Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике 17
1.1. Межкультурная коммуникация как социально-педагогический феномен 17
1.2. Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации 41
1.3. Разработка модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации 80
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации 102
2.1. Реализация модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации 102
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации 149
Выводы по второй главе 156
Заключение 158
Список использованных источников 165
Приложения 179
- Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
- Разработка модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
- Реализация модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации
Введение к работе
В условиях последовательного социального преобразования российского общества возрастает необходимость в психолого-педагогическом исследовании проблем межкультурной коммуникации (МК). В результате усиления интеграционных процессов каждый народ все более осознает себя частью общекультурного мира. Вхождение в общее пространство МК невозможно обеспечить без специально организуемого освоения культурного контекста подрастающим поколением.
Процесс обучения на старшей ступени в образовательной организации содержит в себе значительные потенциальные ресурсы для формирования МК. В то же время нормативно-правовая документация последних лет указывает на важность расширения межкультурных контактов во всем мире, необходимость преодоления коммуникативных барьеров, возникающих при межкультурном взаимодействии людей, формирования толерантного отношения к культуре и традициям другого народа.
Мы считаем, что основы многокультурного плюрализма должны быть заложены в системе школьного образования на старшей ступени. Недостаточная разработанность научно-педагогических основ формирования готовности старших школьников к МК в образовательной организации (ОО) существенно снижает качество современного воспитания и образования.
В диссертационных исследованиях по педагогике неоднократно обращалось внимание на отдельные аспекты формирования готовности студентов к МК (Е. Е. Боровкова, О. И. Буркова, И. А. Изместьева, И. Л. Плужник, Н. Д. Усвят, В. П. Фурманова, Н. В. Янкина и др.). Имеются исследования такого рода проблем и в сфере школьного образования (З. В. Возгова, В. П. Комаров, Л. И Прен-ко, И. С. Соловьева и др.).
Психолого-педагогический анализ научной литературы по проблеме МК подтверждает тот факт, что в России такие исследования преимущественно связаны с изучением и преподаванием иностранных языков и в полной мере не рассматривают МК как относительно самостоятельную сферу организации целостного образовательного процесса, предполагающего целенаправленное приобретение обучающимися системы специфических межкультурных знаний, умений и отношений личности. Иностранный язык недостаточно используется как инструмент познания и средство общения, и по этой причине требуется дальнейшее научно-педагогическое исследование проблемы.
Для разработки психолого-педагогических проблем МК большое значение имеют работы в области использования сети Интернет в современном образовании (М. Ю. Бухаркина, А. А. Веряев, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.). На наш взгляд, выводы этих работ должны быть переосмыслены в контексте расширения возможностей МК старшеклассников в ОО.
Анализ педагогических аспектов теории и практики МК, а также изучение опыта работы общеобразовательных организаций по результативному использованию возможностей общения как средства познания позволил определить ведущее противоречие, которое положено в основу данного исследования: Не-
соответствие между необходимостью повышения уровня готовности старших школьников к МК, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов подготовки старших школьников к МК в ОО – с другой.
Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в необходимости поиска и обоснования путей и средств формирования готовности старших школьников к МК, что обусловило выбор темы исследования «Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации».
Цель исследования заключается в теоретико-экспериментальной разработке, обосновании и внедрении модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.
Объект исследования: межкультурная коммуникация в школьном образовании.
Предмет исследования: процесс формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.
Гипотеза исследования – формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации будет результативным в том случае, если:
разработана педагогическая модель, которая построена на основе сис-темно-деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; на принципах диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;
определен комплекс педагогических условий формирования готовности старших школьников к МК: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников;
определены критерии оценки результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние разработки проблемы МК в школьном образовании и определить теоретические основы для построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.
-
Разработать модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.
-
Определить совокупность критериев результативного формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.
-
Провести опытно-экспериментальную проверку результативности модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.
-
Разработать научно-методические рекомендации по формированию у старших школьников готовности к МК в ОО.
Общую методологическую базу исследования составляют:
Системный подход (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход
(М. М. Бахтин, B. C. Библер, И. А. Зимняя, Н. Б. Крылова, Ю. М. Лотман и др.).
Теоретическую основу исследования составили: основные положения теории развития личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Ю. Н. Караулов и др.); формирования ценностных ориентаций социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений (Н. Э. Касаткина, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), теории формирования научных понятий и обобщенных умений (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский и др.); теории культуры и теории соотношения языка и культуры (Ф. Боас,
B. Гумбольдт, И. Я. Лернер, Д. Хаймс и др.); теории речевой деятельности
(И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.); иссле
дование опирается на положения зарубежных (М. Байрам, М. Беннет, К. Крамш
Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер и др.) и отечественных специалистов в об
ласти межкультурной коммуникации (Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая,
Л. С. Зникина, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова,
C. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.), а также на концептуальные положе
ния межкультурного (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), мультикуль-
турного (А. Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Н. Б. Крылова, А. В.Шафрикова и др.),
многокультурного (Г. Д. Дмитриев, С. Нито и др.) и поликультурного образо
вания (А. Н. Джуринский, В. А. Ершов, В. В. Макаев, З.А.Малькова, Л. Л. Суп-
рунова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования: теоретические – анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; эмпирические – педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, обобщение собственного опыта практической работы в школе, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ гимназии № 3 в Академгородке, МБОУ гимназии № 5 и Православной гимназии во имя
Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска. Всего в экспериментальной работе приняло участие 600 обучающихся 10-11-х классов, 130 учителей общеобразовательных учреждений, 240 родителей и социальных партнеров. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) – диагностико-прогностическом – изучалось состояние проблемы формирования МК обучающихся и выявлялись особенности использования новых педагогических и информационных технологий, а также обновления содержания по МК в теории и практике ОО, анализировалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по проблеме исследования; разрабатывался понятийный аппарат и программа исследования; формулировалась рабочая гипотеза, задачи, разрабатывалась модель и апробировался элективный курс по МК, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2008-2010 гг.) – поисково-практическом – проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировалась модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) – обобщающем – проводился контрольный этап эксперимента по формированию готовности старших школьников к МК в ОО, осуществлялся анализ и описание полученных результатов исследования, уточнялись выводы и предложения; оформлялось диссертационное исследование; внедрялись результаты исследования в практику работы ОО.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана педагогическая модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО на основе системно-деятельностного, личностно-ориентиро-ванного и культурологического подходов; на принципах диатро-пичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;
выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативное формирование готовности старших школьников к МК в ОО (вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по МК для старших школьников);
определены критерии оценки результативности формирования готовности старших школьников к МК: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сфор-мированности межкультурных отношений (в баллах).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-уточнено понятие «межкультурная коммуникация» как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального содержания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам; -конкретизировано понятие «коммуникация» по отношению к общению; -локальная образовательная среда диалогического взаимодействия рассмотрена с точки зрения формирования готовности старших школьников к МК в ОО и определена как особая форма организации образовательной среды, в которой ведущим компонентом взаимодействия как основы МК выступают субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса; -сформулированы принципы формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации; -процесс формирования готовности старших школьников к МК смоделирован как динамическая педагогическая система, имеющая приоритетную целевую направленность на реализацию межкультурной коммуникации; -теория образования дополнена вариантом модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем отражается опыт практического решения задач подготовки старших школьников к МК в ОО; разработаны методические рекомендации по использованию международных телекоммуникационных проектов и программы элективного курса по МК для старших школьников в урочной и внеурочной деятельности образовательной организации; по созданию локальной образовательной среды диалогического взаимодействия; разработаны лекции, семинарские занятия, тренинги, рабочая тетрадь для школьников по МК.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, педагогами и студентами педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, анализом психолого-педагогической литературы, репрезентативной выборкой, адекватными и валидными методами исследования, проведением опытно-экспериментальной работы и математической обработкой результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Педагогическая модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации должна выстраиваться на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; опираться на принципы диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, и включать в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты.
-
Процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО обеспечивается при создании комплекса следующих педагогических условий: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; созда-7
ние локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников. 3. Критерием для оценивания результативности модели формирования готовности старших школьника к МК в ОО выступает критерий общесуммарного показателя, включающего в себя: критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах). При этом критерий сформированности межкультурных знаний означает оценку уровня сформированности теоретических знаний в области МК, фоновых знаний иноязычной культуры, норм поведения носителей изучаемой культуры. Критерий сформированности умений диалогического взаимодействия определяется через уровень сформированности коммуникативно-диалоговых умений; умений саморегуляции, оценочно-рефлексивных и творческих умений. Критерий сфор-мированности межкультурных отношений раскрывается через уровень сформи-рованности коммуникативной толерантности, эмпатии, позитивного отношения к представителям других культур; уровень тревожности при взаимодействии с представителями других культур.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты работы были представлены через публикации материалов исследования в педагогических журналах, в материалах научно-практических конференций, аспирантских сборниках; выступлениях на ежегодных международных конференциях iEARN (Международная образовательная ресурсная сеть для учителей и школьников) в США, Китае, Южной Африке, Японии; Международных педагогических научно-практических конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (2004), «Шаги на пути к демократии» (2004), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (2005) и «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (2006), «Инновации в педагогическом образовании» (2008), «Образование и коммуникация – шансы XXI века» (2011), на Международном семинаре в Греции «Демократизация образования» (2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога ХХI века» (2004), «Развитие способности у школьников ориентироваться в окружающей действительности» (2005), «Профильное обучение в российской школе в современных условиях модернизации» (2011), на городских и районных научно-практических конференциях, круглых столах и семинарах (2005-2014), выступлениях на заседаниях кафедры педагогики НГПУ, кафедры иностранных языков, педагогических и методических советах МБОУ гимназии №3 в Академгородке, МБОУ гимназии №5 и Православной гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска (2005-2014гг.).
Технология интенсификации обучения МК старших школьников и технология формирования МК старших школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах, разработанные диссертантом, прошли экспертизу в Городском центре развития образования, участвовали в учебно-методических конкурсах ГЦРО «Новое образование – новой России» (2005), «Образование – будущее России» (2006), стали победителями и лауреатами конкурсов. Технология формирования МК школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах стала лауреатом Всероссийского конкурса «Инновационная школа-2012» в номинации «Инновации в образовательном процессе» и получила золотую медаль на всероссийском конкурсе Элиты российского образования «Современные технологии раскрытия потенциала личности учащихся в образовании»(2013).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, состоящая из 157 источников, в том числе 21 на иностранном языке, 21 таблица, 11 рисунков и 11 приложений.
Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
Выделяя МК как необходимый компонент школьного образования, мы рассмотрим современные общие тенденции развития среднего образования, а также педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.
Парадигмой современного образования выступает гуманистическая педагогика, в которой образование рассматривается как «сложный процесс, создающий условия для саморазвития личности» (В. В. Сериков), ориентированный на становление «человека культуры» (Е. В. Бондаревская). Образование направлено на гуманитарные, личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, ценностное отношение к миру и человеку в нем, совокупность нравственно-этических чувств и отношений, регулирующих поведение в различных жизненных ситуациях (В. И. Андреев, А. В. Мудрик, В. А.Сластенин и др.). Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Современное информационное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем для того, чтобы найти достойное место в жизни; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; быть способным генерировать новые идеи, уметь творчески мыслить; грамотно работать с информацией (уметь собирать и анализировать необходимые для решения проблемы факты, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения и сопоставления с вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); уметь самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, нравственности, культурного уровня; быть коммуникабельными и контактными, уметь работать сообща в различных областях, различных ситуациях и в различных социальных ролях.
Глобализация мира, которая, с одной стороны, способствует развитию науки и техники, взаимодействию различных культур, расширению международного сотрудничества, а с другой – несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, создания условий для познания культуры других народов. Образовательные организации должны создать условия для формирования личности, обладающей такими качествами. И это задача модернизации содержания образования и используемых технологий обучения. Прежде всего, воз 43 можность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им знаний на практике и четкого собственного независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования [78]. В своем исследовании мы исходим из ключевых теоретических положений концепции поликультурного образования (В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л.Л.Супрунова) и с этой точки зрения анализируем процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО. Для формирования определенного уровня культуры необходимо развитие творческих сил и способностей человека, которые определяют формы организации его жизнедеятельности, отношение к миру, к себе, обществу, социальную ориентацию поведения. Культура в данном случае понимается как предметное выражение результатов деятельности человека, а также человеческих способностей, реализуемых в виде знаний, навыков, уровня интеллекта, нравственного, эстетического развития, в поведении, мировоззрении, способах общения между людьми. Важнейшей характеристикой культуры является ее многопро-фильность, что ставит перед образовательной организацией задачи по организации обучения, охватывающего максимально возможное количество направлений и развития учащихся, основанного на формировании культуры мышления, памяти, речи, физическом, нравственном развитии, эстетическом восприятии. Нами определен круг проблем, которые можно решать в опоре на выявленные ресурсы и возможности ОО. Школьники старшего возраста испытывают некоторые трудности в вопросах МК, к которым относятся: недостаточно высокий уровень толерантности, слабое владение иностранным языком как средством общения, искаженное представление о ценностях другой культуры (стереотипы, менталитет другой культуры и т.д.), психологический дискомфорт в межкультурном общении (недостаточно сформированные коммуникативные умения и навыки) и др. Преодоление этих трудностей обусловливает поиск педагогических условий, обеспечивающих решение проблемы формирования готовности к МК. Мы считаем, что процессуальный подход к формированию готовности старших школьников к МК в ОО позволяет нам реализовывать на системно-целостной основе коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции МК с последовательным достижением проектируемых результатов.
Процесс развития готовности рассматривается как комплекс неких личностных новообразований, позволяющих констатировать готовность к деятельности. Формирование и развитие личности, ее активности рассматривается с позиции теории деятельности, ее различных видов и организованного общения (Б.Т. Ананьев, А. Н. Леонтьев, П. К. Пидкасистый, С. А. Рубинштейн и др.), с позиции теории ценностей (А. В. Кирьякова, Н. С. Розов, В. Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов). Теоретический анализ работ по проблеме исследования приводит к выводу, что общепринятым является такое определение готовности человека к какому-либо виду деятельности как особое состояние в виде процесса и результата овладения личностью определенным уровнем знаний, отношений и конкретных умений. В нашем исследовании понятие «готовность» - это определенное психологическое состояние субъекта, которое выражается в устойчивой направленности личности на реализацию межкультурной коммуникации. Готовность предполагает наличие четко выраженных мотивов, побуждающих старших школьников к МК, глубоких и прочных межкультурных знаний, оптимального уровня развития межкультурных умений и отношений и их реализацию в практической деятельности. Понятие «готовность» выступает в данном случае как результат целенаправленной, систематической подготовки к МК и характеризуется многоуров-невостью (высокий, средний, низкий уровень), различным характером взаимосвязей обозначенных показателей (знания, умения и отношения).
Разработка модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
Результативность функционирования модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО в значительной мере зависит от степени изученности принципов, по которым она действует. В реализации данной модели принципы отражают требования объективных закономерностей и являются наиболее общими правилами, в которых выражены осознанные коренные потребности ее функционирования и развития, а также функции. Опыт организации педагогического процесса в образовательной организации обуславливает необходимость выделения принципов, по которым будет реализовываться данная модель. Это принципы диатропичности, диалогично-сти, креативности и целостности. Опираясь на материалы О. Г. Облецовой, мы рассматриваем принцип диатропичности как многообразие содержания, средств, форм и методов формирования готовности старших школьников к МК в ОО. Многообразие обусловлено различной выраженностью мотивов, уровней подготовки и психологическими особенностями учителей и школьников.
Принцип диалогичности предполагает, что только в условиях субъект-субъектных отношений педагогов и школьников возможно формирование старшего школьника, готового к эффективной межкультурной коммуникации. Этот принцип реализуется через диалог как форму межличностного общения учителя и школьника. Межличностное общение – непременное условие формирования личности ребенка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека. Совместная деятельность педагога и ученика является тем «силовым» полем, в котором возникают межличностные отношения. Смена позиции в процессе совместной деятельности предоставляет ученику возможность осваивать различные модели межкультурных коммуникаций. Принцип креативности предполагает формирование творческой личности старшего школьника через технологию творческого поиска, а именно: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, комбинирование уже знакомых приемов межкультурного взаимодействия в новые, применительно к возникшей проблеме, видение альтернативы решения ситуаций межкультурного взаимодействия.
Наше понимание принципа целостности предполагает понимание личности, как сложной психической системы, имеющей свою структуру, функции, внутреннее строение и обладающей целостностью. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом. Рассматривая формирование готовности старшего школьника к межкультурной коммуникации, мы понимаем свойство целого как сложное взаимодействие свойств элементов, а не как механическое сложение или суммарное порождение свойств элементов системы.
Среди основных функций модели по формированию готовности старшего школьников к МК мы выделяем следующие: культуроформирующая, которая включают в себя культуросохраняющую, культуросозидающую и культуро-обеспечивающую функции; информационная, стимулирующая, креативная, когнитивная и подтверждающая. Культуросохраняющая функция заключается в непосредственном процессе сохранения интеллектуальных, духовных, нравственных и культурных ценностей. Образовательная организация выступает в роли субъекта процесса сохранения культурных ценностей, включая межкультурные коммуникации. Культуросозидающая функция заключается в обеспечении формирования личности, способной не только оценить творение своих предшественников и современников разных народов, но и способной самостоятельно созидать продукты культуры. Реализация данной функции позволяет обеспечить развитие школьников средствами искусства и различных видов творчества. Культурообеспечивающая функция заключается в создании культурного поля образовательной среды школы, выступающего в качестве условия, продуцирующего развитие личности субъектов образовательной деятельности. Информационная функция заключается в том, что происходит обмен информацией и опытом каждым участником в процессе познания и освоения своего социокультурного образовательного пространства. Стимулирующая функция заключается в том, что за счет интериоризации нового знания, включения его в картину своей действительности происходит изменение и развитие личности участника. Креативная функция заключается в том, что после взаимного обмена опытом, его трансформации и включения в культурно-образовательный контекст взаимодействующих субъектов, начинается активное творческое использование новой информации и опыта. Когнитивная функция заключается в том, что во взаимодействии происходит, во-первых, взаимопознание партнеров, а во-вторых, совместное познание ими образовательной действительности. Подтверждающая функция заключается в том, что происходит утверждение самого себя в ходе общения с другими людьми – важнейший фактор развития личности. Другой человек, если он способен показать партнеру в процессе общения, что может его принять таким, каков он есть в данный момент, помогает партнеру усилить ощущение самоидентичности, уникальности его собственного «Я». Исходя из цели, задач, принципов и функций, в структуре модели нами выделены мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический компоненты, которые взаимосвязаны между собой. Мотивационно-побудительный компонент решает следующие задачи: формирование установки на позитивное межкультурное взаимодействие, формирование мотивационно-ценностного отношения к межкультурной коммуникации, создание положительного эмоционального настроя на сотрудничество и сотворчество, преодоление адаптационного барьера, возникновение интереса к межкультурному диалогу. Мотивационно-побудительный компонент является основой для усвоения операционально-технологического компонента.
Реализация модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации
Вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации. Данное условие обеспечивается через технологию работы в телекоммуникационных проектах, применение диалоговых, командно-групповых методов обучения, методов интенсивного сотрудничества, которые мы наполняем варьируемым межкультурным содержанием и, в этой связи, наработали определенные способы активизации процесса формирования умений и навыков обучения МК, которые и определили специфику реализуемой нами модели. В диссертации, в развернутом виде представлено описание основных этапов работы в международных телекоммуникационных проектах, обоснована значимость участия старших классов в таких проектах, обеспечивающих создание подлинной языковой среды, где осуществляется диалог культур; формирование толерантности и мыслительной деятельности школьников; формируется высокая мотивация обучающихся к процессу обучения; происходит расширение и качественное улучшение сферы коммуникации школьников; познание окружающего мира; совершенствование умений в разных предметных областях; развитие умений работать с информационным полем. Технология формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации через работу в телекоммуникационных проектах, разработанная нами, является разновидностью разработанных информационных технологий в педагогике, которая наполнена новым межкультурным содержанием и направлена на реализацию задач межкультурного образования в общем и формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в частности Понятие «проект» (от лат. projectus – брошенный вперед) обозначает замысел, идею, образ, воплощение в форму описания, обоснования расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации. Под учебным проектом А.Ю. Уваров понимает организационную форму работы, которая (в отличие от занятий или учебного мероприятия) ориентирована на изучение законченного учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса. Под международным телекоммуникационным проектом мы понимаем «совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленную на достижение совместного результата» [78, с. 204].
Телекоммуникационный проект по своей сути – это несколько видоизмененный вариант широко известного метода проектов. Использование телекоммуникационных технологий расширяет зоны действия проектных методов (организуется сотрудничество учащихся разных школ одного или нескольких регионов, разных стран), что изменяет способ реализации, организационные формы и технологическую основу проектной деятельности, но сохраняет все основополагающие принципы метода проекта.
Общедидактическая типология проектов, разработанная Е. С. Полат и приведенная ниже, распространяется и на телекоммуникационные проекты. В соответствии с типологическими признаками принято выделять следующие группы проектов: по доминирующей в проекте деятельности: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные (практико-ориентиро-ванные), ознакомительно-ориентировочные и т.д.; по предметно-содержательной области: монопроекты (в рамках одной области знания), межпредметные проекты; по характеру координации проекта: непосред-ственные (жесткие, гибкие), скрытые (неявные, имитирующие участника проекта); по характеру контактов: внутренние, региональные, международные; по количеству участников проекта: личностные, парные, групповые; по продолжительности выполнения проекта: краткосрочные, средней продолжительности (1-2 месяца), долгосрочные (до года) [78, с. 70 - 79]. Основываясь на приведенной общедидактической типологии телекоммуникационных проектов Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина [22] разработала типологию, ориентированную на изучение иностранных языков. Данная типология соответствует целям обучения иностранным языкам, а именно практическому овладению языком, лингвистическому и филологическому развитию школьников, ознакомлению с культурологическими, страноведческими знаниями, ситуативной, коммуникативной природой общения. В соответствии с указанными признаками можно выделить следующие виды телекоммуникационных проектов: 1. Языковые (лингвистические) проекты в зависимости от образовательных целей включают в себя: обучающие (овладение языковым материалом, формирование речевых навыков и умений); лингвистические (изучение особенностей языковых явлений, реалий, фольклора); филологические (этимология слов, литературные исследования). 2. Культурологические (страноведческие) проекты: историко- географические; этнографические (традиции и быт, народное творчество, этнический состав и др.); политические (государственное устройство страны, политические партии, СМИ, законодательство и др.); экономические (финансовая и денежная системы, налогообложение и т.п.). 3. Ролево-игровые и игровые проекты: воображаемые путешествия; имитационно-деловые; драматизированные; имитационно-социальные. Международные телекоммуникационные проекты iEARN объединяют все вышеназванные аспекты (лингвистический, культурологический и ролево-игровой). В соответствии с приведенной общедидактической типологией (Е.С. Полат), данные проекты характеризуются как межпредметные, международные, групповые, долгосрочные смешанные проекты.
Метод обучения в сотрудничестве и группах направлен на овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития, что отражает личностно ориентированный подход. В этом методе важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Старшие школьники учатся вместе работать, учиться, творить, помогать друг другу. Варианты данного метода обучения: обучение в команде, учимся вместе, исследовательская работа учащихся в группе и т.д.).
Диалоговые методы дают возможность старшим школьникам осуществлять сотрудничество, создавать на уроках условия для социализации обучающихся, способствуют формированию деятельной, активной позиции всех участников диалога, самостоятельности, ответственности, открытости, культуре жизненного самоопределения, создают условия для речевой деятельности, целенаправленно готовят старших школьников к межкультурной коммуникации.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации
Основными задачами на данном этапе опытно-экспериментальной работы являлись: выявление комплекса условий результативного формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; внесение соответствующих коррективов в процесс формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; проведение контрольного среза; обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа эксперимента; выявление динамики в уровнях сформированности готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; внедрение результатов исследования в практику работы образовательной организации. Основными методами на данном этапе были наблюдение, тестирование, экспертная оценка, методы математической статистики.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старших школьников к межкультурной коммуникации нами был проведен контрольный срез. Для этого мы определяли уровень сформи-рованности готовности старших школьников к межкультурной коммуникации по следующим критериям: межкультурные знания, межкультурные умения и межкультурные отношения.
Данные, полученные в результате опроса, свидетельствуют о позитивных изменениях, произошедших в уровнях сформированности теоретических знаний в области МК у учащихся экспериментальной группы. Уменьшилось количество учащихся с низким уровнем сформированности данного критерия (в ЭГ на 69%); значительно увеличилось число учащихся, достигших среднего уровня сформированности теоретических знаний в области МК (в ЭГ на 59,5%,). У нескольких учащихся экспериментальной группы было обнаружено достижение высокого уровня сформированности теоретических знаний в области МК, чего не было на нулевом срезе (в ЭГ – 9,5%) Произошло увеличение среднего балла этого показателя в экспериментальных группах на 0,7% в сравнении с КГ.
Очевидно наличие положительных изменений в уровне сформированности теоретических знаний в области МК в процессе реализации модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации. В КГ изменений не наблюдается. Динамика высокого и среднего уровней сформированности фоновых знаний иноязычной культуры и норм поведения представителей другой культуры у учащихся в ЭГ выглядит следующим образом: высокий уровень сформирован-ности фоновых знаний иноязычной культуры и норм поведения представителей другой культуры увеличился на 11,9%; средний уровень – на 47,6%; в КГ высокий уровень сформированности фоновых знаний иноязычной культуры и норм поведения представителей другой культуры остался на том же уровне, а средний уровень вырос на 21,7%.
Таким образом, отмечена положительная динамика в высоком и среднем уровне сформированности фоновых знаний иноязычной культуры и норм поведения представителей другой культуры в ЭГ и в среднем уровне – в КГ.
Анализ полученных данных в сравнении высокого и среднего уровней сформированности умений диалогического взаимодействия показывает положительную динамику в ЭГ (рост показателей высокого уровня – на 4,8%, среднего уровня – на 7,1%). В КГ изменений не отмечено. Результаты контрольного среза об уровне сформированности умений диалогического взаимодействия у учащихся свидетельствуют об изменениях, произошедших у учащихся ЭГ. Средний уровень сформированности коммуникативной толерантности у учащихся ЭГ снизился на 4,8% за счет значительного увеличения высокого уровня – на 19,9% и отмечено исчезновение низкого уровня коммуникативной толерантности школьников. В КГ изменений в высоком уровне сформирован-ности коммуникативной толерантности у учащихся не отмечено, а в среднем уровне зафиксировано увеличение на 4,3%. В сравнении с нулевым срезом резко снизился низкий уровень эмпатии школьников (ЭГ на 26,1%); средний уровень эмпатии школьников увеличился на 9,5%, а высокий на 14,2%. В КГ уровень эмпатии школьников по отношению к представителям другой культуры остался на прежнем уровне. Средний балл в ЭГ сравнялся со средним уровнем в КГ на нулевом срезе, разница интервала составляла 0,4 в сторону КГ. На контрольном срезе интервал среднего балла в ЭГ и КГ стал равен 0. В ЭГ наблюдается снижение тревожности школьников. Показатели низкого уровня тревожности выросли в ЭГ на 23,7%, среднего - на 9,6%, а снижение показателей высокого уровня тревожности в ЭГ составляет 26,2%. В КГ показатели низкого уровня тревожности остались неизменными, средний уровень тревожности школьников при взаимодействии с представителями других культур снизился на 4,4%, а высокий уровень тревожности – на 4,3% . Уровень позитивного отношения к представителям других культур остается достаточно высоким в ЭГ и КГ. В КГ изменений нет. Контрольный срез показал небольшую положительную динамику в ЭГ, где не отмечен низкий уровень сформированности позитивного отношения у учащихся к представителям других культур, и увеличился высокий уровень сформированности позитивного отношения у учащихся к представителям других культур на 4,8%. Средний уровень сформированности позитивного отношения у учащихся к представителям других культур остался на том же уровне. Сравнительные данные показателей среднего и высокого уровней сформированности позитивного отношения у учащихся к представителям других культур подтверждают данный анализ.
Как видно из приведённых результатов контрольного среза, в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика. Необходимо отметить, что по результатам контрольного среза наиболее значительные позитивные изменения, произошедшие в ЭГ, имеют место по всем критериям сформи-рованности готовности старших школьников к межкультурной коммуникации, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранной трактовки межкультурной коммуникации, а также свидетельствует о результативности реализации модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.
Сравнительный анализ данных нулевого и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-экспериментальной работы по формированию готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации количество учащихся, имеющих низкий уровень сформированности готовности школьников к межкультурной коммуникации, снизилось в ЭГ на 16,7%. Количество учащихся, достигших среднего уровня, увеличилось на 2,4%. Следует учитывать тот факт, что у некоторых учащихся был обнаружен высокий уровень сформированности готовности школьников к МК – 14,3%. В контрольной группе, где не обеспечивалась целенаправленная работа учащихся по формированию готовности старших школьников к МК и учебно-воспитательный процесс осуществлялся в рамках учебной программы, данный показатель практически не подвергся изменению (табл. 21, с. 153)
