Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Межкультурная коммуникация в системе профессионального образования будущего учителя 13
1.1. Теоретико-методологический анализ феномена межкультурной коммуникации 13
1.2. Межкультурная коммуникация как интегративный компонент современного педагогического образования 43
1.3. Межкультурная коммуникация в структуре профессиональной готовности учителя 59
1.4. Факторы и условия формирования готовности учителя к межкультурной коммуникации 72
Заключение по первой главе 85
ГЛАВА II. Педагогическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации 90
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Содержание, структура и функции экспериментального учебно-методического комплекса 97
2.3. Дидактические особенности и результаты реализации экспериментальной системы педагогического обеспечения 109
2.4. Основные показатели готовности студентов педвуза к межкультурной коммуникации 151
Заключение по второй главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Теоретико-методологический анализ феномена межкультурной коммуникации
- Межкультурная коммуникация в структуре профессиональной готовности учителя
- Содержание, структура и функции экспериментального учебно-методического комплекса
- Дидактические особенности и результаты реализации экспериментальной системы педагогического обеспечения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные глобальные общественно-политические и экономические перемены в мире привели к резкому увеличению интереса к культуре других народов, иностранным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов разных народов. Главным содержанием происходящих трансформаций является демократизация всех сторон жизни общества. Изменения политической ситуации в стране, расширение межнациональных и международных контактов, усиление интеграционных процессов в жизни многонационального общества, увеличение взаимообменов и т.п. предъявляют особые требования к образованию, обновлению его целей, содержания и форм, отвечающих потребностям обучения в течение всей жизни на основе приоритетного внимания к изучению коммуникации как специфической сферы, к формированию коммуникативной культуры личности вообще и коммуникативной компетенции специалиста в частности.
Для России проблемы многокультурности и содержания многокультурного образования всегда были актуальны. Им посвятили свои работы Н.А. Бердяев, Г.Д. Дмитриева, И.С. Кон, Н.Д. Никандров, Г.Н. Волков и др.).
Межкультурная коммуникация (МКК), по мнению многих учёных (Е.Н. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова и др.), является результатом происходящего в России процесса интеграции культур, вызванного естественным ходом развития современной информационной цивилизации.
Современная отечественная образовательная система должна развиваться на основе диалога культур, расширять у учащихся представления о других народах, формировать толерантность и готовность к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию (И.А. Зимняя, А.Г. Гостев, В.Н. Баркин, О.М. Родионова и др.). Сегодня различным формам коммуникации и общения обучают во многих российских вузах.. Однако содержание со-
временных программ подготовки учителя не удовлетворяет многоаспектным запросам социума.
Недостаточная разработанность проблемы формирования готовности студентов педвузов к межкультурной коммуникации, актуализирует поиски направлений в определении структуры такой готовности, её критериев, показателей и уровней сформированности, содержания образования в этой сфере, основных характеристик, функций и принципов построения эффективных моделей образовательно-воспитательного пространства, педагогических технологий их формирования, организационно-педагогических условий, обеспечивающих их успешность.
Вместе с тем в существующих ныне теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования готовности студентов педвузов к межкультурной коммуникации ещё не исследована комплексно и целостно. Можно заключить, что актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:
между потребностями в учителях с высокой межкультурной компетентностью, способных эффективно осуществлять педагогический процесс в поликультурном пространстве образовательного учреждения, и реальным состоянием готовности педагогов к межкультурной коммуникации;
между процессами расширяющегося кросс-культурного взаимодействия современного социума на основе диалога культур и неразработанностью технологического обеспечения этого взаимодействия в современном педагогическом образовании;
между необходимостью разработки межкультурного аспекта подготовки учителя и отсутствием содержательных и процессуальных основ его профессионально-педагогической подготовки.
Указанные противоречия позволили определить тему исследования «Формирование готовности будущего учителя к межкультурнои коммуникации».
Проблема исследования заключается в разработке педагогических условий формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации.
Цель исследования - теоретическое обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации.
Объект исследования - педагогические основания профессиональной подготовки будущих учителей к межкультурной коммуникации.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педвуза к межкультурной коммуникации.
Основу гипотезы исследования составляет ряд предположений, согласно которым формирование готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации будет более эффективным, если:
-будет пересмотрена культурологическая составляющая содержания подготовки учителя, ядром которой должны стать общенациональные межкультурные ценности;
будет построена и внедрена в практику педагогическая модель формирования готовности студентов педвузов к межкультурному взаимодействию в поликультурной среде современного образовательного учреждения;
будет введен в содержание подготовки будущего учителя курс межкультурная коммуникация;
- будет создана система педагогического обеспечения, включающая со
временные формы и методы активного обучения, на основе которых реализу
ется педагогическая технология формирования межкультурной коммуникации;
осуществится поэтапная реализация содержания подготовки и диагностика уровня готовности учителя к межкультурной коммуникации на протяжении всего периода обучения;
процесс профессиональной подготовки педагога будет направлен на присвоение, воспроизводство, создание и развитие опыта межкультурной коммуникации;
- личность студента будет включена в практическую поликультурную коммуникативную деятельность, где актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал.
Определение цели, объекта, предмета и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
определить теоретико-методологическую основу процесса формирования готовности учителя к межкультурной коммуникации с позиций акмеоло-гии;
выявить сущность, содержание, структуру и критерии межкультурной коммуникации у будущих учителей, разработать соответствующий диагностический инструментарий;
обосновать систему педагогического обеспечения процесса формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации;
определить и экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения о релятивной природе феномена культуры, о диалогизме и диалоговая концепция культуры, о неразрывной связи культуры и языка, об уникальной природе межкультурной коммуникации, о необходимости выведения принципов формирования межкультурной коммуникации из культурного, лингвистического и психологического аспектов общения, общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа, положения о культурологическом подходе как методологической основе развития теории и практики педагогического образования. Методологическими ориентирами исследования служили аксиологический, акмеологический, системный, социокультурный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, коммуникативный и ряд других подходов.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные работы в области:
- теории культуры ( Ф. Боас, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, М.К. Мамарда-
швили, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов и др.);
-соотношения языка и культуры (Г. Адлер, А. Вежбицкая, И. Касситер, Р. Ладо и др.);
этнической культуры и коммуникации (Г.Н. Волков, СИ. Гессен, Е.П.Савруцкая, И.В. Суханов и др.);
межкультурной коммуникации (М. Агар, М. Беннет, А.А. Вербицкий, Л. Самовар, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Р.Д.Льюис, и др);
лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М. Бай-рам, М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, С. Савиньон, В.П. Фурманова и др.);
-теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Тхорик, И.И.Халеева и др.);
- теории готовности и формирования готовности к педагогической дея
тельности (М.И.Дьяченко, Ю.М. Забродин, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Канды-
бович, Х.Й.Лийметс, К.К. Платонов, В.А.Сластенин, Д.Н.Узнадзе и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса) и эмпирические (анкетирование, наблюдение, анализ занятий, беседа, опрос, интервью, метод самооценок, тестирование, метод экспертных оценок, изучение документации, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов) методы исследования.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в Армавирском государственном педагогическом институте и его филиалах. В эксперименте принимали участие в общей сложности 600 студентов, более 50 учителей средних школ Краснодарского края, 75 преподавателей педвуза, выступивших в качестве экспертов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-1997гг.) изучалось состояние разработанности проблемы и интегративный характер межкультурной коммуникации, обобщался отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к межкультурной коммуникации, определялись понятийно-категориальный аппарат исследования, уровни и критерии сформированности готовности студентов педвузов к межкультурной коммуникации. В этот период велась разработка программы проведения педагогических экспериментов, была реализована констатирующая часть исследования.
Второй этап (1997-2002гг.) включал в себя проведение формирующего эксперимента. На этом этапе был определён и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности к межкультурной коммуникации, разработана и внедрена процессуальная модель и система педагогического обеспечения процесса формирования готовности студента педвуза к межкультурной коммуникации.
На данном этапе были использованы методы наблюдения, тестирования, анкетирования, метод моделирования и проектирования педагогических технологий, метод изучения продуктов учебной деятельности студентов, беседа, методы математической статистики.
На третьем этапе (2002 г.) был произведён анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации. На этом этапе проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выделена и охарактеризована совокупность факторов, детерминирующих процесс профессиональной подготовки учителя в сфере межкультурной коммуникации, показано, что интегративной целью и конечным результатом её является качество готовности к межкультурной коммуникации.
Определена сущность и структура готовности учителя к межкультурной коммуникации, выделены критерии, показатели и уровни её сформированное.
Дано научное обоснование системы педагогического обеспечения процесса подготовки учителя к межкультурной коммуникации, определены её структура, отличительные и организационные характеристики, основные принципы её построения, функции и условия эффективного её использования.
Разработана системная процессуальная модель формирования готовности учителя к межкультурной коммуникации. Она демонстрирует и разъясняет последовательность организационно-педагогических действий, направленных на формирование готовности учителя к межкультурной коммуникации, специфику реализации компонентов системы педагогического обеспечения во взаимодействии с поликультурной средой и образовательным пространством социума.
Обоснованы и содержательно раскрыты этапы процесса формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации.
6. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических ус
ловий формирования готовности будущих учителей к межкультурной комму
никации.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия готовности учителя к межкультурной коммуникации, научном обосновании педагогического процесса её формирования, раскрытии алгоритмов, составляющих педагогическую технологию.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы педагогического обеспечения формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации, методических рекомендаций по применению перспективных форм, методов и средств обучения, инструментария достоверной и оперативной диагностики. Подготовлены и внедрены в практику образовательного процесса педвуза учебно-методический комплекс по межкультурной коммуникации.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность учителя к межкультурной коммуникации является инте-гративным качеством личности, которое обеспечивает успешность его профессионально-педагогической деятельности в поликультурном образовательном пространстве социума.
Структура готовности учителя к межкультурной коммуникации включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный, теоретический, практический, оценочный, креативный, аффективный. Выделенные компоненты отражают процессуальную сторону процесса формирования этого качества и выполняют личностно-развивающуюю, когнитивную и социально-познавательную, процессуальную, оценочную, рефлексивно-коррекционную функции.
С целью эффективного формирования готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации необходимо создание системы педагогического обеспечения. В неё входит учебно-методический комплекс, содержащий совокупность идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования в сфере межкультурной коммуникации; система мотивационной поддержки, система диагностики и мониторинга; модельные построения и педагогические технологии.
Педагогическая модель формирования готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации отражает функциональные и содержательные
характеристики, направления и алгоритмы реализации компонентов системы педагогического обеспечения этого процесса в условиях полиэтнического образовательного пространства школы и педвуза. В ней показана траектория становления готовности к межкультурной коммуникации от абитуриента до выпускника педвуза как компонента системы профессионально-значимых качеств личности учителя. Она разъясняет механизмы включения студентов в поэтапный процесс овладения межкультурной коммуникацией и применения личностно-развивающих технологий.
5. Эффективность формирования готовности учителя к межкультурной коммуникации определяется комплексом организационно-педагогических условий: образование в сфере МКК строится с учётом принципов непрерывности и преемственности в наращивании культурного потенциала личности студента; определены основные компоненты поликультурного образовательного пространства педвуза и школы; система педагогических целей адекватна структурным компонентам готовности специалиста; реализуется программно-целевой и комплексный подход, предполагающий проектирование педагогического процесса, нацеленого на формирование готовности будущего учителя к МКК на протяжении всего периода обучения; пересмотрена культурологическая составляющая содержания подготовки учителя, ядром которой должны стать общенациональные межкультурные ценности; создана система педагогического обеспечения, включающая современные формы и методы активного обучения, на основе которых построены модели и реализуется педагогическая технология формирования межкультурной коммуникации; осуществляется поэтапная реализация содержания подготовки и диагностика уровня готовности учителя к межкультурной коммуникации на протяжении всего периода обучения; процесс профессиональной подготовки педагога направлен на присвоение, воспроизводство, создание и развитие опыта межкультурной коммуникации; личность студента включена в практическую поликультурную коммуникатив-
ную деятельность, где актуализируется и формируется её профессионально-творческий потенциал.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, учителей школ на базе Армавирского госпединститута и его филиалов. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и английского языка АГПИ, на научно-практических конференциях (Москва, Ленинград, Ульяновск, Ростов-на-Дону Пятигорск, Самарканд (Узбекистан) и др.) в 1989 -2002 гг. Основные теоретические положения апробированы в процессе чтения спецкурса «Основы межкультурной коммуникации педагога» в АГПИ, внедрены в учебный процесс Армавирского педагогического института и его филиалов.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, проверкой результатов исследования после осуществления каждого этапа формирования готовности учащихся к профессиональной самореализации, корректным использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В ней представлены 21 таблица, 10 рисунков. Список литературы содержит 230 наименований из них 37 на иностранном языке.
Теоретико-методологический анализ феномена межкультурной коммуникации
Современные глобальные общественно-политические и экономические перемены привели к резкому увеличению интереса к культуре других народов, иностранным языкам, что сопровождается изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов разных народов. В недавнем прошлом обычной реакцией советского человека на межкультурные различия была их минимизация, достаточно продвинутый по зарубежным меркам способ восприятия других культур как вполне самостоятельных и значимых. Характерной особенностью такого отношения является признание возможности существования инокультурных ценностей, норм, форм поведения. При этом можно отметить достаточно высокую степень дифференцированности представлений о межкультурных различиях. Однако внутреннее ценностное содержание субкультур отдельных наций, этнических или религиозных групп оставалось закрытым стереотипными масками, символами, словесной риторикой. Идеология относила природу различий к категории субъективного и преходящего. Новые принципы социальных отношений, основанные на конкуренции, индивидуализме, рациональности поведения, заставляют видеть в представителе другой культуры в первую очередь соперника. Сложившаяся за несколько десятилетий привычка закрывать глаза на существующие проблемы взаимодействия культур усугубляет положение. Сегодня ситуация заметно изменилась. Становится всё более очевидным, что наряду с экономикой и политикой культура является важным фактором регуляции как внутренней жизни, так и взаимоотношений между странами. Произошедшие социокультурные сдвиги затронули все, стороны сознания человека, в том числе его отношения к другим культурам.
Сегодня межкультурные контакты развиваются в специфическом культурном и социально-психологическом контексте. Интерес к другой культуре вызван, во-первых, потребностью в иных культурных мирах отыскать зародыши стратегий выживания человека и общества и во-вторых, потребностью выработки нового образа мира, способного обеспечить устойчивую идентификацию. Таким образом, межкультурная коммуникация является результатом происходящего в стране процесса интеграции культур, вызванного естественным ходом развития современной информационной цивилизации.
Для методологического обоснования содержания феномена межкультурной коммуникации важно определить содержание как термина «культура», так и термина «коммуникация».
В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Закономерно, что оно является центральным и в межкультурной коммуникации. Среди огромного количества научных категорий и терминов трудно найти другое понятие, которое имело бы такое множество смысловых оттенков и использовалось бы в столь разных контекстах. Современные исследования, посвященные определениям культуры, показали огромный, все возрастающий интерес к этому понятию. В научной литературе встречаются разнообразные дефиниции понятия «культура». Так, по подсчетам американских культурных антропологов А. Кребера и К. Клакхона, с 1871 г. по 1919 г. различными науками было дано семь определений культуры, с 1920 г. по 1950 г. их число возросло до 150. В настоящее время различных определений культуры насчитывается более 500. Все эти определения А.Кребер и К. Клакхон разделили на 6 классов (типов) (A. Kroeber., С. Kluck-hon, 1952. С. 160).
Наиболее распространенным обыденным значением понятия «культура» является её понимание как совокупности материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как сумма всех достижений человечества, как «вторая природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы.
Именно такое понимание культуры было сформулировано А. Кребером и К. Клакхоном, которые считали, что «культура состоит из выраженных и скрытых схем мышления и поведения, являющихся специфическим достижением человеческих общностей, воплощенным в символах, при помощи которых они воспринимаются и передаются от человека к человеку и от поколения к поколению. Сюда необходимо включить также и те достижения, которые проявляются в созданных культурным обществом материальных благах. Ядром любой культуры являются идеи... и особенно ценности, передающиеся при помощи традиций. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результат совершенных действий, с другой стороны, как одна из основ действия в будущем» (A.Kroeber, С. Kluckhon, 1952. С. 161).
Согласно этому определению культура представляет собой сложный феномен, который включает в себя как материальные и социальные явления, так и различные формы индивидуального поведения и организованной деятельности. Реально мы можем наблюдать разнообразные ее проявления в виде различий в человеческом поведении и тех или иных типах деятельности, ритуалах, традициях. Мы видим лишь отдельные проявления культуры, но никогда не видим всю ее саму в целом. Наблюдая различия в поведении, мы начинаем понимать, что в их основе лежат культурные различия, и с этого начинается изучение культуры. В этом смысле культура представляет собой только абстрактное понятие, которое помогает нам понять, почему мы делаем то, что делаем, и объяснить различия в поведении представителей различных культур.
Межкультурная коммуникация в структуре профессиональной готовности учителя
Профессиональная готовность выпускника педвуза является предпосылкой эффективности его педагогической деятельности после окончания вуза. Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что в настоящее время не выработано единое общепринятое определение готовности, а фигурирует множество трактовок данного понятия. К исследованию различных аспектов проблемы готовности в своих работах обращались К.М. Ду-рай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сла-стенин, Д.Н.Узнадзе и другие ученые. Проанализируем основные подходы к определению готовности.
Первые исследования по данной проблеме были осуществлены Д.Н. Узнадзе, который рассматривал психологическую готовность к профессиональной деятельности как психологическую установку личности. В нашем исследовании мы согласны с теми учеными, которые утверждают, что установка по теории Д.Н.Узнадзе лишена социальности, осознанности, эмоциональности и отражает прежде всего психофизиологическую готовность индивида к определенным действиям и вводят понятие «социальной установки» (Г.М. Андреева, Ш.А.Надирашвили).
Наиболее полное определение этому понятию с психологических позиций и описание его структуры дано в работах М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович (1993), где под «готовностью» авторы понимают особое кратковременное или длительное состояние личности. По их мнению, социальная установка - это общая ориентация человека на тот или иной социальный объект, предшествующая действию и выражающая предрасположенность действовать определенным образом относительно данного объекта. Как профессионально важное качество личности, готовность студента является сложным психологическим образованием и включает в себя в устойчивом единстве следующие компоненты:
- мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);
- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности);
- операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);
- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);
- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) ( там же ).
Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства - показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к трудовой деятельности, его активности, самостоятельности, творчества.
Готовность может выступать и в виде психического состояния, которое, хотя и не является качеством личности, все же может характеризовать возможности студента решать в условиях обучения задачи, близкие к реальным задачам профессиональной деятельности, а после окончания учёбы успешно включиться в работу по специальности. Психическое состояние готовности - это «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Готовность как психическое состояние личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия (во время обучения и с началом работы после вуза). Возникновение и формирование состояния готовности («настроя») определяется пониманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием добиться успеха и т.д. Ее развертывание и функционирование в ходе учебной, а затем и профессиональной деятельности определяются как условиями и задачами обучения, труда, так и свойствами личности, ее мотивацией и опытом.
Оба охарактеризованных вида готовности студента к профессиональной деятельности находятся в единстве и взаимодействуют между собой. Например, в процессе труда проявляются как устойчивые личностные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера и т.д.), так и ситуативные его психические состояния, связанные с трудовым процессом (собранность, удовлетворенность и т. д.) (А.А. Смирнов, 1961). Состояние готовности является своего рода продолжением устойчивой, длительной готовности. Оно закрепляется в ходе обучения.
Вопросы готовности студентов к профессиональной деятельности следует рассматривать прежде всего с позиций целостной личности, учитывая при этом роль мотивов и психических процессов. Готовность как качество и как состояние в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, навыков, умений, способности их реализовать в конкретных условиях профессиональной деятельности, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности к себе, самокритичности и т. д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством.
Содержание, структура и функции экспериментального учебно-методического комплекса
С 1997 года, на кафедре английского языка, на факультетах, в филиалах и базовых школах Армавирского государственного педагогического института под руководством диссертанта проводилась работа по созданию и апробации учебно-методического комплекса (УМК) «Основы межкультурной коммуникации» для студентов неязыковых факультетов, обучающихся по дополнительной специальности. Содержательные элементы этого комплекса использовались и на факультете иностранных языков АГПИ. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка (на примере английского) и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. В УМК реализованы современные личностные и профессионально ориентированные подходы к обучению иностранному языку в русле межкультурной коммуникации.
Цель УМК заключается в содержательном обеспечении готовности учителя к МКК посредством подготовки студентов к последовательному овладению профильно-ориентированными уровнями знаний иностранного языка, а также лингвострановедческими, этно-культурными знаниями: начальному (элементарному), базовому (пороговому), а также профессиональному (рецептивному). Она реализуется на основе коммуникативного подхода к обучению языку, проявляющегося в способности обучаемых думать и говорить на английском языке. Тематика отбираемого материала обусловлена концепцией самого учебного комплекса, требованиями вузовской программы и регионального компонента, а также учебно-методическими задачами соответствующего этапа обучения.
Основными задачами являются развитие знаний в сфере межкультурной коммуникации, формирование поведенческих стереотипов и профессиональных навыков владения языком и культурой, реализации межкультурной коммуникации в учебном процессе вуза и школы.
Концептуальные идеи построения комплекса основаны на современных представлениях о методике обучения иностранному языку в системе межкультурной коммуникации, предполагают использование инновационных технологий в области практики и методики преподавания языка и в частности требований международных многоуровневых стандартов EFL (изучения английского как иностранного). Содержание комплекса опирается на психологические и лингвистические основы обучения языку. В основу построения УМК положены принципы интегративного обучения МКК и комплексной организации содержания учебного материала. По мнению авторов УМК, обучение языку должно быть направлено на формирование готовности к межкультурной коммуникации, в то время как формальные аспекты языка: грамматика, лексика и фонетика - представлены в коммуникативном контексте МКК так, что обучаемым сразу становится понятным их использование в речи. Учитывались следующие принципы построения УМК:
1) принцип системности, под которым следует понимать объединение некоторого разнообразия в единое, четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому занимают соответствующие места;
2) принцип модульности, который позволяет содержание курса предмета рассматривать как совокупность элементов системы, состоящей из вариантных модулей;
3) телеологический принцип, требующий глубокого понимания каждым студентом близких и отдаленных целей учения;
4) экзистенциальный принцип, позволяющий обеспечивать возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным особенностям студента;
5) принцип экономии учебного времени, направлен на обеспечение резерва времени для самостоятельной, творческой работы студентов.
В своей работе по составлению УМК его авторы руководствовались следующими положениями:
- содержание учебных материалов УМК полноценно отражает национальные, культурные, исторические и педагогические традиции народов;
- УМК призван обеспечивать изучение иностранного языка в широком образовательном и развивающем контексте, при этом сам язык выступает как средство постижения мира;
- УМК должен давать представление о мире как едином пространстве во всем многообразии культур в контексте межкультурной коммуникации;
- в УМК должна реализовыватся преемственность в довузовском, вузовском и послевузовскм образовании и самообразовании.
Дидактические особенности и результаты реализации экспериментальной системы педагогического обеспечения
Исследование педагогических основ процесса формирования готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации связано непосредственно с исследованием педагогического аспекта феномена межкультурной коммуникации, заключающегося в определении содержательных характеристик, специфики взаимодействия и взаимосвязи её структурных составляющих. Рассмотрение межкультурной коммуникации как системы позволяют раскрыть закономерности её развития, интегративные, системообразующие факторы (обеспечивающие целостность её совершенствование), особенности коммуникации с внешней средой (в том числе связь с более широким целым - культурой), ценностные и другие аспекты межкультурной коммуникации. Эти аспекты - главные в познании функций целостных систем, в построении теории их формирования. Системный подход позволяет рассматривать межкультурную коммуникацию как подсистему общей культуры, установить основные взаимосвязи этих явлений с их теориями, проявляющиеся в многоаспектности содержания, системности рассмотрения, соотносимости теорий, взаимодействии подсистем, связи с практикой и др.
Системный анализ как частный случай системного исследования проводится с использованием различных методов. Весьма эффективным является способ потокового представления - моделирования. Создание упрощённых моделей системы является действенным средством подтверждения истинности и полноты теоретических представлений, позволяет конструировать процесс формирования межкультурной коммуникации на всех этапах образования.
Исходя из этого на рис. 4. представлено авторское видение решения проблемы педагогического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации. готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации (схема автора)
Кратко остановимся на рассмотрении содержания и охарактеризуем дидактические особенности реализации компонентов системы педагогического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации.
Модель интеграции содержания образования
Подходы к построению содержания образования в сфере межкультурной коммуникации учитывали требования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколения. В качестве примера приведём изображенную на рис. 5. модель интеграции содержания образования учителя в сфере межкультурной коммуникации, которая строилась в соответствии с учебными планами стандарта второго поколения.
Автор выступал инициатором включения в раздел «Дисциплины и курсы по выбору» таких курсов как: лингвокультурология и психолингвистика.
В раздел «Национально-региональный компонент» курсов: - художественная литература стран изучаемого языка, - методика преподавания языка в национальной школе, - методика воспитательной работы в национальной школе, - Интернет и мультимедиа технологии в обучении иностранному языку и межкультурной коммуникации.
