [139] в 2000 году (Россия) в вузы на дневное отделение на обучение по госбюджету было принято 622 тысячи человек, тогда как полную среднюю школу окончило 1304 тысячи учащихся (неполную 2107 учащихся). Таким образом, как в 1940 году, так и в 2000 году в вузы (на госбюджет) поступило примерно половина выпускников средней школы, но в 1940 году полную среднюю школу заканчивал один из шести выпускников неполной средней школы, а в 2000 году - почти два из трех. К сожалению, в настоящее время организация обучения, как в высшей, так и средней школе, плохо учитывает это обстоятельство.
Социологические опросы взрослого населения России и учащихся старших классов в 1993-2000 годах [103,124] показывают, что подростки и юношество страны испытывают чувство постоянной тревоги: сегодня школа не дает ни хорошего культурного образования, ни возможности устроиться на работу в новых условиях. Результаты социологических опросов показали, что 40% учеников и родителей не удовлетворены качеством среднего образования, что снижает шансы выпускников школ продолжить образование в учебном заведении, исходя из интересов и способностей.
Таким образом, возникает объективное противоречие между высокими требованиями вузовской системы образования, что является одним из условий качественной подготовки специалистов и недостаточной подготовленностью выпускников школы к быстрому и эффективному включению в процесс обучения в вузе с минимальными затратами времени на адаптацию.
Все вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: какой должна быть модель формирования готовности выпускников средней школы к дальнейшему обучению в вузе?
Цель диссертационного исследования: выявить педагогические условия, повышающие готовность выпускника школы к обучению в вузе, и с их учетом разработать модель формирования готовности учащихся школ к обучению в вузе на основе содержания и организации обучения в профильных классах технической направленности, способствующую повышению эффективности обучения и более быстрой адаптации студентов в вузе.
Объект исследования: профильное обучение на старшей ступени общеобразовательных школ.
Предмет исследования: формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе.
Гипотеза исследования: готовность учащихся профильных классов к обучению в вузе будет повышаться, если будут:
- разработана и внедрена модель формирования готовности учащихся профильных классов, включающая управляющие факторы, виды деятельности, оказывающие влияние на формирование компонентов готовности;
- определены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели;
- определены критерии сформированности готовности учащихся к обучению в вузе;
- разработано методическое обеспечение формирования готовности.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
- проанализировать особенности адаптации студентов первого курса к обучению в вузе и с их учетом построить модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе;
- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования готовности;
- выявить критерии сформированное™ готовности выпускников школы к обучению в вузе;
- разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля).
Методологическую основу исследования составили современные концептуальные труды по проблеме адаптации психологии личности, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Аверин, Л.И.Божович, К.К.Платонов, Ю.М.Забродин и др.), по проблеме готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Д.Н.Узнадзе, В.Д.Шадриков, С.С.Вершинин, И.Г.Агапов), по повышению качества образования (В.А.Кальней, Л.Д.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Н.В.Метельский).
Проблеме готовности к обучению в вузе посвящен ряд работ: Г.А.Бокарева, Л.Ф.Алимская, Е.Е.Волкова, А.К.Громцева, М.С.Капелевич, Л.М.Беляева, В.А.Раутен и др. Исследования в этой области показывают, что у значительной части выпускников средних школ, поступающих в вузы, недостаточно сформированы мотивы к обучению в вузе. Они не обладают необходимым объемом знаний для дальнейшего обучения в вузе, что впоследствии затрудняет процесс адаптации первокурсников к вузовским условиям. Отдельные аспекты проблемы готовности изучены достаточно подробно и во многих работах обобщен большой теоретический и практический опыт, но собственно формирование готовности учащихся к последующему обучению в вузе недостаточно изучен в его отдельных компонентах и требует дальнейшей разработки.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, специальной, справочной литературы по проблеме исследования и обобщение научных идей и взглядов; опрос (анкетирование, интервьюирование); беседа, прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка); мониторинг качества образования учащихся; моделирование; организация педагогического эксперимента с последующей обработкой полученных результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологических позиций, единством теоретической и практической деятельности, опорой на новейшие достижения в области улучшения качества образования, разносторонними методами исследования, воспроизводимостью предлагаемых приёмов и методов обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2005 гг. на базе профильных школ г. Зеленограда: №1692, №1151, №853, № 618, Московского института электронной техники, Института экономики, управления и права.
Первый этап (2000-2001 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по вопросам готовности человека к деятельности, по особенностям адаптации студентов первых курсов высших учебных заведений, наблюдение за учебной деятельностью учащихся старшего школьного возраста и студентов первого года обучения с целью изучения состояния готовности, проявляющейся в ходе учебного процесса, анализ и обобщение материалов на методическом уровне.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была выдвинута гипотеза, проверка которой осуществлялась путём констатирующего и формирующего педагогических экспериментов. В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены условия наиболее эффективного формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и разработаны критерии оценки готовности к обучению в вузе.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилась обработка научной информации, полученной в процессе эксперимента, анализировались и обобщались его результаты, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Разработана модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, основанная с учетом управляющих факторов (содержание обучения, методы обучения, средства контроля), определяющая виды деятельности студента (учебно-познавательная, научно-творческая, профориентационная, учебно-воспитательная), формирующая компоненты готовности (познавательный, мотивационный, операционный и волевой), а также совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели в учебном процессе вуза.
2. Сформулированы педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов:
- личностно-ориентированный подход в обучении;
- учет психолого-педагогических особенностей учащихся;
- включение личностного опыта учащегося в процесс обучения;
- наличие методического обеспечения;
- взаимодействие школы и вуза.
3. Выявлены критерии сформированности готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и диагностический аппарат (контрольные работы, зачеты, тестирование, коллоквиумы, система индивидуальных домашних заданий).
4. Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе (на примере специальностей технического профиля), включающее сборники заданий для самостоятельной работы учащихся, варианты индивидуальных домашних заданий, пособия и контрольные работы, методические разработки и пособия для учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены критерии сформированное™ готовности учащихся к обучению в вузе. Определены педагогические условия, повышающие эффективность формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе и обеспечивающие реализацию модели.
Практическая значимость исследования: разработан комплекс учебно-методического обеспечения, который может быть использован в целях улучшения качества обучения школьников, включающий в себя систему самостоятельной работы учащихся, систему контроля знаний, методические разработки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель формирования готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе, состоящую из управляющих факторов, видов деятельности, оказывающих влияние на компоненты готовности: познавательный, мотивационный, операционный и волевой.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности учащихся к обучению в вузе:
1) личностно-ориентированный подход в обучении;
2) учет психолого-педагогических особенностей учащихся;
3) включение личностного опыта учащегося в процесс обучения;
4) методическое обеспечение;
5) взаимодействие школы и вуза.
3. Критериями сформированности готовности учащихся профильных классов в процессе учебной деятельности являются:
- наличие навыков самостоятельной работы;
- владение умением рационально распределить свое свободное время;
- обладание знаниями, умениями и навыками, необходимыми для продолжения обучения в высшей школе;
- наличие умений оперативного самоопределения и организации для коллективной работы;
- наличие самооценки своих возможностей.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на занятиях по математике учащихся профильных классов школ г. Зеленограда. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Российской международной академии туризма. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования на следующих конференциях: 7-я Международная научно-методическая конференция вузов и факультетов телекоммуникаций, Ульяновск, 2002 г; «Образование в 21 веке» - Всероссийская научная заочная конференция, Тверь, 2003 и 2004 г; «Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете» - 2-я и 3-я Международная научно-практическая конференция, 2002 и 2003, 2006 гг.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и содержание понятий готовности и адаптации
Проблема готовности к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого века. Эта проблема подробно рассматривается во многих работах [2,3,8,25,26,29,40,53,65,79,90,127,130,132, 149]. Все больше понятие «готовности к деятельности» используется в педагогических исследованиях при изучении различных проблем обучения и воспитания. Оно является фундаментальным условием выполнения любой деятельности, и обладающей ею человек должен быть на том или ином уровне зрелым в физиологическом, интеллектуальном, эмоциональном и социальном отношениях.
Готовность человека к деятельности - многоаспектное понятие и является предметом изучения разных наук. Оно связано с понятием адаптации - одного из центральных понятий биологии, определяемого как приспособление строений и функций организма к условиям среды обитания [18]. Понятие готовности используется в физиологии (здесь изучаются регуляторные механизмы адаптации, повышающие устойчивость организма к различным неблагоприятным (и не только неблагоприятным) условиям); в различных разделах психологии, в которой готовность рассматривается как «...активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, ум, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности предполагает определенные мотивы и способности. Психологическими предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы» [65].
Понятие «готовности» как категории психологии развивалось как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке и связано с понятием установки. Первоначально понятие установки было введено немецкими психологами для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора готовности действовать тем или иным образом, определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию и некоторые иллюзии восприятия [72]. Теория установки наиболее глубоко разработана Д.Н.Узнадзе [147] и его школой. Он подчеркивал, что установка есть «целостное состояние субъекта», его целостная направленность в определенную сторону, на определенную активность. По его мнению, установка есть определенное состояние субъекта, меняющееся в зависимости от задач, которые он себе ставит, и условий, в которых он их разрешает. Согласно концепции Узнадзе, при наличии какой-нибудь потребности и ситуации ее удовлетворения, в субъекте возникает специфическое состояние, характеризующееся как установка - склонность, направленность, готовность к совершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение актуальной потребности. Установка как динамическое состояние включает в себя как момент мотивации, так и момент направленности.
Другой исследователь теории установки В.Г.Норакидзе [101] считает, что большое место в психической установке занимает понятие фиксированной установки. Он установил, что выработанная установка не исчезает, а остается в субъекте как готовность вновь актуализироваться в случае повторения соответствующих ей условий. Потребности и фиксированные установки личности являются основой мотивации всякой ее деятельности и включенных в эту деятельность психических функций.
Установка является первым условием, благодаря которому создается возможность для педагогического воздействия на ребенка. Установка позволяет выделить наиболее биологически важные для организма воздействия среды, хотя бы они уступали по своей силе другим [29]. Таким образом, установка выражает готовность человека к активности, определяет его направленность и избирательность поведения, выражает форму установочного отношения к явлениям объективного мира.
Существуют различные трактовки понятия готовности, что обусловлено спецификой структуры конкретной деятельности и различными теоретическими подходами исследователей.
М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович [48] определяют готовность как избирательную прогнозирующую активность на стадии подготовки, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. Готовность зависит от способности использовать свой опыт для организации поведения в новых условиях.
Е.Е.Волкова [27] рассматривает готовность как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, так как его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий. Для выполнения той или иной деятельности человек должен пройти две стадии: стадию подготовки и стадию исполнения.
В исследовании Е.В.Журавлевой [53] готовность понимается, с одной стороны, как потенциальное состояние личности, предшествующее выполнению каких-либо осознанных действий в любом процессе на когнитивном и эмоционально-волевом уровнях, с другой стороны, как интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный компоненты. Готовность - это состояние личности, которое трансформируется в процессе перехода от одного этапа формирования к другому, а при обеспечении определенных условий «готовность-состояние» переходит в «готовность-качество».
Состояние готовности проявляется у человека, когда он приступает к какой-либо привычной для него работе, к которой не предъявляются повышенные требования. В научной литературе это понятие трактуется как обычная готовность. М.И.Дьяченко выделяет повышенную и пониженную готовность. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмоциональностью личности и проявляется в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях [49].
Им выделяется несколько разновидностей обычной готовности: Длительная, включающая ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, опыт, качества и мотивы деятельности. На ее основе возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности.
Временная - это актуализация, мобилизация всех сил, создание психологических возможностей для успешных действий в данный момент.
Ситуативная - это динамичное целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия.
М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович также определили динамическую структуру состояния психологической готовности к сложным видам деятельности, включающую следующие компоненты:
1) Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи. 2) Осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи. 3) Осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия. 4) Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований. 5) Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата. 6) Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушением в достижении целей [48].
Готовность к обучению в вузе и особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе
Начало обучения в вузе совпадает с периодом активного формирования личности, с новой фазой ее интеллектуального, нравственного и психического развития. На пору студенчества приходится период духовно-нравственного становления молодых людей, когда они, оказавшись вне привычного домашнего и школьного кругов, сталкиваются с новыми проблемами и более всего нуждаются в направляющей руке и верных ориентирах.
Переход на новую форму обучения, существенно больший (по сравнению даже со старшей школой) объем и большая сложность изучаемого материала, освоение которого должно произойти в достаточно короткие сроки при значительной самостоятельной работе, новая система взаимоотношений с преподавателями порождают серьезные психологические проблемы для студента-первокурсника. Перед будущими специалистами встают задачи не только в полном объеме изучить программный материал, но и овладеть методологией научного познания, приобрести навыки логического мышления, создать теоретическую базу для творческого решения задач и проблем.
На сегодняшний день сложившаяся практика подготовки выпускника средней школы (на подготовительных курсах, факультативах) к продолжению образования в вузе направлена, главным образом, на расширение, углубление содержания школьного материала, причем с достаточно сильной ориентацией (и даже, так называемым, «натаскиванием») на сдачу вступительных экзаменов. Поэтому достаточно часто абитуриенты оказываются подготовленными к сдаче вступительных испытаний в вуз, но не получают необходимых навыков и умений для продолжения образования в вузе и, прежде всего, в организации собственной самостоятельной работы.
Во введении отмечалось, что в последние годы почти 90% выпускников средней школы продолжают обучение в высшей школе. Однако уровень подготовки выпускников часто недостаточен для успешного продолжения обучения в институте, в частности, из-за того, что задачей средней школы не является подготовка учащегося к продолжению образования в высшей школе. Недостаточная преемственность средней и высшей школы сильно влияет на качество освоения студентами учебных программ высшего образования. При этом, трудности в обучении студентов младших курсов возникают как у студентов, так и у преподавателей. Эти трудности связаны как с изменением внутренней позиции старшеклассника, с превращением его в субъект деятельности, так и с психологической неготовностью преподавателя вуза к обучению студентов, не имеющих навыков самообразования.
Поэтому в настоящее время обостряется проблема подготовки учащихся к обучению в вузе. Вопросу готовности к обучению в вузе посвящены работы [21,25,27,32,33,39,63,92,116,117,118,119,124,127,148,150]. Многие авторы выделяют различные трактовки понятия готовности к предстоящей учебной деятельности. Например, Е.Е.Волкова [27] считает, что готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой стороны, предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуальным накопленным опытом и знаниями, и рассматривается ею с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методики и условиям обучения. Готовность к обучению определяется не только составляющими умственного развития ученика, но и другими его качествами - мотивами учебной деятельности, умением самостоятельно учиться и адекватно оценивать результаты своего труда.
В параграфе 1.1 было рассмотрено общее понятие готовности, готовности к обучению, рассмотрены их структура и уровни. В этом параграфе эти понятия, структура, уровни детализируются применительно к понятию готовности к продолжению обучения в вузе. Уточнение понятия готовности, ее структуры применительно к готовности старших школьников (абитуриентов) к продолжению обучения в высшей школе рассматривалось в работах Е.Е.Волковой, В.Д.Лашкеевой., М.С.Капелевич.
Е.Е.Волковой [27] в работе «Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению в вузе» предложена следующая структура готовности к обучению математики в вузе: 1.Физиологическая готовность: а) здоровье (слух, зрение, их координация, пространственная ориентация, физическое развитие); б) состояние нервной системы (поведение, воля, трудолюбие, собранность, самодисциплина, процессы возбуждения и торможения). 2. Психологическая (познавательная) готовность: а) произвольное внимание (распределение, концентрация и т.д.); б) произвольное восприятие (речи, изображения, времени); в) произвольная и долговременная, словесно-логическая память; д) мышление (формы и операции, выражение результата деятельности в устной и письменной речи); г) способности (специфика психологических процессов и стилей познавательной деятельности). 3. Учебная готовность: а) общеобразовательная подготовка (математические знания, умения и навыки, общий кругозор и словарный запас); б) мотивы и цели учебной деятельности (узкие, широкие, общеобразовательные, профессиональные); в) интерес (к учебной деятельности, к будущей профессии, к себе); г) умение учиться (навыки работы с различными источниками информации, приемы учебной деятельности); д) самосознание (самообразование, самоконтроль, самооценка, саморегуляция). 42 4. Социальная готовность: а) мотивы и цели продолжения образования (социальные мотивы и ценностная ориентация); б) профессиональная пригодность (специфический стиль мышления и способности, жизненный опыт, умение общаться).
На наш взгляд данная структура достаточно гибкая и может использоваться при формировании готовности не только к обучению математики, но и к другим предметам.
М.С.Капелевич [63] готовность абитуриента к продолжению образования в вузе определяет как избирательную, прогнозируемую активность личности на стадии ее подготовки к профессиональной деятельности. Он рассматривает готовность абитуриента к обучению в вузе в виде модели, содержащей четыре блока: теоретический, практический, психологический и личностный. Теоретический блок включает сумму знаний, необходимых для поступления старшеклассника в вуз, практический - необходимые умения для реализации готовности, в основе психологического и личностного блока лежат основные показатели сфер психики, отражающих профессиональную направленность личности. Все эти блоки неразрывно связаны между собой и взаимозависимы. По мнению М.С.Капелевича, если в реальном образовательном процессе в школе удастся сформировать перечисленные качества, то можно считать, что выделенные выше компоненты определяют необходимый уровень готовности абитуриента к продолжению обучения в высшей школе.
Особенности содержания обучения в профильных классах (на примере специальностей технического профиля)
Основным видом деятельности учащегося и учителя по формированию готовности к обучению в вузе является учебная деятельность по освоению программ. Данный вид деятельности занимает наибольшее время и может оказать влияние при должной организации на формирование всех компонентов структуры готовности.
Задачу целенаправленной подготовки к обучению в высшей школе может решать организация профильного обучения. Профильное обучение рассматривается в настоящее время одним из наиболее перспективных способов обеспечения преемственности между школьным и вузовским образованием, сокращения разрыва между образовательным уровнем выпускников средних школ и требованиями к нему, с уровнем, предъявляемым высшими учебными заведениями.
Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени образования» [66], «профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Профильное обучение должно быть направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом возможности построения учеником своей собственной, индивидуальной образовательной траектории значительно расширяются. По мнению С.Н.Рягина [132], профильное обучение есть форма дифференцированного обучения по интересу и предполагает такое приращение содержания к базовому содержанию, которое включает в себя личностно-смысловой компонент, направленный на самоопределение и самореализацию личности.
Как считает Л.Д.Кудрявцев [74], «основная задача профильного обучения должна состоять в помощи выбора школьнику направления, наиболее ему свойственного, в развитии имеющихся у него способностей, в удовлетворении проявляемой любознательности, в более глубоком изучении выбранных им школьных предметов, но профильное обучение не должно обусловливать направление его дальнейшего образования, не предопределять, тем самым его будущую профессиональную деятельность».
Мы согласны с мнением В.Д.Полежаева [113], что профильное обучение - это средство внешней и внутренней дифференциации образования школьников. Внешняя дифференциация предполагает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников выше, чем в обычных классах. В свою очередь, внутренняя дифференциация связана с индивидуальным подходом к каждому учащемуся в процессе реализации урока.
Анализ изученной литературы и собственный опыт по профильному обучению позволяет утверждать, что профильное обучение имеет следующие характеристики: 1. Профильное обучение рассматривается как вид дифференцированного обучения. Цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого потенциала общества; индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления склонностей, развития интересов и способностей каждого учащегося; а также решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения школьников, основанной на иной мотивационной основе. Благодаря дифференциации, появляется возможность максимального раскрытия индивидуальности, способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовкой к продолжению образования в избранной сфере.
2. Профильное обучение отличается от непрофильного приращенным содержанием. Любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента. Реализация профильного обучения возможна при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов. Модель общеобразовательной школы с профильным обучением должна обеспечивать гибкую систему обучения, благодаря различной вариации комбинаций учебных курсов. В эти курсы входят базовые общеобразовательные курсы, профильные курсы и элективые курсы. Оптимальный набор данных курсов должен обеспечить формирование гармонично-развитой личности, способной адаптироваться в постоянно меняющихся социально-экономических условиях.
3. Профильное обучение в отличие от углубленного обучения имеет личностно-ориентированный характер. Личностно-ориентированное обучение акцентирует внимание на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Личностно-ориентированное обучение рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования.
Важной задачей профилизации является конструирование содержания профильного обучения на основе государственных образовательных стандартов и Базисного учебного плана. Согласно новому стандарту, учебные предметы, входящие в федеральный компонент государственного образовательного стандарта, представлены на базовом и профильном уровнях. Базовый уровень направлен на формирование общей культуры и грамотности учащихся, необходимых для полноценной деятельности в современном мире. Профильный уровень направлен на подготовку учащихся к продолжению профессионального образования в выбранном направлении.
Таким образом, содержание занятий при профильном образовании должно существенно меняться, так как:
1. Профилизация предполагает усвоение материала повышенного уровня, вследствии чего возрастает интенсивность процесса обучения, возникает необходимость применять технологии исследовательской деятельности.
2. Возникает необходимость дифференцированного и модульного обучения, позволяющего учитывать интересы и склонности отдельных учащихся или их групп.
3. В связи углубленным изучением предметов и большим объемом информации, предполагается введение новых форм обучения и форм контроля.
4. Приоритетной задачей профильного обучения является увеличение доли самостоятельной деятельности учащихся, что обусловливает усиление деятельностного компонента, развитие интеллектуальных, практических умения школьников. Профильное обучение должно предполагать использование таких методов, как самостоятельное изучение литературы, установочные и обзорные лекции, семинары, дискуссии и т.д.
К задачам естественно-математического профиля отнесем: - обеспечение углубленного изучения математических дисциплин программы полного общего образования; - расширение математических знаний, выходящих за рамки школьной программы, с целью восприятия отдельных математических предметов в их взаимосвязи и взаимопроникновении; - обеспечение преемственности между школьным и вузовским образованием; - эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Основная цель обучения в профильном классе - вооружить школьника знаниями, необходимыми для проведения вычислений и исследований в инженерном деле, в различных науках и в быту. Нельзя не упомянуть о подготовке к выпускному экзамену за курс средней школы и к вступительным экзаменам в высшие учебные заведения. Однако преодоление даже очень сложных экзаменов по математике не гарантирует успешную учебу в вузе, ведь задачи, предлагаемые на вступительных экзаменах далеки от той математики, которая изучается в вузе.
На наш взгляд, приоритетной задачей обучения в профильных классах является подготовка учащегося к успешному обучению в вузе. Содержание математики в профильных классах должно строиться таким образом, чтобы процесс перехода от школьной математики к вузовской был более плавным. Для этого необходимо, чтобы учащиеся уже в школе приобрели навыки самостоятельной работы, конспектирования лекций, ознакомились с вузовскими формами контроля: сдачей коллоквиумов, зачетов и экзаменов.
Модель формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе
В предыдущей главе нами были проанализированы понятия готовности и адаптации, их взаимосвязь и уточнение, применительно к данному исследованию. Анализ состояния готовности старшеклассников к обучению в вузе позволяет сделать вывод о необходимости принятия мер по коррекции и улучшению состояния готовности школьников с целью их скорейшей адаптации в стенах вуза. Мы предлагаем модель формирования готовности учащихся, которая позволяет улучшить качество подготовки выпускников.
Понятие «модель» как общенаучное используется в самых различных областях познания. Оно отражает представления, формирующиеся в процессе изучения объективной реальности и объединенные в виде ее логического (концептуального), образного (схематического) или формального (математического) описания [54]. Модель, согласно Современному Словарю Иностранных Слов, - это схема, изображение или описание какого-либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог [138].
Моделирование - это метод исследования объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов. Моделирование - одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного познания - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели)"[136]. "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об изучаемом объекте"[156]. "Модель - искусственная система, специально созданная для познания другой системы"[4]. То есть основное назначение моделирования - получение новых знаний об объекте изучения. Из этих определений следует, что моделирование, организованное определенным образом, может быть использовано в процессе обучения.
"Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения" [126].
Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель, в определенном смысле отображает какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез о строении оригинала. Моделирование используется в науке для прогнозирования событий реального мира. В науке мир рассматривается через призму моделей, как наиболее оптимального способа, метода его познания, поиску более совершенных новых моделей, так как действительность богаче и разнообразнее чем модель, быстрее и динамичнее изменяется, чем возможность выстроить модель. Модель как бы концентрирует в себе наши представления о чем-либо, упрощает сложный мир действительности.
Рассматриваются различные виды моделей: концептуальные, схематические и логико-математические. Совершенствование моделей в направлении увеличения их точности, полноты и адекватности изображения той реальности, которую они описывают, составляет основное содержание познавательного процесса. С одной стороны, модель отображает объективную реальность и позволяет решать различные задачи науки и развивать научные теории. А с другой стороны, модели, полученные в ходе научного исследования, используются в практических целях для описания и анализа событий реальной жизни. С помощью моделей можно прогнозировать изменения объективной реальности.
Существуют структурные и функциональные модели. Структурные (неметрические) модели не отображают чисто количественные зависимости между величинами, а фиксируют разнообразные структурные отношения между ними (иерархию ценностей или мотивов, предпочтения в социальных группах и др.). В дидактике они используются с целью анализа структур процесса обучения (логических структур учебного материала, структур познавательной деятельности, дидактических структур урока и т.д.).
Функциональные (метрические) модели применяются для описания динамики исследуемых процессов, предсказания происходящих в них изменений. Такие модели называются прогностическими (трендовыми). Они описывают различные взаимосвязи между величинами. Функциональные модели предназначены для изучения не структуры систем, а характера их поведения [80].
Таким образом, модель представляет собой чрезвычайно многогранный феномен человеческого познания. По мнению В.К.Лукашевича [85], фундаментальным свойством модели является ее сходство с объектом или продуктом человеческой деятельности, установленное субъектом до последующего использования. Это свойство уникально тем, что им не обладают все остальные средства человеческой деятельности.
Познание деятелыюстей осуществляется в моделях и через посредство моделей, поэтому модель оказывается центральным понятием в изучении деятельностей [141]. Анализ изученной литературы по вопросам моделирования [85,118,126,136,139,142,156], позволяет считать моделирование самым универсальным методом педагогического исследования. Рассматривая моделирование как один из этапов педагогического проектирования, профессор В.С.Безрукова достаточно глубоко и детально исследовала организационные аспекты процесса создания модели. Заслуживает внимания, предлагаемые алгоритм и формы педагогического проектирования и моделирования. Алгоритм складывается из выполняемых в следующем порядке действий субъекта проектирования [16].
Похожие диссертации на Формирование готовности учащихся профильных классов к обучению в вузе
