Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ информационно-педагогического потенциала природной среды и его роли в формировании экологического сознания личности 17
1.1. Информационный потенциал природной среды как основа педагогического процесса 18
1.2. Феномен экологического сознания и факторы, определяющие его формирование 31
1.2.1. Когнитивные механизмы формирования экологического сознания 41
1.2.2. Природная среда в системе ценностей общества 51
1.3. Педагогический потенциал природы в формировании экологического сознания и развитии личности 57
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование использования информационно-педагогического потенциала природной среды для формирования экологического сознания подростков и юношей в образовательном процессе 86
2.1. Организация и методы исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей 86
2.2. Результаты исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей на констатирующем этапе 96
2.3. Условия использования информационно-педагогического потенциала природы в образовательном процессе 123
2.4. Анализ результативности экспериментальных педагогических условий в образовательном процессе 133
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Глоссарий 157
Библиография 161
Приложения
- Информационный потенциал природной среды как основа педагогического процесса
- Феномен экологического сознания и факторы, определяющие его формирование
- Организация и методы исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей
- Результаты исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей на констатирующем этапе
Введение к работе
На формирование системы знаний, умений, усвоение социальных норм, ценностей, образцов поведения, развитие личности в целом большое влияние оказывает процесс познания окружающего мира, в основе которого находятся различные типы информации. Одним из типов информационного пространства выступает окружающая природная среда. В силу того, что природная среда характеризуется набором разнообразных функций, она обладает большим информационным, педагогическим, энергетическим, ресурсным и другими потенциалами.
Под информационным потенциалом понимаются возможности природы, определяющие проявление ее динамических свойств, структурно-смыслового и качественно-количественного разнообразия. Природа является источником информации об объектах и явлениях, обладающих протяженностью во времени и пространстве [155]. Согласно теории информационных полей (Р. Ф. Абдеев, Я. В. Рейзема, Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыскова, В. Н. Михайловский, и др.) природа является частью информационного пространства, информационной среды и отражается в информационном поле индивида. В процессе познания природа представляет собой совокупность релизеров, воспринимаемых различными сенсорными системами человека [35]. Информация лежит в основе познаваїельной деятельности, и, следовательно, учебно-воспитательного процесса. Информационный потенциал природы представляет возможность использования ее многообразных объектов и свойств в процессе познания и взаимодействия.
Содержание понятия «педагогический потенциал природы» включает в себя функциональные возможности природной среды, проявляющиеся в ее способности влиять на развитие личности. В целях исследования мы объединим перечисленные потенциалы природы в единое понятие «информационно-педагогический потенции! природной среды». Указанный потенциал природы необходимо использовать в процессе обучения и воспитания человека, особенно в рамках актуального и необходимого на
современном этапе экологического образования. Основная суть данного направления образования состоит в формировании экологического сознания личности и соответствующих способов взаимодействия человека с окружающей средой.
Феномен экологического сознания личности, на основании идей В. И. Медведева, А. А. Алдашевой, А. А. Горелова, Г. В. Платонова, Ю. Г. Маркова, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина, В. Р. Бганба и др., представляется как совокупность представлений о системе отношений человека с природной средой, о возможностях и последствиях изменения этих отношений для природы, человека и общества. Этот тип сознания подразумевает распространение существующих концепций, имеющих социальную природу, на явления и объекты природной среды и на их взаимные связи с человеком. В общей структуре экологического сознания выделяют гносеологический, аксиологический и практический компоненты (Л. Я. Полянов, В. Р. Бганба, В. И. Медведев, А. Н. Кочергин и др.).
В содержании гносеологического компонента экологического сознания личности обозначают следующие аспекты: различного рода эмпирические знания о природе, понимание органической связи человека, общества с природой, осознание закономерностей взаимодействия общества и природы (В. Г. Платонов, Т. И. Суравегина, И. Д. Зверев и др.); осознание ограниченности ресурсов природы (Н. Н. Моисеев, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин и др.); представления человека о себе самом как об одной из взаимодействующих сторон в отношениях с природой, осознание своего места в мире (В. И. Медведев, А. А. Алдашева, Ю. Г. Марков и др.) и т.д.
Аксиологический компонент включает ценности, мотивы, установки в отношении к природе, традиции той или иной культуры, имеющие важное экологическое значение, систему регулятивных принципов нравственного характера (А. Н. Кочергин, Э. Р. Барбашина и др.); экологический гуманизм (Л. Н. Толстой, М. Н. Ганди, А. Швейцер, А. А. Горелов и др.); понимание ценности жизни и потребность ее сохранения, признание необходимости
отказа от доминирования человека над природой (В. Р. Бганба, С.Д. Дерябо, В. А. Ясвин, Д. П. Никитин и др.)
Содержание перечисленных выше компонентов экологического сознания определяют характер практической деятельности человека в отношениях с окружающим миром.
Идеи единства, взаимосвязи человека и природы получили свое развитие в учении о ноосфере В. И. Вернадского, созвучном основным направлениям американского инвайронментализма (от англ. environment - окружающая среда). Впервые взаимодействие общества со средой своего обитания оказалось в центре внимания науки. Эта ориентация проявилась в социологии, философии, политэкономии, правоведении, этике, эстетике.
Вопросы взаимоотношения общества с природной средой находят свое отражение в русской религиозной философии (Н. А. Бердяев, И. В. Киреевский, В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, П. В. Флоренский и др.), центральной идеей которой стало представление о том, что Человек -составная часть Природы, что их не следует противопоставлять, а необходимо рассматривать в единстве.
Проблему взаимоотношения человека и среды обитания исследовали С. Н. Глазачев, Е. А. Когай, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина и
др.
Природа признается как педагогический фактор в процессе развития человека. Так, идея осуществления нравственного воспитания в процессе взаимодействия учащихся с природой рассматривалось в работах В. А. Сухомлинского, С. А. Каптеревой, И. С. Матрусовой, И. Ы. Пономаревой, Л. П. Симоновой, В. М. Сенкевич. Эстетическое воспитание как одна из сторон экологической культуры изучалось Е. А. Елизаровой, А. П. Печко, А. Ж. Овчинниковой, Б. Т. Лихачевым, И. Ф. Смольяниновым, Ф. С. Худушкиным и др.
Идея формирования экологической культуры личности, в котором определяющим является развитие экологических представлений,
раскрывается в работах А. Н. Ильина, С. Д. Дерябо, В. А, Ясвина, И. Д. Зверева, О. Н. Козловой, В. Д. Бондаренко, Т. Б. Барановой и др.
Проблемы экологического воспитания разработаны в работах И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, Б. Т. Лихачева, Н. М. Мамедова, Л. П. Салеевой, И. Т. Суравегиной и других. Этими авторами раскрываются цели, задачи, принципы, условия экологического воспитания. Характеристику средств, форм и методов экологического образования мы находим в работах А. Н. Захлебного, Н. А. Городецкой, Н. В. Добрецовой, А. В. Миронова.
Психолого-педагогическое обоснование проблемы взаимодействия среды и развития личности отражено в работах Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, А. П. Сидельковс кого, П. М. Якобсона и др.
Проблема анализа окружающей человека среды с учетом экологических, технико-технологических, информационных, социальных, психологических и антропологических аспектов затрагивается в работах Т. М, Дридзе., Ю. С. Песоцкого и др. Вопрос о формировании целостных современных представлений учащихся о научной картине мира поднимают В. П. Михайловский, К. Колин и др.
Природа как часть воспитательной среды представлена в работах А. А. Ухтомского, Ю. С. Мануйлова, А. Н. Кочергина, Д. П. Никитина и др.
Возможности применения синергетического подхода в области образования с точки зрения формирования целостного мировоззрения учащихся и организации образовательного процесса рассматриваются В. Г. Виненко, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмовым, В. В. Налимовым, Л. И. Новиковой, В. А. Игнатовой, Т. С. Назаровой, М. В. Богуславским и др.
На современном этапе развития образования идея формирования экологического сознания школьников представлена с учетом разнообразных педагогических условий: разработаны учебные курсы по экологии как самостоятельной учебной дисциплине; реализуется идея формирования экологического сознания при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин; разработаны специальные курсы, направленные на
формирование экологического сознания в рамках системы дополнительного образования, особенно в организации экологической практики и учебно-исследовательской деятельности обучающихся.
Однако следует отметить, что в большинстве учебных заведений экологические знания передаются традиционно - в процессе изучения отдельных тем естественнонаучных дисциплин. Анализ содержания учебных программ по этим дисциплинам показал, что они в основном отражают разнообразные знания о природе, где она представляется как объект изучения. Содержание и цели учебных предметов, включающих вопросы природопользования и охраны природы, несомненно, нацеливают на формирование экологического сознания учащихся, развитие их аналитических способностей, целостного восприятия окружающей действительности и умения использовать ресурсосберегающие приемы взаимодействия с природной средой. Тем не менее, зачастую при стимулировании осознания учащимися необходимости природоохранной деятельности акцент делается на прагматическую установку и экологический негатив. В силу того, что человек зависим от природных ресурсов, данный подход является правомерным. Но нельзя не отметить, что подобным образом укрепляется отношение учащихся к природе как источнику потребления. В силу этого, нам представляется важным и целесообразным формирование охранной установки подростков и юношей в отношении природы за счет осознания ее информационно-педагогического потенциала. В этом случае существенным стимулирующим фактором мы считает расширение арсенала методов познания природы.
Необходимо подчеркнуть, что содержание учебных программ естественнонаучных дисциплин имеет преимущественно рационально-аналитический характер, следовательно, ориентировано на формирование линейного, аналитического мышления. Но для формирования полноценного и устойчивого экологического сознания в процессе изучения природы целесообразно уделять внимание и развитию образного, синтетического
мышления (эта идея раскрывается, например, в холистической теории обучения). Ориентация на активизацию перечисленных типов мышления при изучении природной среды, в частности, может способствовать формированию этической установки в отношении ее.
В педагогике существует идея персонификации природы (А. А. Ухтомский, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин и др.), что также является фактором формирования экологического сознания личности. Но в большинстве случаев она находит свое отражение лишь в содержании гуманитарных дисциплин, где большее внимание уделяется формированию эстетической установки обучающихся в отношении к природе. Следует отметить, что персонификация природы, расширение арсенала методов ее познания и углубление представлений об информационно-педагогическом потенциале природы может способствовать не только расширению знаний о социоприродной среде, формированию когнитивной и этической установки в отношении к природе, но в целом содействовать развитию личности, Познание природы может выступать средством самопознания и саморазвития обучающихся.
Основное противоречие, которое обусловило выбор проблемы исследования, определяется в необходимости формирования экологического сознания обучающихся и недостаточным использованием с этой целью информационно-педагогического потенциала природы в образовательном процессе.
Проблема исследования заключается в определении возможностей и педагогических условий использования информационно-педагогического потенциала природной среды в процессе формирования экологического сознания обучающихся.
Цель исследования - изучение информационно-педагогического потенциала природной среды как фактора формирования экологического сознания личности в педагогическом процессе.
Объектом исследования является информационно-педагогический потенциал природной среды. В качестве предмета исследования мы определяем информационно-педагогический потенциал природной среды как фактор формирования экологического сознания личности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом определены следующие задачи исследования:
Определить информационный потенциал природной среды как основу педагогического процесса.
Охарактеризовать возможности природной среды как фактора развития личности.
Проанализировать основные внешние и внутренние факторы формирования экологического сознания подростков и юношей.
Определить и обосновать условия формирования экологического сознания личности через использование информационно-педагогического потенциала природной среды в образовательном процессе.
За методологическую основу принят гносеологический подход в сочетании с синергетическим, средовым и аксиологическим.
В качестве общенаучной основы нашего исследования выступает теория информационных полей, холистическая теория обучения, учение о доминирующем отношении личности к окружающему миру как внутреннем содержании ее деятельности, теория становления личности в активном взаимодействии с окружающей действительностью.
Конкретной научной основой являются ведущие положения педагогики и психологии о целостном характере личности, ее субъектное в деятельности и собственном развитии; значимости внешних условий в процессе развития личности; влиянии индивидуальных познавательных стилей на особенности деятельности человека; ценности развития не только личностно значимых свойств, но и формирования общественно важных
качеств, в том числе устойчивой гуманистической установки в отношении природы и общества.
Идея о взаимосвязи явлений нашла отражение при определении программы эмпирического исследования, в логике нашего исследования на констатирующем и формирующем этапах эксперимента организации и содержании разработанного спецкурса для старшеклассников.
Гипотеза исследования: формирование экологического сознания у подростков и юношей будет более эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
обогащения арсенала методов познания окружающей среды у подростков и юношей;
расширения и углубление представлений об информационно-педагогическом потенциале природы. Вследствие этих условий происходит 1) переориентация подростков и юношей с прагматической на когнитивную и этическую установки в отношении природной среды; 2) персонификация Природы и признание ее подростками и юношами как субъекта образовательного процесса; 3) повышение познавательной активности в отношении природы; 4) стимулирование потребности подростков и юношей в самопознании, саморазвитии, самовоспитании через познание природы; 5) более глубокое осознание подростками и юношами взаимообусловленности явлений в мире.
Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотетических предположения выбраны следующие методы:
- методы теоретического исследования: анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; анализ содержания учебных программ и учебных пособий в рамках естественнонаучных дисциплин с целью суждения об отражении в них эколого-ценностных ориентации и способов их формирования;
эмпирические методы: анализ документов, тестирование, анкетирование, проективный метод, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности учащихся;
- методы математической статистики и качественного анализа результатов, интерпретационные методы.
Экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения г. Вологды: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12», МОУ «Профессиональный лицей № 18», и пенитенциарное учреждение Вологодская воспитательная колония. В исследовании принимали участие 150 школьников, 80 учащихся профессионального лицея и 70 воспитанников колонии в возрасте 15 - 17 лет.
На защиту выносятся
характеристика информационно-педагогического потенциала природной среды и его роли в процессе формирования экологического сознания личности;
описание основных внешних и внутренних факторов формирования экологического сознания личности, имеющих значение для образовательного процесса;
характеристика условий использования педагогического потенциала природы в образовательном процессе с целью формирования экологического сознания подростков и юношей.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
уточнены и проанализированы факторы, влияющие на формирование аспектов экологического сознания подростков и юношей;
обоснована взаимосвязь оценки информационно-педагогического потенциала природы подростками и юношами с особенностями их отношения к природе и характеристикой целостных представлений о ней как основных аспектов экологического сознания;
разработан и экспериментально обоснован спецкурс, ведущей идеей которого является использование информационно-педагогического
потенциала природы с целью создания условий для формирования экологического сознания подростков и юношей.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в представлении информационно-педагогического потенциала
природы как педагогического фактора;
в обосновании процесса формирования экологического сознания личности через использование информационного-педагогического потенциала природы;
в определении целесообразности формирования представлений об информационно-педагогическом потенциале природы и возможности его использования в процессе саморазвития подростками и юношами на основании ведущих потребностей и новообразований и возраста.
Практическая значимость исследования отражается в том, что
уточнены и изучены внешние и внутренние факторы формирования аспектов экологического сознания подростков и юношей, имеющие значение для современного педагогического процесса;
сформулированы рекомендации содержательного, процессуального и диагностического характера в целях использования информационно-педагогического потенциала природной среды в процессе формирования экологического сознания подростков и юношей;
разработана и проверена диагностическая методика, которая может применяться в изучении целостных представлений подростков и юношей о природе, лежащих в основе экологического сознания;
разработана и апробирована программа спецкурса для старшеклассников, которая может применяться в образовательной практике учебных заведений, обучении подростков и юношей из различных социальных групп.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием избранной методологии исследуемой проблеме, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса методов и
диагностических методик, адекватных задачам исследования,
репрезентативностью выборки обследуемых, соответствием
экспериментального плана и программы исследования заявленным задачам, проверкой экспериментальных условий в различных условиях, статистической значимостью экспериментальных данных, возможностью повторения инварианта эксперимента в новых условиях обучения и воспитания.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2002 - 2004 г.г.) - осуществлялся подбор и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ и отбор методик исследования, разрабатывалась программа констатирующего этапа эксперимента, определялась экспериментальная база исследования.
Второй этап (2004 - 2005 г.г.) - разрабатывалась и проверялась дополнительная методика диагностики представлений о природе; организовывался констатирующий эксперимент, обрабатывались и обобщались его результаты, разрабатывалась программа формирующего этапа исследования.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - проводилась экспериментальная работа по проверке гипотезы исследования через реализацию разработанной программы спецкурса в конкретных педагогических условиях общеобразовательной школы и Воспитательной колонии, осуществлялись обработка и анализ данных, полученных в результате экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов всей исследовательской работы, представление их в виде кандидатской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты были представлены на международной научно-технической конференции «Проблемы экологии на пути к устойчивому развитию регионов» (Вологда, 2003 г.); межрегиональном фестивале «Здоровая жизнь» (Вологда, 2003 г.); всероссийской научной конференции
по проблеме «Вузовская наука региону» (Вологда 2005 г.); всероссийской
научно-методической конференции «Модернизация образования.
Региональный аспект» (Вологда, 2006 г.); международной научно-
практической конференции «Педагогическое образование в педагогических и
непедагогических вузах и колледжах» (Москва, 2006 г.), международной
научно-практической конференции «Уголовно-исполнительная система
сегодня: взаимодействие науки и практики» (Кемерово, 2006 г.), а также на
заседаниях методических объединений учителей естественнонаучных
дисциплин общеобразовательной школы. Результаты исследования
обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и лаборатории
педагогических исследований Вологодского государственного
педагогического университета.
Основные результаты исследования представлены в 7 публикациях автора.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, осуществлен анализ уровня теоретической разработанности изучаемой проблемы, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, определены его объект и предмет, раскрыты методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретический анализ информационно-педагогического потенциала природной среды и его роль в формировании экологического сознания личности» анализируется информационный потенциал природы как основа образовательного процесса, определяется содержание феномена экологического сознания, исследуются основные познавательные (когнитивные стили) и социальные (общественные ценности) факторы, определяющие его формирование, раскрывается проблема использования информационно-педагогического потенциала природы в образовательном
процессе, и в частности, в процессе формирования экологического сознания личности.
Во второй главе «Экспериментальное исследование использования информационно-педагогического потенциала природы для формирования экологического сознания подростков и юношей в образовательном процессе» анализируются внешние и внутренние факторы формирования аспектов экологического сознания подростков и юношей; исследуются особенности представлений о природе и субъективное отношение к ней подростков и юношей в различных социальных группах; обосновывается необходимость и возможность применения исследуемого потенциала природы в образовательном процессе с целью создания условий для формирования экологического сознания обучающихся; обобщены и систематизированы данные по результатам проверки эффективности экспериментальных условий.
В заключении обоснованы и оценены результаты целостного исследования, определены актуальные направления дальнейшей работы.
В приложениях представлены качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования на констатирующем и формирующем этапах исследования (в виде таблиц и схем), диагностические методики, программа разработанного спецкурса.
Информационный потенциал природной среды как основа педагогического процесса
В мире традиционно выделяют материальную, энергетическую, временную, пространственную и информационную составляющие. Человек живет и действует в широком информационном пространстве, откуда он случайно или целенаправленно получает определенный объем информации и куда «возвращает» переработанную или каким-то образом преобразованную им информацию [108]. Для индивида информационное пространство представляет собой одновременно объективную и субъективную реальность. Объективность его определятся тем, что оно существует независимо от человека, формируется в результате жизнедеятельности всего человечества. Учитывая, что информация существует в системах как живой, так и неживой природы, следует принять положение, что информационное пространство распространено во всей Вселенной. Как объективная реальность информационное пространство является многомерным образованием. К его измерениям можно отнести, например, время, степень обобщенности информации, объем и свойства информации и т.д. Субъективный характер информационного пространства проявляется в том, каким образом человек воспринимает и осознает его. Это составляет основу модели воспринимаемого информационного пространства, существующего в сознании конкретного индивида, индивидуальное восприятие человеком окружающего информационного мира, отношение к этому миру [93,108].
Информационная среда - это часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к человеку информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида. Вид этой деятельности определяет характер информационной среды. Информационная среда, в отличие от информационного пространства, требует специальных усилий по своему созданию. Информационная среда характеризуется - источниками информации; - материальным обеспечением, т. е. наличием материальных носителей информации (литература, средства массовой информации, компьютеры, компьютерные сети и т. д.); - информационным обеспечением, т. е. возможностью доступа к материальным носителям информации, сформированностью навыков работы с информацией (знание методов поиска, хранения, обработки, систематизации, анализа, оценки информации и др.); - коммуникативным обеспечением, т. е. возможностью необходимого и полноценного общения, непосредственного или с помощью средств коммуникации, с друзьями и коллегами, с учителем, со специалистами в той или иной области [132].
Различают три крупных класса информационных структур: 1) естественно возникшие информационные структуры неорганической природы; 2) естественно возникшие информационные структуры органической природы; 3) искусственные информационные структуры, созданные целенаправленной деятельностью человека (так называемая вторая природа или ноосфера).
Информационное пространство не равнозначно информационной среде. Существуя в одном и том же информационном пространстве, индивид может переходить из одной информационной среды в другую: например, из информационной среды дошкольника (в основном семья плюс детский сад) -в школьную информационную среду, которая, в свою очередь, заменяется на учебную информационную среду вуза (или другого вида профессионального образования) или на информационную среду профессиональной деятельности. Все эти переходы осуществляются в рамках одного информационного пространства [130].
Одной из особенностей информационной среды является то, что она представляет индивиду только возможность получения необходимых для него данных, сведений, гипотез, теорий и пр. Умение же получить информацию и преобразовать ее необходимо воспитывать, вырабатывать, оно приобретается в процессе обучения. IO.A. Шредер выражает это так: «В книгах можно прочесть о многом, но из книг нельзя получить умения читать. Инфосреда может сохранить многие знания, но не может сохранить в себе умения пользоваться ею» [182].
Информационное поле индивида - это субъективное отражение информационного пространства и информационной среды в сознании индивида и в его деятельности. Информационное поле человека формируется постепенно, в течение всей жизни путем осмысления явлений действительности, самообучения, обучения, общения и т.д. Оно включает в себя не только осознанные факты, события окружающей действительности, знания индивида, но и его мысли, чувства, желания, представления, интуитивные догадки и т.д. [130]. В этой связи мы можем сказать, что информационное поле может определять экологическое сознание личности.
Информационное поле человека характеризуется: -опытом человека, его умениями и навыками в конкретных видах деятельности (они определяют возможности личности в процессе обучения и деятельности); - индивидуальными психологическими особенностями: типом восприятия, памяти, стилем мышления и пр. (определяют способности личности); -личностными, общественными и профессиональными интересами и мотивами (определяют потребности личности).
В процессе любого общения, в частности обучения, информационные поля взаимодействуют. Говоря о взаимодействии полей и формировании структуры информационного поля, следует соотнести эти понятия с понятием «модель знаний индивида». Модель знаний является ядром, наиболее существенным компонентом структуры информационного поля личности, но не единственным ее компонентом. Знания - это то, что в настоящий момент существует для индивида как данность (сложившаяся в результате предыдущего опыта, логического осмысления, теоретических изысканий и т.д.), а в силу этого они не вызывают эмоционального отношения. В структуру информационного поля входят также чувственный опыт индивида, его желания и цели, планы и предположения, требующие проверки практикой. В процессе любого общения информационные поля субъектов общения взаимодействуют и формируют так называемое поле передачи и восприятия информации. Формирование информационного поля может происходить стихийно, но сознательное отношение педагога к этому процессу позволяет добиться более высокой степени организации информационного поля, полнее учесть индивидуальные особенности обучаемых и, следовательно, сделать процесс обучения более эффективным [5,108,130].
Феномен экологического сознания и факторы, определяющие его формирование
В содержании экологического образования ведущей идеей является формирование экологического сознания обучающихся, так как оно составляет основу экологической культуры. Для того, чтобы определить пути эффективного формирования экологического сознания в образовательном процессе, необходимо проанализировать его содержание и факторы становления.
В теории экологического образования представлены множественные определения феномена экологического сознания. По мнению Г. В. Платонова, это сознание человеком, обществом складывающейся экологической ситуации, своей неразрывной связи с природой, умение и привычка действовать по отношению к ней так, чтобы, не нарушая связей и круговоротов природной среды, содействовать ее улучшению для жизни настоящего и будущего поколения людей. Автор отмечает, что существуют и другие определения экологического сознания, но все они так или иначе включают в себя указание на понимание органической связи человека, общества с природой, внимательный учет тех последствий, которые имеют практические действия по отношению к ней. Только при наличии этих компонентов сознания человек в состоянии целенаправленно и эффективно участвовать в экологизации материальной и социальной жизни общества [Г. В.Платонов, 116, с. 168].
При характеристике содержания экологического сознания Г. В. Платонов акцентирует следующие аспекты, подчеркивая, что они должны быть включены в содержание экологического образования:
- природа признается не врагом человека, ибо целое не может быть врагом своей части;
- так как природа - источник материального и духовного богатства, здоровья и эстетического наслаждения человека, необходимо постоянно заботится и сохранении и приумножении ее качеств и богатств;
- природная среда - не конгломерат разрозненных автономных тел и процессов, а единая целостная система, обладающая сложными и многообразными связями, отношениями, круговоротами, которые необходимо внимательно изучать и всесторонне учитывать в повседневной практической деятельности;
- эффективное взаимодействие с природой предполагает диалектическое сочетание ее подчинения человеку с одновременным приспособлением человека к ней, все практические действия человека должны проводиться в соответствии с познанными объективными законами природы;
- осуществляя любые виды природопользования, следует учитывать не только непосредственные, но и самые отдаленные их последствия, как в локальном, так и в глобальном масштабе; ориентированность на будущее и на общечеловеческие интересы - важнейшие показатели зрелого в экологическом отношении сознания людей [Г. В. Платонов, 116, с. 175].
С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин определяют экологическое сознание как экоцентрическое и выделяют следующие его характеристики:
1. Высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы. При этом природа признается изначально самоценной, имеющей право на существование вне зависимости оценки полезности для человека.
2. Отказ от иерархичной картины мира. Человек как обладатель разума становится носителем дополнительных обязанностей в отношении к ней. Мир общества не противопоставляется миру природы, так как они оба являются элементами единой системы.
3. Целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природной сообщества. При этом воздействие на природу сменяется взаимодей ствием.
4. Характер взаимодействия с природой определяется «экологическим императивом»: правильным является только то, что не нарушает экологическое равновесие.
5. Природа воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком.
6. Этические правила и нормы равным образом распространяются и на взаимодействие между людьми, и на взаимодействие с миром природы.
7. Развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции, взаимовыгодного единства.
8. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой.
Таким образом, экоцентрический тип экологического сознания - это система представлений о мире, для которой характерны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой [С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 36, с. 12 - 13].
Ю. Г. Марков считает, что экологическое сознание характеризует отношение человека к природе и проявляется обычно в форме мировоззренческой оценки природных факторов и систем, а также своего места в природе [86].
С точки зрения В. И Медведева и А. А. Алдашевой, экологическое сознание выступает как знание о взаимных связях человека и среды, их значимости для человека и для сохранения устойчивости баланса между ними; понимание и оценку человеком своих возможностей по использованию этих связей для удовлетворения потребностей и определения границ допустимого антропогенного воздействия [88, с. 22]. Авторы отмечают, что исследуемый тип сознания представляет знание и понимание человеком своих возможностей воздействия на природу, определение целей такого воздействия, оценку вариантов предполагаемого поведения в экологической среде, учет последствий такого поведения и познание самого себя как элемента экологической системы. Экологическое сознание может рассматриваться как отражение в сознании процессов взаимодействия между человеком как индивидом и человеком как личностью, с одной стороны, и обществом и окружающим миром - с другой, в тех аспектах биологической и социальной жизни, которые обусловлены природными факторами. Экологическое сознание можно рассматривать как сложную, саморегулирующуюся (т.е. имеющую возможность самой менять цели, функции и звенья) систему, сформированную для решения задач установления, стабилизации или изменения взаимоотношений с природой и ее объектами, возникающих в процессе удовлетворения человеком своих потребностей. Экологическое сознание реализуется через разум, чувства, мотивы, интересы, позиции, поступки, действия и деятельность [88, с. 24 -25].
Организация и методы исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей
В современных условиях развития общества все более актуальным и востребованным становится экологическое образование, одной из задач которого является формирование экологического сознания учащихся. Основу любой деятельности составляет мотивационно-ценностный компонент. Соответственно, для того, чтобы обучать подростков и юношей ресурсосберегающим способам взаимодействия с окружающей средой, необходимо определить, каково их субъективное отношение к этой среде. Природная среда как компонент информационного пространства находит свое отражение в субъективной картине мира человека, следовательно, восприятие природы и отношение к ней лежат в основе формирования экологического сознания учащихся. Сам же феномен экологического сознания многоаспектен и включает гностический, аксиологический компоненты, на основании которых формируется практическая деятельность.
В силу того, что природная среда характеризуется набором разнообразных функций, она обладает ценным информационно-педагогическим потенциалом. Согласно теории информационных полей природа является составной частью информационного пространства (как часть Вселенной), информационной среды (как окружающая среда, с которой непосредственно взаимодействует человек) и информационного поля индивида. Информационное поле индивида - это субъективное отражение информационного пространства и информационной среды в сознании индивида и в его деятельности. Информационное поле человека формируется постепенно, в течение всей жизни путем познания явлений действительности, обучения, общения и т.д. Оно включает в себя не только осознанные факты, события окружающей действительности, знания индивида, но и его мысли, чувства, желания, представления, интуитивные догадки и т.д.
На формирование информационного поля человека влияют следующие факторы: 1) опыт человека, его умения и навыки в конкретных видах деятельности; 2) индивидуальные психологические особенности: тип восприятия, памяти, стиль мышления и пр.; 3) личностные, общественные и профессиональные интересы и мотивы, определяющие потребности личности.
Основываясь на данных положениях, мы решили изучить характер представлений о природной среде как части информационного пространства, а, следовательно, и части экологического сознания, у учащихся старших классов. Определяя в качестве ведущих когнитивный и аксиологический компоненты экологического сознания, мы акцентировали внимание на изучении таких его аспектов у подростков и юношей, как представления о природе, а также о взаимодействии природы и человека, доминирующие установки в отношении природы и в целом характер субъективного отношения к ней.
Учитывая тот факт, что информационное поле опосредуется большим числом факторов, мы предприняли попытку изучить взаимосвязь между некоторыми аспектами экологического сознания старшеклассников и следующими параметрами: 1) внутренние факторы - особенности познания (тип мышления и ведущий канал восприятия), индивидные особенности {уровень экстраверсии, нейротизма); 2) внешние факторы - условия жизнедеятельности (временная изоляция от природы и возможность организации свободного взаимодействия с ней); тип образовательной программы (систематическое общее образование и профессиональное обучение). Изучение внутренних факторов реализуется в нашем исследовании при помощи диагностических методик, а внешних - через реализацию выборки исследования: в нее были включены учащиеся общеобразовательной школы, учащиеся профессионального лицея, воспитанники колонии).
Выбор возрастной категории участников эксперимента обусловлен следующими причинами:
1. В юношеском возрасте проявляется доминирование фазы интеграции над индивидуализацией в процессе развития личности. В рамках этой фазы формируется собственная потребность индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь общества и мира в целом [65, 66].
2. В данном возрасте возникает проблема выбора жизненных ценностей, происходит анализ и сопоставление общечеловеческих ценностей со своими собственными ценностными ориентациями [22, 65, 96].
3. Формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям и окружающему миру, идет поиск своего места в мире [66,128].
4. В юности получает новое развитие механизм идентификации -обособления. Юность является сензитивным периодом для формирования способности «вчувствования» в состояния других [96]. Данная способность, проявляясь в процессе идентификации с природой, может лежать в основе формирования экологического сознания учащихся.
Основные задачи эмпирического исследования:
1. Изучить аспекты экологического сознания в подростковом и юношеском возрасте, в частности, представления о социоприродной среде, ведущие установки в отношении природы.
2. Уточнить роль внутренних и внешних факторов в процессе формирования представления о социоприродной среде и отношения к природе подростков и юношей.
3. Разработать проірамму элективного курса для старшеклассников, направленную на формирование экологического сознания школьников посредством использования информационно-педагогического потенциала природы в образовательном процессе.
Общий замысел эксперимента состоял в том, чтобы подтвердить сформулированные гипотетические условия, способствующие формированию экологического сознания подростков и юношей через использование информационно-педагогического потенциала природной среды. Исходя из этого, экспериментальная работа состояла из трех этапов:
1 этап - констатирующий, на котором выяснялись и анализировались содержание гностического и аксиологического компонентов экологического сознания подростков и юношей, а именно таких аспектов, как: представления о природе, взаимодействии и взаимосвязи природы и человека, оценка информационного потенциала и субъектных свойств природы, ведущие установки по отношению к природе; разрабатывалась и проверялась методика, направленная на изучение исследуемых аспектов экологического сознания; формулировались задачи для формирующего этапа и определялись подходы к его реализации.
Результаты исследования аспектов экологического сознания подростков и юношей на констатирующем этапе
В ходе экспериментального исследования мы изучили особенности представлений о природе, а также характер субъективного отношения к ней современных подростков и юношей, сделали попытку определить факторы, влияющие на формирование экологического сознания у представителей этой возрастной группы. С целью проверки наших предположений был проведен сравнительный анализ изучаемых явлений у школьников, учащихся профессионального лицея и их сверстников, находящихся в воспитательной колонии.
Стремление школьников к восприятию, созерцанию природы, практическому взаимодействию с ней может быть обусловлено тем, что среди данной категории подростков и юношей в равной степени представлены три модальности: визуальная, аудиальная, кинестетическая. При этом полигоны частот данных признаков приближены к нормальному распределению.
Мы решили изучить, существует ли связь между некоторыми аспектами субъективного отношения к природе школьников и следующими параметрами: индивидными характеристиками (экстраверсией и нейротизмом), доминирующим типом мышления (предметным, образным, знаковым, символическим, а также склонностью к креативности), ведущим каналом восприятия информации (визуальным, аудиальным, кинестетическим).
Между такими характеристиками, как экстраверсия, нейротизм, и изучаемыми аспектами субъективного отношения к природе старшеклассников статистически значимых показателей корреляционной связи не обнаружено (особое внимание при этом мы уделяли изучению связи между уровнем экстраверсии и стремлением к взаимодействию с животными, растениями и природой в целом). Скорее всего, ориентации на взаимодействие с природой и характер субъективного отношения к ней не определяется уровнем активности личности в социальных контактах.
Положительные умеренные корреляционные связи выявлены между значениями поступочно-инфлюативной шкалы методики «Натурафил» и двумя типами мышления - предметным и символическим (Приложение J). Роль предметного мышления вполне объяснима направленностью личности на активное взаимодействие с природными объектами. При этом активность, скорее всего, носит прагматический характер, так как обнаружена отрицательная корреляционная связь между предметным мышлением и ориентацией на познавательную стратегию взаимодействия с природой. Наличие связи между стремлением к оперированию символами и ориентацией на осуществление конкретных действий в отношении природы пока трудно объяснить.
Отрицательная корреляционная связь между шкалами креативности и оценки природы как объекта охраны свидетельствует, что склонность к нестандартному мышлению, стремление к преобразованию окружающего мира умаляет ориентацию на его сохранение.
Довольно интересным является наличие отрицательной умеренной связи между степенью использования аудиального канала восприятия школьниками и их отношением к природе как к объекту исследования. Возможно, изучение окружающего мира чаще связано или ассоциируется с использованием преимущественно зрительного анализатора. Доказывают это предположение результаты диагностики по методике «Незаконченные предложения», а также устные высказывания школьников в течение занятий по теме «Ведущий канал восприятия как фактор, определяющий отношение к природе» в разработанном нами курсе (Приложение 4).
Среди учащихся профессионального лицея, как и в группе школьников, в равной степени представлены все три модальности по принципу нормального распределения. Доминирующей в этой группе респондентов является перцептивно-аффективная стратегия взаимодействия с природой, когда на первый план выходят оценка эстетических свойств природы, стремление к ее восприятию с целью получения эмоционального удовлетворения, эстетического наслаждения. Второй по степени выраженности является шкала практического взаимодействия с природой. Третье место занимает когнитивная стратегия. Как и в предыдущей группе, по шкале натуралистической эрудированности опрашиваемые показывают преимущественно низкие баллы.
В группе учащихся лицея проявляются явные отличия в ассоциативном ряду понятий, касающихся природы. Так, несмотря на то, что распределение баллов по шкале отношения к природе как к объекту охраны представляет убывающую кривую (рис. 3), в общей картине ассоциаций лицеистов данная шкала занимает второе место. Далее следуют исследовательская и когнитивная установки респондентов в отношении природы. В отличие от школьников и воспитанников колонии, среди учащихся лицея проявляется довольно низкая оценка природы как источника пользы.
Анализируя тип мышления как один из факторов формирования субъективного отношения к природе в группе учащихся лицея, мы получили следующие данные. Доминирующим среди лицеистов является символическое мышление, подразумевающее преобразование информации с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Далее идут предметное и знаковое типы мышления. Довольно низкие баллы набирают лицеисты по шкалам образного мышления и креативности. Подобное распределение баллов по шкалам методики «Тип мышления и уровень креативности» указывают на склонность учащихся к оперированию символами, знаками, действиям по четким алгоритмам, не требующим неординарных, нестандартных приемов. Если учесть тот факт, что среди школьников и воспитанников колонии проявилась отрицательная корреляционная связь между уровнем креативности опрашиваемых и их ориентацией на охрану природы, то можно предположить, что большее стремление лицеистов на природоохранную деятельность связано с особенностями их познания. С целью проверки данного предположения мы вычислили коэффициенты корреляции между изучаемыми явлениями (Приложение 1). Оказалось, что существуют положительные связи средней силы между предметным мышлением и когнитивной стратегией взаимодействия с природой. Когнитивная и практическая направленность лицеистов в отношении природы также связана с символическим мышлением (положительная умеренная связь).
