Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения 12
1.1. Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения 12
1.2. Анализ состояния проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в современной педагогической практике 45
1.3. Комплекс дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения 88
2.1. Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента 88
2.2. Реализация комплекса дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников на основе рабочей тетради с печатной основой по русскому языку 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения 130
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 148
Заключение 150
Список использованной литературы 159
Приложение 176
- Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения
- Анализ состояния проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в современной педагогической практике
- Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента
- Реализация комплекса дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников на основе рабочей тетради с печатной основой по русскому языку
Введение к работе
Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в образовании. В соответствии с изменившимся социальным заказом в значительной мере изменяются и ориентиры в системе образования: повышается интерес к образованию, центральным звеном которого становится личностно-ориентированное обучение; персонализируется и педагогический поиск - он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность как субъект деятельности, поэтому внимание исследователей все чаще и чаще направляется в сторону поиска путей постановки растущего человека в процессе обучения в активную деятельностную позицию. Аксиология такого подхода к педагогическим исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной ориентацией на самоопределение личности; идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образовательных программ; установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств ее включения в образовательный процесс. На этом фоне в педагогической науке и практике стал повышаться интерес к разноуровневым заданиям, которые позволяют учитывать индивидуальность личности, что особенно важно в обучении младших школьников.
Одна из серьезных проблем современной системы образования заключается в том, что традиционно учитель в процессе обучения ориентируется преимущественно на среднего ученика, в то время как ученики с высоким и низким уровнем развития как бы выпадают из «поля его зрения» и остаются, образно говоря, «за бортом» учебного процесса. В результате «сильный» ученик опускается до уровня «среднего», а «слабый» ученик еще больше отстает от сверстников. Поиски решения данной проблемы привели к различным инновационным преобразованиям в системе образования. В результате появились элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии), контингент которых составляет наиболее подготовленная часть учащихся. Эти
4 образовательные учреждения должны были бы реализовывать усложненные
учебные программы, обеспечивающие разностороннее и высоко качественное
развитие личности. Но так как процесс разработки программ для таких
учреждений отставал от темпов их появления, то главная цель - развитие
личности - практически не обеспечивалась, поэтому в скором времени и в них
произошло расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Этот
факт позволяет сделать вывод, что инновационные преобразования в школе,
нацеленные на развитие личности, должны опираться на идею дифференциации
обучения и в первую очередь по отношению к самостоятельной работе
учащихся.
В результате всестороннего теоретического исследования сущности
дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в педагогической науке
эта проблема разработана достаточно широко и всесторонне. Так, основные
положения дифференциации обучения обосновали И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант,
В.М. Монахов, М.А. Назмутдинова, Н.И. Хмельницкая, В.К. Шишмаренков и
др. В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности их
учебных планов проблема дифференциации в настоящее время
рассматривается в исследованиях таких ученых, как А.А. Бударный,
Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др.
Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в
работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В психологическом аспекте
проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации
обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым,
В.А. Крутецким, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным,
И.С. Якиманской и др. Дифференциация обучения чаще всего осуществлялась
с целью повышение качества знаний (И.Г. Самигуллин, А. Солонова, И.Э. Унт
и др.), как средство преодоления неуспеваемости (Н.И. Мурачковский и др.);
как средство формирования личности (Е.Ю. Кириллова, М.М. Левина и др.),
как средство активизации познавательной деятельности (И.А. Чуриков и др.). В
зарубежной педагогике вопросы дифференциации всего учебного процесса и
5 отдельных его аспектов разработаны X. Бабинг, М. Берг, С. Френе, Б.С. Блум,
Дж.Б. Кэррол и др.
Проблему дифференциации самостоятельной работы в нашей стране изучали А.П. Зенькович, СИ. Зубов, Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина, М.А. Мартынович, Г.Ф. Суворова и др. Общие выводы относительно дифференциации самостоятельной работы рассмотрены в исследованиях СИ. Зубова, Л. М. Захаровой и др. Вопросам дифференциации учебных заданий посвящены исследования И.Т. Бутузова, Л.Г. Латохиной и др. Ряд исследователей (Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина и др.) рассматривали дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на уроках математики и природоведения. Исследования же, посвященные проблеме дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка, отсутствуют.
Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед учителем встала задача одновременного обучения всех детей и доведения всех до одного образовательного уровня. И тут же проявилось противоречие между формой передачи знаний учащимся (когда учитель сообщает информацию всём учащимся, обучает одновременно всех учащихся данного класса) и формой их усвоения (так как каждый ученик усваивает получаемые знания и информацию индивидуально), ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности каждой человеческой личности всегда имели, имеют и будут иметь разные способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и является, на наш взгляд, дифференциация обучения. Кроме того, эпоха радикальных перемен потребовала от школы воспитания людей социально активных, творчески и свободно мыслящих, способных самостоятельно приобретать, оценивать, перерабатывать, применять и передавать информацию, осознанно делать выбор взвешенных и адекватных проблеме решений.
Таким образом, можно сформулировать два противоречия, обусловивших выбор темы нашего исследования: это, с одной стороны, противоречие между ориентированной на учебный коллектив формой передачи знания учителем и индивидуальным характером его усвоения учащимися; и, с другой стороны, между потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.
Отсюда проблему нашего исследования мы определяем следующим образом: каковы дидактические условия эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности?
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования - дифференциация самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка.
Гипотеза исследования - эффективная дифференциация самостоятельной работы младших школьников будет обеспечиваться, если в процессе их обучения будет реализован комплекс следующих дидактических условий:
осуществление диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного учебного коллектива;
перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития;
наличие адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, обеспечивающего эффективное движение учащихся в своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на
7 основе учета индивидуальных особенностей и уровня развития каждого
ребенка;
4) разработка адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, в качестве которого выступает рабочая тетрадь по русскому языку (в семи частях) для начальной школы.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования предусматривается решение следующих задач:
проанализировать состояние исследованности проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в педагогической теории и практике;
раскрыть содержание понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» как педагогического явления;
разработать и апробировать дидактические условия, обеспечивающие эффективную дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на материале русского языка;
разработать рабочую тетрадь с печатной основой, содержащую дифференцированные задания для самостоятельной работы младших школьников по русскому языку.
Методологическую основу исследования составляют: в философском плане - системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); в общенаучном плане - положения теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), психология индивидуальных различий (Д.Н. Богоявленский, М.В. Зверева З.И. Калмыкова, М.А. Менчинская, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); в конкретно-научном плане - принцип деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Усова и др.), принцип рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, А.Г. Спиркин, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); учение о зоне актуального и зоне
ближайшего развития (Л.С. Выготский, М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.)
Логика исследовательской работы обусловила применение системы следующих методов исследования: теоретический анализ литературы, связанный с различными аспектами исследуемой проблемы; изучение педагогического опыта по проблеме исследования; анализ учебных планов, программ и учебников для начальной школы; прямое и косвенное педагогическое наблюдение практической деятельности учителей начальных классов; педагогический эксперимент; а также интервьюирование и анкетирование учителей; статистическая обработка материалов исследования и качественный анализ полученных результатов.
Базой исследования стали начальные классы средних общеобразовательных школ № 1, 5, 64, 67 г.Магнитогорска. Всего в исследовании приняли участие 560 учащихся и 18 учителей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 1994 по 2002 год), на каждом из которых решались конкретные задачи.
На первом этапе (1994-1996 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния проблемы, проанализированы литературные источники по проблеме исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг.) проведена диагностика уровня обученности и обучаемости учащихся с целью создания гомогенных микрогрупп, изучены методы и приемы работы с такими группами; смоделированы дидактические условия эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников, разработана рабочая тетрадь с печатной основой по русскому языку в семи частях
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлена проверка эффективности разработанных дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения русскому языку, обработаны
9 результаты экспериментальной работы и оформлен текст диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены основания для дифференциации самостоятельной работы младших школьников, в качестве которых выступают уровень их обученности и обучаемости, а также зоны актуального и ближайшего развития;
определены критерии и способы формирования гомогенных групп для дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения;
определены дидактические условия дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» в плане относительно организации гомогенных групп, функционирующих в условиях гетерогенного классного коллектива;
в обобщении принципов разработки методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы младших школьников в виде рабочей тетради с печатной основой посредством интеграции существующих в современной педагогической науке и практике подходов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработано методическое обеспечение дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения их русскому языку в форме рабочей тетради с печатной основой, которую может использовать, как ученик в качестве дидактического материала, так и учитель в качестве методического пособия;
содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения, выводы и практические рекомендации по дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка внедрены в практику профессиональной подготовки учителей начальных
10 классов, как в период обучения в вузе, так и в процессе переподготовки и
повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Одним из эффективных средств повышения уровня обученности
младших школьников является дифференциация их самостоятельной работы в
процессе обучения на основе реализации комплекса следующих дидактических
условий:
осуществления диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного учебного коллектива;
перемещения учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития;
- наличие адекватного методического обеспечения дифференциации
самостоятельной работы, обеспечивающего эффективное движение учащихся р.
своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на
основе учета индивидуальных особенностей и уровня развития каждого
ребенка.
2. Дидактическим условием эффективной дифференциации
самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения является
рабочая тетрадь для учащихся в семи частях, содержащая вариативные
индивидуализированные задания, доступные, с одной стороны, для выполнения
каждым учащимся, и ориентированные, с другой стороны, на зону ближайшего
развития каждого из них.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогических достижений современной науки и практики, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на августовских конференциях учителей начальной школы города Магнитогорска в 1995, 1997, 1998, 2000, 2001 г.г., на научно-практических конференциях в г. Магнитогорске (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), в г. Челябинске (1998, 2000 г.г.), в г. Самаре (1994, 1996г.г.); на научно-педагогических семинарах для педагогов школ; на заседаниях кафедр педагогики начального образования и педагогической валеологии, кафедры методик начального образования, а также аспирантском семинаре при кафедре педагогики начального образования и педагогической валеологии Магнитогорского государственного университета.
Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения
Целью данного параграфа является разработка понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» на основе анализа базовых понятий «дифференциация» и «самостоятельная работа младших школьников».
Понятие «дифференциация» (от франц. differentiation, и лат. differentia -разница, различие) имеет три значения. Для нас важно первое из них, согласно которому, дифференциация - это разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени (148). Поскольку самостоятельная работа в контексте базового понятия нашего исследования понимается как вид учебной деятельности учащихся, то представляется целесообразным рассмотреть понятие «дифференциация обучения», а также органично связанные с ним понятия «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «индивидуализированное обучение», «дифференциация образования», «дифференцированный и индивидуальный подходы».
В Российской педагогической энциклопедии дифференциация обучения трактуется как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности (156).
Проблема дифференциации обучения возникла ещё в эпоху Античности на заре появления школы. Еще при индивидуальном обучении, применявшемся в школах древнего мира и средневековья, учителя обнаруживали, что учащиеся воспринимали, усваивали и запоминали учебный материал по-разному. В условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед учителем встала задача одновременного обучения определенной группы детей, доводя всех до одного и того же уровня образования. И тут же проявилось противоречие между формой передачи знаний учащимся и формой их усвоения, ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности каждой человеческой личности всегда имели, имеют, и будут иметь разные способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и является дифференциация обучения.
Проблему дифференциации обучения в нашей стране исследовали Т.М. Бунтовская, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.И. Загвязинский, Н.Г. Огурцов, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитина и другие.
В исследованиях Т.М. Бунтовской, Н.Г. Огурцова, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитиной под дифференциацией обучения понимается «учет типичных, основных особенностей групп учащихся». Н.Г. Огурцов и Т.М. Бунтовская дифференциацию обучения рассматривают как одну из форм индивидуализации обучения со стабильными группами и классами, с определенным содержанием обучения, учитывающим способности, интересы и склонности учащихся (127). М.А. Мартынович сравнивает дифференциацию и индивидуализацию и под дифференциацией понимает учет сходных особенностей групп учащихся, а под индивидуализацией - учет особенностей каждого ученика (103). Е.Ю. Никитина при дифференциации обучения рекомендует учитывать «половозрастные, индивидуальные особенности обучаемых в интересах развития их склонностей и способностей при различных формах и методах, технологиях обучения» (122, с. 33). Разные варианты трактовки понятия «дифференциация» мы находим в ряде зарубежных педагогических исследований. Немецкие исследователи X. Бабинг, М. Берге, Д. Копф и др. под дифференциацией понимают разделение учащихся на различные группы по одному или нескольким признакам (231). При этом X. Бабинг и М. Берге делают акцент на роли дифференцированных заданий в процессе обучения (208). Э. Дрефенштедт, В. Зальцведель, X. Клейн и др. утверждают, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы обучения в зависимости от господствующих в тот или иной период педагогических идей. Американские ученые М. Адлер, Дж. Брунер, Дж. Конант, Е. Митчел и др. под дифференциацией обучения подразумевают учет индивидуальных особенностей учащихся (209). Как видим, в немецкой и американской научной школе в понятие «дифференциация» вкладывается несколько различное содержание. Мы полагаем, что подобные разночтения в определении понятия «дифференциация» возникают также и вследствие того, что авторы не уточняют, о какой дифференциации -внутренней или внешней - они говорят, в то время как это имеет существенное значение для понимания сути данного процесса.
Анализ состояния проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в современной педагогической практике
В данном параграфе представлен анализ решения проблемы дифференциации самостоятельной работы младших школьников в современной начальной школе в двух аспектах: 1) дана характеристика реализации индивидуализирующей функции ряда учебников; 2) описано понимание учителями начальной школы сущности дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Решение первой задачи потребовало от нас осуществление трех видов анализа учебников для начальной школы: функционального, структурного, количественного и качественного. За основу мы взяли схему анализа функционально-целевой направленности учебников, предложенную
Н.Ф. Талызиной (173). Эта схема является наиболее приемлемой для решения поставленной задачи, так как она позволяет выявить связь между деятельностью учителя, его педагогическими функциями и содержанием учебника.
К основной группе функций, по которой нами проведен анализ учебника, относятся: функция учебника как носителя содержания обучения (функциональность первого порядка); функция учебника как источника для получения информации о знаниях, умениях, навыках учащихся (функциональность второго порядка); функция, связанная с практической направленностью учебника (функциональность третьего порядка); функция учебника как основы для разработки и введения учебных задач учителем (функциональность четвертого порядка).
С позиции функциональности первого порядка, учебник, по мнению Н.Ф. Талызиной, должен содержать: во-первых, учебный материал, ориентируясь на который учитель может осуществлять поливариативный подход к предметному содержанию учебника; во-вторых, образцы вариантности, которые способствовали бы продвижению учителей в их мастерстве, а школьников - в гибкости овладения знаниями, в умении оперировать ими»; в-третьих, информацию, расположенную в порядке возрастающей сложности (173).
Функциональность второго порядка позволяет учителю получать сведения о ходе усвоения учащимися учебного материала. Исходным методологическим основанием для нас стало положение, высказанное в свое время Л.В. Занковым, который считает, что процесс учения должен быть организован так, чтобы было видно, как ученик овладевает знаниями, развивается, проявляет свои способности (67). С этой целью в учебниках А.В. Поляковой имеется «дозированная помощь», помогающая увидеть, как ученик овладевает учебным материалом (сколько раз он обращается за «дозированной помощью»). Отсюда следует, что отличительной чертой школьного учебника должна быть процессуальность, важная для решения проблемы дифференциации самостоятельной работы при обучении младших школьников.
Функциональность третьего порядка проявляется в том, что учебник побуждает учащихся осваивать учебный материал. При этом структурные компоненты учебника, являющиеся носителями соответствующих функций, обеспечивают осознанное, прочное и действенное усвоение знаний учащимися.
Функция учебника, призванная обеспечить разработку и введение учебных задач учителем на всех этапах процесса усвоения знаний способствует формированию умения выполнять самостоятельную работу учащимися.
На основе данной схемы, нами были проанализированы учебники для третьего класса по русскому языку, чтению и природоведению. Оценка учебника проводилась по четырехбалльной шкале. При отсутствии данной группы функций учебник получал 0 баллов; если данная группа функций реализована частично - 1 балл. Если возможности для реализации дантюк группы функций в учебнике имеются, но не указаны способы организации учебной деятельности, он получал 2 балла. Когда данная группа функций существует и указаны способы организации учебной деятельности - 3 балла.
Результаты проведенного нами функционального анализа учебника представлены в табл. 4. Цифрой «1» обозначена функция учебника как носителя содержания учебного предмета; цифрой «2» - функция учебника как источника информации о знаниях, умениях, навыках учащихся; цифрой «3» обозначена функция учебника, связанная с его практической направленностью; цифрой «4» - функция учебника как основы для разработки и введения новых задач. В последнем столбике таблицы приведены суммарные оценки по всем четырем группам функций.
Из табл. 4 видно, что наименьшее количество баллов набрали учебники: «Русский язык» М.Л. Закожурниковой, «Книга для чтения» В.Г. Горецкого, а наибольшее количество баллов - «Русский язык» А.В. Поляковой.
Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента
Целью данного параграфа является описание педагогического эксперимента, складывающего из констатирующего эксперимента, проводящегося с целью сбора фактического материала, и формирующего, подтверждающего какое-либо предположение. Основной задачей педагогического эксперимента являлось установление: 1) соответствия проверочных материалов поставленным целям и 2) полноты критериев, гарантирующих выявление уровня достижения этих целей (174).
Подготовка и проведение констатирующего эксперимента как первого этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялись нами по двум направлениям: 1) выявление уровня обученности и обучаемости учащихся с целью первоначального формирования микрогрупп; 2) диагностика уровня готовности учителя начальных классов к осуществлению дифференциации обучения младших школьников. В научной литературе под уровнем понимают отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов и процессов (132). Отсюда уровень обучаемости характеризует умственные способности учащихся, а уровень обученности - имеющийся запас знаний учащихся и сложившиеся способы, приемы их применения. Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему усвоению знаний, новых видов деятельности, к переходу на новые виды обученности (132). Диагностирование учащихся проводилось в 1994-1995 учебном году в третьих классах школ № 1, № 5, № 64 города Магнитогорска и охватило 168 учащихся. В качестве содержательной основы для диагностирования уровней обученности и обучаемости учащихся была определена тема «Имя существительное» из курса русского языка для начальной школы. Выбор для тестирования данной темы был основан на том, что в курсе русского языка эта тема вызывает наибольшие затруднения учащихся. Проведение экспериментальной работы именно в третьем классе обусловлено тем, что к этому времени практическое знакомство учащихся с именем существительным завершается.
Для диагностирования уровня обученности учащихся, мы использовали тесты, предложенные О.И. Волошиной, так как они составлены на достаточном уровне трудности и учитывают возрастные возможности младших школьников (27). Все шесть тестов были направлены на выявление умений учащихся находить имена существительные среди других частей речи, определять их род, число, склонение, падеж и правильно писать безударные падежные окончания. Сформированность именно этих умений свидетельствует об уровне усвоения учащимися учебного материала (смотри приложение 1).
Использование теста 1 позволило нам выявить умение учащихся находить имена существительные в ряду других частей речи. Учащимся предлагалось из 10 слов выбрать имена существительные и подчеркнуть их. Как известно, грамматические категории имени существительного характеризуются высокой степенью абстрактности (Д.Н. Богоявленский и др.), что и является основной причиной затруднений учащихся. Именно поэтому они допустили ошибки при нахождении имени существительного в ряду других частей речи. Так, результаты выполнения теста 1 показали, что дети не умеют отвлечься от житейского понимания существующего предмета и поэтому 39 % учащихся экспериментальных и 39 % учащихся контрольных классов неправильно выделили имена существительные среди слов, сходных по смыслу.
Тесты 2-6 были направлены на выявление следующих умений учащихся: определять род, число, падеж, склонение имен существительных и правильно писать безударные падежные окончания. Результаты тестирования показали, что в экспериментальных классах не умеют правильно определять род - 38,5 % учащихся, число - 36,5 %, падеж - 40,5 %, склонение - 40 % , правильно писать безударные падежные окончания - 41 %. В табл. 8 отражены результаты тестирования, свидетельствующие о том, что подготовка учащихся и контрольных и экспериментальных классов на начало эксперимента примерно одинаковая, что позволяет говорить о «чистоте» эксперимента.
Анализ результатов тестирования показал также, что качество знаний и умений третьеклассников по морфологии (на примере темы «Имя существительное») нельзя признать в полной мере удовлетворительным. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента доказывают актуальность темы нашего исследования.
Реализация комплекса дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников на основе рабочей тетради с печатной основой по русскому языку
В данном параграфе на основе анализа необходимого для нашего исследования понятия «рабочая тетрадь» представлена характеристика разработанной нами рабочей тетради с печатной основой, а также раскрыты способы ее использования в процессе дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка.
Общеизвестно, что организация самостоятельной работы немыслима без адекватных средств обучения, без максимального использования их возможностей. Особую роль в организации дифференциации самостоятельной работы играет учебник. Многие педагоги рассматривают учебник как важнейшее средство при организации обучения вообще. Так, И.Я. Лернер называет его «основным источником для построения проекта организации всего учебного процесса» (102, с. 47); В.Г. Бейлинсон - «своеобразным сценарием (прообразом, проектом) предстоящей деятельности обучения» (8, с. 21); X. Штрицель, В.В. Аузенхунт - «комплексным средством обучения, которое управляет процессом обучения и плановой работой учителя в большей степени, чем другое, отдельное средство обучения» (218, с. 57). В современной педагогической литературе имеется ряд определений понятия «учебник». В учебном пособии по педагогике под редакцией Г.И. Щукиной учебник определяется как «книга, которая в строгой системе излагает основное содержание учебного процесса» (150, с. 25); С.Г. Шаповаленко называет учебник средством усвоения основ наук, предназначенным для учеников, и одновременно - это резюме изложения учителем научных сведений учащимся (214, с. 44). В.П. Беспалько определяет учебник как «комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения с опорой на дидактические принципы и ориентацией на определенные организационные формы обучения, которая одновременно позволяет воспроизводить эту систему на практике. «При этом учебник, - пишет В.П.Беспалько, - учитывает возможности своего потребителя — ученика и сам является одним из технических средств обучения» (12, с. 25).
Нам импонирует понятие «учебник», данное Д.Д. Зуевым. Он несколько расширяет и уточняет признаки учебника. По его мнению, учебник - это «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» (65, с. 12). В этом определении просматривается учет возрастных особенностей учащихся. В то же время Д.Д. Зуев считает, что даже «самый совершенный учебник массовой школы не может учесть индивидуальных особенностей конкретной личности» (65, с. 211). Поэтому для более полного учета индивидуальных особенностей учащихся и осуществления индивидуального подхода к ним он предлагает наряду с учебником использовать учебный комплекс: ибо «именно через учебный комплекс... может быть решена проблема индивидуального подхода, выведение содержания образования на уровень личности учащегося» (65, с. 220). В своей монографии он определяет учебный комплекс как «систему дидактических средств обучения конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач , сформулированных программой по этому предмету, и служащих всестороннему развитию личности учащегося» (65, с. 215).
Взяв за основу данное определение, мы сформулировали свое собственное, так как считаем, что учебный комплекс должен выполнять также и индивидуализирующую функцию. В связи с этим мы предлагаем понимать учебный комплекс как систему дидактических средств обучения конкретному предмету (при ведущей роли учебника), в которых излагается предметное содержание образования, определяются виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного овладения учащимися и предусматривается учет их индивидуальных особенностей.
Изучив различные, имеющиеся в нашем распоряжении разработки дидактических материалов для начальной и средней школы, мы пришли к выводу, что наибольший интерес для нашего исследования представляют разработки И.Э. Унт, которая предлагает использовать при индивидуализации и дифференциации обучения несколько типов дидактических материалов. Первый из них - это рабочая тетрадь для учащихся, представляющая собой сборник руководств для работы с учебной литературой, содержащий также комплексы упражнений, расположенных на отдельных листах. Второй тип дидактических материалов - комплексы упражнений по всем предметам, представленные на карточках. Третий тип - творческие задания, в которых учитываются все индивидуальные особенности мыслительной и практической деятельности учащихся. Образцом для нас послужила разработанная исследователем рабочая тетрадь по математике, которая содержит задания и упражнения различного уровня трудности, предназначенные для выполнения, как группой учащихся, так и отдельными учениками. Однако данная рабочая тетрадь предназначена для учащихся средней школы по курсу математики.
