Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Виртуальная образовательная среда как категория дидактики 12
1.1. Виртуальная реальность как предмет гуманитарного дискурса 12
1.2. Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности 29
1.3. Виртуальная образовательная среда; предыстория становления, сущностные характеристики 38
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Виртуальная образовательная среда как дидактическая система интерактивного самообучения 59
2.1. Виртуальная образовательная среда как типичная творческая среда саморазвития свободной и активной личности 62
2.2. Виртуальная образовательная среда как практическое воплощение принципов природосообразиости и эффективности обучения 77
2.3. Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды глазами студентов 102
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
- Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности
- Виртуальная образовательная среда; предыстория становления, сущностные характеристики
- Виртуальная образовательная среда как типичная творческая среда саморазвития свободной и активной личности
- Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды глазами студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные изменения в обществе, вызванные развитием информационно-коммуникационных технологий, ставят перед системой образования сложную задачу формирования новой образовательной среды, способной обеспечить качественную подготовку современных специалистов. Среди категорий дидактики понятие «образовательная среда» занимает особое место. Его содержание динамично, носит исторически обусловленный характер, интерпретируется и трактуется в психолого-педагогических исследованиях неоднозначно. Однако общим исходным пунктом при определении термина «образовательная среда» служит представление об образовательной среде как о совокупности условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого в рамках того или иного социального и пространственно-предметного окружения (В, А Левин и др.).
С этой точки зрения, проблема образовательной среды, а, точнее, вопрос о том, какой она должна быть - это далеко не новая научная проблема.
Различные аспекты данной проблемы представлены в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, как классических (ЯА.Коменскии, Я.Корчак, ДЛК.Локк, П.Ф.Лесгафт, Ж\Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.), так и современных (А.Г.Абросимов, В.П.Беспалько, Е.А.Ракитина, В.А.Ясвин и др.).
Бурное развитие информационных и коммуникационных технологий, их широкое применение в образовательной практике в конце XX - начале XXI века сделало необычайно актуальной проблематику, связанную с взаимодействием закрытых образовательных систем и социального окружения. Это обстоятельство нашло свое отражение в развитии современного философского дискурса о виртуальной реальности (А.Бюль, М.Вэйнстейн, Д.В.Иванов, ДЛанье, А.Крокер и др.); в возникновении
4 футурологии еских концепций - теорий информационного общества (С.Алтром, Д.Белл, Ж.Бодияр, Э.Гиденс и др.); в разработке проблем построения автоматизированных обучающих систем; в применении информационных и коммуникационных технологий в образовании; в организации систем открытого и дистанционного образования (А.А.Андреев,, Н.В.Апатова, А.ГТейн, Б.С.Гершунский, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, Е.С Лолат, ИБ.Роберт, Э.ПСкибицкий и др.).
В этих и других работах раскрываются широкие возможности, связанные с применением информационных и коммуникационных технологий, посвященные организации качественного массового профессионального образования, проблеме реализации концепции непрерывного образования (перехода от «образования на всю жизнь» к «образованию на протяжении всей жизни»), практическому воплощению личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
В этой связи особую актуальность приобретает задача научно обоснованного определения виртуальной образовательной среды и конкретизации путей, в рамках которых возможно эффективное использование информационных и коммуникационных технологий в образовательных системах.
Одним из таких путей является создание виртуальной образовательной среды - открытой системы, в рамках которой на основе применения технологий виртуальной реальности обеспечивается эффективное интерактивное самообучение в образовательном процессе. Несмотря на то, что виртуальная образовательная среда становится все более значимым социокультурным феноменом реальной действительности, ее дидактический потенциал остается недостаточно раскрытым. Наличие противоречия между запросами образовательной практики в эффективной образовательной среде и состоянием научного знания о ней определило проблему данного диссертационного исследования.
В теоретическом плане это проблема разработки векторной модели виртуальной образовательной среды. В практическом плане - определение путей оптимального применения технологий виртуальной реальности в образовании.
Объект исследования - виртуальная образовательная среда.
Предмет исследования - теоретические основания моделирования виртуальной образовательной среды.
Цель исследования - выявление дидактического потенциала виртуальной образовательной среды.
Гипотеза исследования, В условиях виртуализации социума XXI века применение технологий виртуальной реальности в образовании способно привести к появлению виртуальной образовательной среды, в рамках которой возможна непрерывная самореализация и саморазвитие свободной, активной и творческой личности при соблюдении следующих условий:
при организации и функционировании образовательных систем на базе технологий виртуальной реальности будут реализованы открытость и «масштабируемость» этих систем, интегративность и адаптируемость технологий;
в образовательном процессе будет преобладать интерактивное самообучение при наличии постоянной обратной связи в системе «обучающий -обучающийся»;
организация самостоятельной работы будет направлена на развитие навыков творчества, познавательной активности и системности мышления субъектов учения;
будет обеспечена природосообразность обучения (за счет соблюдения приоритета учения перед преподаванием; доминирования деятельностного типа учения; организации самостоятельной учебной деятельности; повышения мотивации обучения при помощи использования современных средств комплексного представления и манипулирования аудиовизуальной информацией; повышения уровня эмоционального восприятия информации и форми-
рования умений реализовывать разнообразные формы самостоятельной деятельности по обработке информации);
- технологии виртуальной реальности будут обеспечивать движение студента от одного результата к другому, создавая при этом положительный эмоциональный фон образовательного процесса. Задачи исследования:
Обосновать положения гуманитарного дискурса о виртуальной реальности и выявить дидактический потенциал технологий виртуальной реальности.
На основе историко-функционального анализа эволюции образовательных сред конкретизировать сущность понятия «виртуальная образовательная среда».
Разработать параметры векторной модели виртуальной образовательной среды,
На основе построенной модели определить дидактический потенциал виртуальной образовательной среды.
Определить педагогические условия реализации дидактического потенциала виртуальной образовательной среды.
Положения, выносимые на защиту: L Развитие информационных и коммуникационных технологий предопределяет интенсивную виртуализацию общества в XXI веке - замещение реальности ее симуляцией/образом, не обязательно с помощью компьютерной техники, но непременно с применением логики виртуальной реальности. При этом характерными чертами названной реальности выступают нематериальность воздействия, условность параметров, эфемерность, а ее основополагающими свойствами - порожденность, актуальность, автономность, ип-терактивность. За счет интерактивности виртуальная реальность способна взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей реальностью, как онтологически независимая от них-
Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности определяется возможностью их использования для организации учебного процесса в соответствии с личностно-ориентированной образовательной парадигмой. Применение технологий виртуальной реальности в образовании позволяет осуществить переход от рассеянного автоматического циклического управления учением к направленному, интенсифицировать учебный процесс, значительно активизировать познавательную деятельность обучающихся за счет повышения ее стимулирующей составляющей, создать уникальные возможности формирования самостоятельного критического мышления и интеллектуального развития личности,
Применение технологий виртуальной реальности в образовании порождает виртуальную образовательную среду, характеризующуюся определенной универсальностью образовательных технологий, их «масштабируемостью», независимостью от пространственно-временных параметров. Организационно-педагогическими условиями реализации дидактического потенциала виртуальной образовательной среды в контексте самореализации и саморазвития свободной, активной и творческой личности выступают: организация и функционирование образовательных систем на базе технологий виртуальной реальности в соответствии с принципами открытости, «масштабируемости», интегративности и адаптируемости; преобладание в образовательном процессе интерактивного самообучения с постоянной обратной связью в системе «обучающий - обучающийся»; направленность организации самостоятельной работы на развитие навыков творчества и познавательной активности субъектов учения; природосообразпость обучения; положительный эмоциональный фон образовательного процесса,
Результаты векторного моделирования виртуальной образовательной среды, соотнесенные с оценкой студентов высшей школы, свидетельствуют о том, что виртуальная образовательная среда - типично творческая среда, в которой субъекту учения присущи: высокая мотивация, позитивный и оптимистический настрой, активность в освоении и преобразовании окружающе-
8 го мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен дидактический потенциал технологий виртуальной реальности (он определяется активным вовлечением пользователя в человеко-машинное взаимодействие, предоставляя уникальные возможности телесной репрезентации в искусственных мирах; порождением виртуальных образов в человеке, что дает возможность педагогу работать с более глубокими психическими реальностями в виде образов второго порядка; эффективным средством общения, особенно при передаче информации в тех случаях, когда словесное описание общей структуры оказывается недостаточным; эффективным средством, имитирующим среду для отработки умений и навыков в различных ситуациях, которые возможны в будущей профессиональной деятельности; фундаментализацией отражения причинно-следственных связей функционирования объектов в виртуальных моделях; возможностью осуществлять взаимодействие с объектами или процессами, находящими свое отображение на экране, реализация которых в реальности невозможна);
конкретизирована сущность понятия «виртуальная образовательная среда» (открытая система, в рамках которой на основе применении технологий виртуальной реальности обеспечивается эффективное интерактивное самообучение в образовательном процессе);
разработаны векторные модели виртуальной образовательной среды в параметрах; «свобода - зависимость», «природосообразное природонесообразное обучение», «активность - пассивность», «высокая эффективность массового обучения - низкая эффективность массового обучения»);
определен дидактический потенциал виртуальной образовательной среды (он определяется личностно-ориентированной образовательной парадигмой; иитерактивпостыо; повышенным уровнем учебной мотивации; доминированием деятелыюстпого типа учения; природосообразпостыо обуче-
9 ния; доминированием индивидуализированных методик и траекторий преподавания; направленностью на развитие навыков творчества, познавательной активности и системности мышления субъектов учения; положительным эмоциональным фоном; непрерывной самореализацией и саморазвитием свободной, активной личности);
- определены педагогические условия реализации дидактического потенциала виртуальной образовательной среды (организация и функционирование образовательных систем на базе технологий виртуальной реальности в соответствии с принципами открытости, «масштабируемости», интегратив-вости и адаптируемости; преобладание в образовательном процессе интерактивного самообучения при наличии постоянной обратной связи в системе «обучающий - обучающийся»; направленность организации самостоятельной работы на развитие навыков творчества, познавательной активности и системности мышления субъектов учения; природосообразность обучения; положительный эмоциональный фон образовательного процесса).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научное представление о сущности понятия «виртуальная образовательная среда», раскрывают содержание и пути реализации дидактического потенциала технологий виртуальной реальности, позволяют разрабатывать новые подходы к организации и оценке образовательного процесса с применением информационных и коммуникационных технологий; расширяют научные представления о содержании возможных последствий виртуализации образования.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют определению эффективных методов применения технологий виртуальной реальности в образовательных системах. Разработанная методика векторного моделирования виртуальной образовательной среды, а также диагностический инструментарий, позволяющий выявить взгляды и отношение студентов к дидактическим возможностям виртуальной
10 образовательной среды, входят в ряд реальных предпосылок гуманизации современного образования.
Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании: теоретические (изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики, системного анализа и информационных технологий; исследование проблемы на основе методологии системного подхода, математического моделирования); экспериментальные (изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование).
Методологическими н теоретическими основами исследования
служат: психологические теории развития личности (Л.С.Выготский,
А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория обучения (Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязинский, КЯ.Лернер, МИ.Махмутов и др.) и концепции
л ич постно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская и др.); теория открытых систем (Н.Н.Моисеев, Г.Хакен, и
др.); теория моделирования учебного процесса (Ю.К.Бабанский, М.В.Кларин,
Е.И.Машбиц, В.А.Ясвин и др.); теории использования современных
информационных технологий в обучении (В.П.Беспалько, П.А.Гейн,
Б.С.Гершупский, В.П.Зинченко, И.В.Роберт, Э.Г.Скибицкий, и др.);
концепции практического использования информационно-
коммуникационных технологий для развития творческих методов обучения (Ю.Г.Репьев, Е.СЛолат, В Л Тихомиров, А.В.Хуторской и др.) и формирования информационной среды учебных заведений (А.А.Андреев, ИХ.Захарова, В.А.Ясвин и др.).
Базой для проведения эмпирического исследования явились: Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ); отделение «Информатики» института математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета (СГПУ); институт иностранных языков СГПУ отделение «Английского языка»; факультет иностранных языков Самарского филиала Университета
Российской академии образования (СФ УРАО); факультет начального образования СГПУ, (специальность «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью»).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2007 гг. и предусматривало два этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, определялись основные подходы к изучению темы диссертационного исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по организации виртуальных образовательных сред в образовательной системе. На данном этапе была также обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2005-2007 гг.) был проведен опрос студентов, проводились анализ и интерпретация полученных данных, обрабатывался материал исследования, осуществлялся анализ дидактического потенциала виртуальной образовательной среды. На данном этапе также происходило теоретическое осмысление работы, проделанной на предыдущих этапах и написание текста диссертации.
Апробация материалов исследования. Основные положения диссертационного исследования излагались и обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «VI Международная научно-практическая конференция. Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005); «Международная научно-практическая конференция. Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики. Часть 2» (Екатеринбург, 2005); «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2006), Диссертация обсуждалась на заседании кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.
Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности
На современном этапе технологии виртуальной реальности находят вес большее применение в образовании. Системы виртуальной реальности, предназначенные для обучения, - этап в развитии программно-педагогических средств учебного назначения. От программных средств учебного назначения, получивших определенное распространение в образовательных учреждениях в конце XX века, они отличаются наличием трехмерного отображения синтезированной компьютером видеоинформации, значительно более высоким программно-алгоритмическим обеспечением, более совершенной вычислительной техникой и применением ряда новых информационных подсистем (подсистемы тактильного ощущения, речевого общения и др.) [37].
В ряде исследований на технологии виртуальной реальности возлагаются значительные надежды. Полагают, что с их помощью можно осуществить известную мечту человечества о реализации в рамках массовой образовательной практики широкого рода познавательных и творческих процессов: от внутреннего диалога до формирования новой реальности на основе отображения в ней новых ощущений, формирования различных способов действия (операциональных, вербальных, лингвистических), проникновения в детали и целостные образы объектов прошлого и будущего.
В формировании подобных познавательных и творческих процессов основополагающую роль играют как сущность знаний и возможность их систематизации, так и индивидуальные особенности человека в обработке знаний (в том числе и образных), социокультурная специфика социума, а также его психофизиологические характеристики. Основной эффект от познания и творчества в виртуальном мире создается за счет взаимодействия человека с субъектами и объектами этого мира, ощущения их особенностей. В целом, взаимодействие и факторы, его определяющие, допускают следующее описание (рис. 1 по Д.И.Шапиро [183, с,97]).
Опираясь на эту схему, попытаемся описать дидактические возможности технологий виртуальной реальности, определив, в первую очередь, их место в классификации дидактических систем, предложенной В.П.Веспалько [19].
Как известно, под дидактической системой В.П.Веспалько понимается тип управления учением школьника или студента. Причем, выделяются два возможных способа управления учебной деятельностью учащихся: разомкнутое или замкнутое управление» При разомкнутом управлении слежение, контроль и коррекция обучения выполняются по конечному результату, достигнутому за относительно продолжительный период
ЗІ обучения, например, несколько занятий или целый семестр. Это типичная картина традиционного образования. При замкнутом или цикличном управлении слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся осуществляются после выполнения каждого этапа алгоритма функционирования учебного элемента. Такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна, а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы) для этой цели не приспособлены. Помимо этого, управление учением может учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося (направленный процесс) или подчинять индивидуальность групповым усреднениям (рассеянный процесс). Если управление осуществляется учителем, то его называют ручным; если управление доверено техническим средствам, то его называют автоматическим.
Таким образом, три оппозиции: «разомкнутое - замкнутое», «направленный - рассеянный»; «ручное - автоматическое» характеризуют тот или иной процесс управления учением, С точки зрения такого подхода, выделяют следующие дидактические системы (в соответствии с определенным типом управления):
1. традиционное обучение;
2. аудио-визуальные средства (учебник I); 3- консультант;
4. обычная учебная книга (учебник II);
5. малая группа;
6. использование ЭВМ (учебник III);
7. репетитор;
8. программное управление (учебник IV) [19].
Заметим, что при работе с компьютерной системой автоматическое управление учением носит цикличный и рассеянный характер. По оценкам В.П.Бсспалько, несмотря на замкнутость управления, неадаптивность программы обучения к индивидуальному ученику (рассеянный информационный процесс) не позволяет получить качество усвоения предмета выше, чем в малой группе. Причиной этому, по мнению автора, выступает неосведомленность программистов о достижениях современной педагогики, С его точки зрения, создатели компьютерных обучающих программ моделируют традиционное обучение, исходя из собственного опыта пребывания в обычной школе, не используя дидактические возможности информационных технологий [19].
В.П.Беспалько акцентирует внимание на том, что при правильном программировании обучения в соответствии с универсальным алгоритмом функционирования, можно было бы уже на современных компьютерах получить любое качество обучения. С его точки зрения, требованиям современной педагогической науки отвечает система адаптивного программного управления обучением призванная «приспосабливаться» к особенностям познавательной деятельности отдельного учащегося (его способностям, мотивации, подготовленности и т.д,). При этом в качестве основной причины, почему эта система все еще не существует реально, называется отсутствие должного психолого-педагогического обеспечения для создания адаптивных обучающих программ.
Весьма вероятной выглядит гипотеза о том, что технологии виртуальной реальности способны стать своеобразным «мостиком» для перехода от рассеянного управления учением к направленному. Об этом, на наш взгляд, свидетельствует ряд предпосылок, обусловливающих активное применение технологий виртуальной реальности в образовании.
Виртуальная образовательная среда; предыстория становления, сущностные характеристики
В исследованиях, посвященных разработке понятийного аппарата информатизации образования, в последние годы широко используются термины «информационная среда», «образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «виртуальная образовательная среда»- Так как термин «виртуальная образовательная среда» является основополагающим в контексте данной работы, неся в ней основную смысловую нагрузку, необходимо определить, какое содержание в него будет вкладываться.
Очевидно, родовым понятием для данного термина выступает такая дидактическая категория как «образовательная среда», а для последней -«среда».
Как правило, окружающая человека среда рассматривается как естественное и социальное окружение, оказывающее на него определенное влияние. Чаще всего «под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [105, с.41]. При анализе системы «человек-среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное- Исследователи отмечают, что во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей [186].
В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека» [192, сЛО].
Образовательная среда представляет собой частный случай окружения, в задачи которого входит «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» [154, с.5-6].
С точки зрения семантики, слово «образование» охватывает следующие поля: процесс создания, порождения чего-то нового, формирование чего-либо согласно заданному образцу, нечто структурно сложное. По отношению к «привычному словоупотреблению типа «школьное образование», «народное образование», «система образования» слово «образование» превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса» [56, с.295].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (в редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 года№12-ФЗ) [65].
Исследователи, под образованием понимают:
- отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;
- образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, организационного управления, проектирования и др., и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов (такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы);
- образование как особый метод в педагогической работе;
- образование как особый исторический тип культурного содержания [24,с.17].
В современной педагогической науке понятие «образовательная среда» интерпретируется различным образом, хотя общим основанием служит представление об образовательной среде как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого.
В частности, содержание понятия «образовательная среда» раскрывается в определениях ВА.Козырева [80] и В.А.Ясвина [192]. . I
Под образовательной средой (или средой образования) ВЛ.Ясвиным понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В его работе категория «образовательная среда» выступает как родовое понятие для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т.п. [192, с. 14].
Для настоящего исследования определенный интерес представляет собой осуществленное в работе В.А.Ясвина [192] изучение образовательных сред в контексте обращения к типологии «школьных типов», разработанной П.Ф.Лесгафтом [95]. Анализ «школьных типов» П.Ф.Лесгафта был проведен им с целью установления основных характеристик образовательных сред и определения зависимости между школьными типами и типами образовательной среды,
Виртуальная образовательная среда как типичная творческая среда саморазвития свободной и активной личности
В условиях виртуализации общества к числу факторов, предопределяющих актуальность построения моделей виртуальной образовательной среды, необходимо отнести следующие.
1. Становятся все более очевидными ограниченные возможности классического образования, нацеленного на реализацию принципа разового получения фундаментальных базовых знаний, на основе которых становилась возможной многолетняя профессиональная деятельность обучаемого. В современных условиях запаса полученных знаний, как показывает практика, на длительный период профессиональной деятельности уже оказывается недостаточно. Пути разрешения указанной проблемы в настоящее время концентрируются вокруг концепции «единого образовательного пространства», созданного на базе виртуальных образовательных сред.
2. Интенсивное развитие информационных технологий и бурный рост знаний в различных научных областях обусловливают необходимость интеграции изолированных педагогических систем среднего и высшего образования в «единую педагогическую систему просвещения» [19 с.61], за счет чего априори возможна реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы, обеспечивающей развитие личности на протяжении всей жизни. Потенциал виртуальных образовательных сред позволяет обеспечить возможность постоянного совершенствования уровня знаний за счет продолжения или совмещения обучения с профессиональной деятельностью.
Очевидно, что для построения модели виртуальной образовательной среды необходимо решить ряд задач:
- выбрать методику моделирования образовательной среды;
- выявить совокупность наиболее значимых параметров модели виртуальной образовательной среды, адекватно отражающих ее сущность;
- разработать систему диагностических вопросов для педагогической оценки этих параметров виртуальной образовательной среды;
- построить модель и выявить ее дидактический потенциал.
В качестве основы для методики моделирования образовательной среды нами был избран метод знаково-функционалыюго (векторного) моделирования, предложенный В.А.Ясвиным [192],
Этот метод при построении моделей виртуальной образовательной среды был модифицирован нами на основе следующих соображений.
Такие параметры как «свобода - зависимость», «активность -пассивность» обучаемого являются упиверсалыгыми в том смысле, что с их помощью характеризуются любые образовательные среды. В то же время, целесообразными оказались изменения диагностического инструментария для типологизации виртуальной образовательной среды.
Для построения в системе координат «свобода - зависимость», «активность - пассивность» вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, были сформулированы шесть диагностических вопросов.
Три из них направлены на определение наличия в виртуальной среде возможностей для свободного развития обучаемого и три призваны выявить возможности среды для повышения его активности.
Ответ на каждый вопрос «шкалируется» одним делением.
Следует отметить, что «активность» понимается как наличие у обучаемых таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов. Соответственно, «пассивность» понимается как отсутствие этих свойств,
«Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля. Наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлектор-ность поведения, связывается с внешним локусом контроля [192, с.37].
В первую очередь, построение модели в системе координат «свобода -зависимость», «активность - пассивность» преследовало цель определения типа виртуальной образовательной среды в соответствии с типологией, предложенной ЯЛСорчаком, в которой выделялись:
- «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости;
- «карьерная среда», обеспечивающая развитие активности, но одновременно и зависимости;
- «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности;
- «творческая среда» свободного развития активной личности.
Определение типа виртуальной образовательной среды осуществлялось нами на основе теоретического анализа возможных ответов на серию из шести вопросов.
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в виртуальной образовательной среде?
а) обучаемого;
б) группы обучаемых.
Этот вопрос, вообще говоря, носит риторический характер. В рамках традиционной системы образования преподаватель буквально вынужден ориентироваться на «усредненного» учащегося, учитывая при этом все многообразие возникающих при коллективном обучении связей внутри группы. Индивидуальные образовательные траектории в виртуальной образовательной среде - ее имманентный компонент, неотъемлемый атрибут. Обучение с применением компьютерных технологий приводит в конечном счете к изменению парадигмы образования [6,10], ядром которой становится индивидуализированное обучение в распределенной образовательной виртуальной среде. Виртуальная образовательная среда не может быть не ориентирована на удовлетворение нужд и интересов каждого обучаемого -проблема лишь в том, каким образом и за счет чего должна обеспечиваться максимальная гибкость образовательного процесса.
Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды глазами студентов
В рамках эмпирического исследования, цель которого состояла в выявлении взглядов и отношения студентов к дидактическому потенциалу виртуальной образовательной среды, была осуществлена специально организованная деятельность. Опрос студентов имел вполне определенную цель - получить на практике подтверждение сделанных нами теоретических умозаключений. Особое внимание было уделено выбору метода, используемого при проведении данной работы,
В качестве основного был выбран метод анкетирования, представляющий собой традиционный способ исследования организации образовательной среды. При этом мы руководствовались следующими соображениями.
Метод анкетирования широко используется в педагогических исследованиях. Как известно, анкетирование - это метод получения информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает письменные ответы.
Выбор метода анкетирования для данного исследования обусловлен его основными достоинствами, к числу которых относятся:
- быстрота получения информации;
- возможность получения информации в широких пределах заданной тематики;
- возможность математической обработки полученной информации;
- сравнительная легкость получения большого количества данных [157],
В целях повышения надежности получаемых данных при составлении анкеты нами предусматривалось дублирование одного и того же вопроса в разных вариантах, т.е. использовались прямые и косвенные вопросы.
Цель опроса состояла в том, чтобы эмпирически доказать готовность массовой студенческой аудитории к обучению в виртуальной образовательной среде, и, таким образом, косвенно обосновать состоятельность и практическую применимость разработанных нами моделей виртуальной образовательной среды (по крайней мере, в системе высшего профессионального образования). Поставленная цель предопределила необходимость решения следующих задач:
- выявить взгляды студентов на обучение в виртуальной образовательной среде;
- выявить отношение студентов к основным проблемам организации обучения в виртуальной образовательной среде;
- выявить отношение студентов к дидактическим возможностям, предоставляемым информационно-коммуникационными технологиями в рамках образовательной практики.
Для решения поставленных задач исследования нами была специально разработана анкета «Перспективы обучения в виртуальной образовательной среде» (Приложение ]), содержащая прямые и косвенные вопросы и стандартные варианты ответов. Вопросы были составлены таким образом, чтобы отразить основные параметры процесса обучения в виртуальной среде.
Данный опрос посвящен анализу содержания, описанию методов и средств обучения в конкретной образовательной среде глазами студентов. Проводимый опрос являлся групповым - в нем принимали участие студенты различных вузов.
В ходе исследования для проведения анкетирования было выбрано три вуза города Самары: Самарский государственный педагогический университет (СГПУ), Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ), Самарский филиал Университета Российской академии образования (СФ УРАО). Выбор названных учебных заведений обусловлен тем, что их студенты имеют хорошее представление и знания о современных информационно-коммуникационных технологиях в целом и об образовательных технологиях в частности.
Общее количество опрошенных составило 216 человек, представляя собой генеральную совокупность.
Для обеспечения наиболее репрезентативных результатов анкетирования в число опрашиваемых были вовлечены студенты различной профессиональной ориентации, сформировавшие три группы:
- студенты технического вуза (СГАУ), использующие информационные технологии в профессиональной деятельности (Группа №1);
- студенты института математики, физики и информатики СГПУ отделения «Информатики», владеющие знаниями как в области информационных технологий, так и в области педагогической теории и практики (Группа №2);
- студенты гуманитарных кузов (СГПУ, СФ УРАО), профессионально подготовленные по блоку педагогических дисциплин, но в меньшей степени готовые к использованию компьютерных технологий в процессе обучения (Группа №3).
Поскольку опрос предполагал широкий охват потенциальной аудитории, в число опрошенных были включены студенты разных специальностей и разных курсов (1,3, 4,5).
Первую группу составили студенты первого курса СГАУ, факультета обработки металлов давлением в количестве 75 человек,
В исследовании также приняли участие студенты Института математики, физики и информатики СГПУ отделения «Информатики» (количество респондентов составило 34 студента (4-й курс), которые составили вторую группу).
В третью группу входили студенты трех вузов: института иностранных языков СГПУ отделение «Английского языка» (3 курс - 20 человек, 5 курс -35 человек); студенты факультета иностранных языков СФ УРЛО (3 курс -11 человек); студенты факультета начального образования СГПУ, специальность «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью» (4 курс - 40 человек).
Выбор специальностей был обусловлен намерением проверить взгляды, готовность и мотивированность работать в виртуальной образовательной среде студентов как специальных, так и неспециальных факультетов.
Вопросы анкеты составлялись, как мы надеемся, таким образом, чтобы предоставить каждому студенту возможность выразить отношение к обучению в виртуальной среде с учетом его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентации и опыта.
С целью получения объективных результатов анкетирования, мы проводили проверку согласованности внутри анкеты по вопросам 1 и 14, 27 и 34. В результате, общий объем выборки составил 192 человека.
По характеру поставленных задач исследование относится к констатирующему типу, в задачи которого входит изучение исходных параметров образовательного процесса в виртуальной среде. Логические операции, лежащие в основе исследования носят объяснительный характер,
В качестве объектов педагогической диагностики выступают:
- личность студента (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень стартовых знаний);
- содержание, методы, организационные формы и средства обучения в виртуальной образовательной среде.
Главный тезис, лежащий в основе исследования, формулировался следующим образом:
- проверяя состоятельность принципов, лежащих в основе разработанных логико-математических моделей виртуальной образовательной среды, выявить взгляды, готовность и мотивированность студентов вузов обучаться в виртуальной образовательной среде,
В качестве основной гипотезы, носящей объяснительный характер, выступало положение о том, что обучение в виртуальной образовательной среде является природосообразпым, личностно-ориентированным и эффективным в контексте формирования информационного общества.
Несколько отступая от непосредственного описания опроса, повторимся - принцип природосообразности является основополагающим в исследованиях современных педагогов. Учение должно быть природосообразиым, т.е. должно «протекать в условиях максимально приближенных к психофизиологическим возможностям субъекта учения» [145,с.13].
