Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития творческого потенциала личности учащегося в условиях технологического образования 25
1.1. Творческий потенциал личности учащегося как категория гуманистически-ориентированного технологического образования 25
1.2. Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система 52
1.3. Методологические подходы к процессу развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 78
1.4. Сущность и механизмы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 104
Выводы по первой главе 127
Глава II. Концептуальные основы и модель развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 132
2.1. Закономерности развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 132
2.2. Принципы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 152
2.3. Педагогическая модель процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 172
2.4. Критерии, показатели и уровни оценки результативности развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 196
Выводы по второй главе 219
Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании 223
3.1. Моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий 223
3.2. Включение учащихся в коллективные конструкторско-технологические проекты 246
3.3. Создание творческой технологической среды 272
3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 295
Выводы по третьей главе 310
Заключение 314
Библиография 319
Приложение 353
- Творческий потенциал личности учащегося как категория гуманистически-ориентированного технологического образования
- Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система
- Закономерности развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании
- Моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм преобразований, происходящих в информационно и технологически насыщенном современном мире, усиливает потребность в гуманизации общества и ответственность образования как гаранта качества жизни человека, а также выдвигает высокие требования к самой личности, к ее способности развиваться в непрерывно изменяющихся условиях. При этом речь идет не столько об освоении возрастающего объема информации, сколько о развитии у учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений гуманистических ценностных ориентации, творческого мышления, инновационного поведения. Современный рынок труда заинтересован в таком выпускнике, который умеет думать самостоятельно, ответственно и творчески решать разнообразные проблемы в техносфере.
Гуманизация общества послужила основой гуманизации образования и усиления его г^енностных оснований в виде личностной парадигмы как более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов, регулятивом которых выступают возможности образования в развитии сущностных личностных ресурсов (А.П. Валицкая).
Технологическое образование, являясь компонентом отечественного общего и профессионального образования, позволяет интегрировать продуктивный опыт учащихся и студентов в различных видах деятельности, прежде всего, проектной, конструкторской; раскрывать созидательные ресурсы, формировать у них технологическую культуру, личностные качества, позволяющие эффективно решать стандартные и нестандартные технологические задачи.
В современных условиях особое значение приобретает личностно ориентированное технологическое образование, что связано с требованиями общества, рынка труда, личности и развитием педагогической практики. Анализ работ, выполненных в рамках личностно ориентированной парадигмы (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, А.В. Петровский, В.Я. Пилиповский, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),
показал, что основой нового педагогического мышления, проектирования и оценки является личность как ведущая ценность образования.
Развитие творческого потенциала личности учащегося мы рассматриваем как системообразующий процесс личностно ориентированного технологического образования, интефирующий возможности технологической подготовки, трудового (профессионального) воспитания, профессионального самоопределения в становлении творческих способностей и их актуализации, позволяющих школьнику и студенту стать субъектом творческого саморазвития в технологической сфере.
Высокие темпы в развитии постиндустриального общества, гуманистические ценности образования, потребности современного рынка труда актуализируют одну из приоритетных педагогических проблем - разработку целостной концепции развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Глубокие теоретические обобщения проблем развития творчества учащихся в технологическом образовании освещены в работах П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева,М.В. Зиновкиной, В.Г. Зубова, В.М. Казакевича, П.С. Лернера, М.Б. Павловой, М.Н. Поволяевой, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, Ю.С. Столярова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой, СМ. Шабалова.
Технологическая подготовка в аспекте непрерывного образования раскрыта в трудах А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.M. Новикова.
Проблема совершенствования трудового воспитания, воспитания творческой активности учащихся разрабатывалась Ю.К. Васильевым, А.А. Пашковым, Г.В. Пичугиной, В.Д. Симоненко, З.А. Тамаровой, Д.А. Тхоржевским, Э.А. Фарапоновой.
Раскрытию методов и технологий организации творческой деятельности учащегося посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, В.Д. Горского, М.В. Зиновкиной, М.И. Меерович, В.А. Скакуна, Л.И. Шрагиной и др.
В настоящее время ведется активная научная разработка в области не-
прерывного технологического образования, связанная, прежде всего, с формированием технологической культуры личности (Ю.Л. Хотунцев); пред-профильной и профильной подготовкой (С.Н. Чистякова); развитием творческих способностей учащихся в образовательной области «Технология» (Н.В. Матяш), подготовкой будущих учителей технологии (Б.Г. Яновский).
Однако процесс развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании не рассматривался с учетом возможностей самой личности как субъекта творческого саморазвития и системы личностно ориентированного технологического образования.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике проблеме создания педагогических условий развития творческих способностей учащихся всегда уделялось значительное внимание (В.П. Вахтерев, В.В. Зеньковский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). В философских, психологических и педагогических исследованиях раскрыты сущность творческого потенциала, механизмы его развития в образовательном процессе. Появился ряд работ, исследующих проблемы развития творческого потенциала учащихся в современных условиях: психологические основы данного процесса (Е.Л. Яковлева); акмеологические концепции развития творческого потенциала учащихся (А.А. Деркач, К.В. Петров), формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования с позиции философии (П.Ф. Кравчук); готовность к формированию творческого потенциала учащихся (Л.К. Веретенникова, А.И. Санникова).
Авторская концепция отличается рассмотрением творческого потенциала как личностного и субъектного качества учащегося. Важно, что процесс развития творческого потенциала личности учащегося в современной технологической подготовке интенсифицируется за счет расширения субъектов технологического образования, создания творческой технологической среды, включающей ресурсы не только различных образовательных, но и научно-исследовательских, производственных и иных учреждений социума.
Творческая развивающая среда как структурный компонент педагогического проектирования и условие развития личности рассматривалась в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, В.В. Серикова, В.И. Слободчи-кова, И.Г. Шендрика, В. А. Ясвина.
Названная выше среда обладает особым образовательно-развивающим воздействием, в ней интегрируются ресурсы социума и есть возможности для проявления интересов, самоопределения, самореализации школьников и студентов в технологической сфере.
Анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей реальной образовательной практики с учетом современных педагогических подходов и авторской позиции свидетельствует о том, что до настоящего времени не уделялось достаточного внимания разработке теоретических основ, позволяющих обеспечить развитие творческого потенциала как личностного ресурса учащегося с учетом специфических возможностей технологического образования и малоиспользуемых ресурсов творческой технологической среды; не в полной мере изучены педагогические условия процесса - он не стал предметом комплексного педагогического исследования.
Таким образом, актуальность исследования вызвана рядом основных противоречий:
между социальной потребностью в развитии творческого потенциала личности, способной к решению технологических проблем, и существующей системой технологической подготовки в образовательных учреждениях, не обеспечивающей данную потребность;
разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о развитии творческого потенциала личности, о возможностях технологического образования в становлении творческих качеств учащихся и неразработанностью целостной концепции процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании;
- необходимостью развития творческого потенциала личности учащего
ся и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения
данного направления в технологическом образовании.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Цель исследования ~ разработать теоретические и научно-методические основы процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Объект исследования — технологическое образование учащихся.
Предмет исследования — развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Гипотеза исследования. Творческий потенциал личности учащегося — это совокупность его мотивации, ценностей и способностей, которые проявляются в деятельности, обеспечивающей получение объективно или субъективно значимьк новых продуктов и саморазвитие. Гуманистически-ориентированное технологическое образование направлено на становление творческих возможностей. Развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании будет проходить успешно, если:
опирается на комплекс методологических подходов (аксиологический, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, контекстный и др.), учитывающих особенности развития постиндустриального общества, внедрения инновационных производственных и социальных технологий, становления творческой личности и генезиса технологического образования;
разработаны его концептуальные основы, включающие закономерности (на уровне системы и процесса технологического образования), принципы (гуманизации, активного взаимодействия субъектов, сопровождения творческого развития личности, поддержки коллективных творческих инициатив и др.), стратегии (аксиологизации, интеграции, оптимизации), этапы,
механизмы, критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании;
- спроектирована педагогическая модель развития творческого потенциала
личности учащегося в технологическом образовании как совокупность блоков
концептуального, ресурсных (процессуального, субъектного, средового) и крите
риально-результативного, основанного на компонентах данного потенциала (ду
ховно-нравственный, социально-психологический, социокультурный);
- созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие
творческое взаимодействие субъектов технологического образования, лично
стный и социальный результат.
На основании цели и гипотезы определены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру творческого потенциала личности и
процесса его развития в технологическом образовании (этапы, механизмы).
Выявить предпосылки, обуславливающие развитие творческого потенциала личности учащегося как категории гуманистически-ориентированного технологического образования.
Разработать и обосновать теоретико-методологические основы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Выявить особенности и структуру технологического образования как личностно ориентированной педагогической системы, обеспечивающей развитие творческого потенциала личности учащегося.
Выявить закономерности и принципы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую модель развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании и ее научно-методическое обеспечение.
Методологической основой исследования явились:
- на уровне философской методологии: общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о социальной детерменированности творческой сущности личности, о деятельности как способе самореализации человека, о творчестве и его роли в развитии и саморазвитии личности, а также психологические и педагогические положения о многофакторном характере целостного становления личности; философские основы теории деятельности (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.); философские концепции творчества (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилев, В.Ф. Овчинников, П.А. Флоренский);
- на уровне общенаучных подходов: системный (И.В. Блауберг,
Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин
штейн), синергетический (В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Нико-
лис, И. Пригожий);
на уровне конкретно-научной методологии: аксиологический (А.И. Арнольдов, М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); личностно ориентированный (Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская); средоеой (Ю.С Мануйлов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); компетентност-ный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д. Равен, А.В. Хуторской); контекстный (А.А. Вербицкий) подходы к исследованию педагогических объектов. Теоретической основой исследования являются:
ведущие положения философии образования и методологии педагогики (А.П. Валицкая, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, В.В. Краев-ский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков);
теоретические положения психологии о развитии личности отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Вы-
готский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн) и зарубежных исследователей (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Штайнер); концептуальные идеи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, П. Торренс);
теории творческого развития личности (A.M. Матюшкин, Л.С. Поды-мова, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева);
теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков);
- положения о сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,
B.C. Безрукова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина);
концепции политехнического и технологического образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, И.Я. Лернер, П.С. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин, Ю.Л. Хотун-цев), трудового воспитания (А.С. Макаренко, А.А. Пашков, С. Френе), теории личностного и профессионального самоопределения учащихся (А.Е. Го-ломшток, Е.А. Климов, Т.Г. Новикова, Н.С. Пряжников, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова);
концептуальные положения педагогики творчества (В.И. Андреев, А.В. Морозов, Л.С. Подымова, Д.В. Чернилевский, П.К. Энгельмейер);
- концепции творческого развития и саморазвития участников образова
тельного процесса (Л.К. Веретенникова, М.М. Кашапов, Л.Н. Макарова,
A.M. Матюшкин, В.Г. Рындак, А.И. Санникова, Л.Н. Седова, И.А. Шаршов,
Е.Л. Яковлева), концептуальные идеи педагогических технологий, развиваю
щих творческие способности и творческую активность учащихся (Г.С. Альт-
шуллер, Н.В. Борисова, М.В. Кларин, М.И. Меерович, В.В. Петрусинский, ПИ.
Пидкасистый, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, Л.И. Шрагина, И.С. Якиманская),
идеи теории задач (В.Е. Володарский, А.Е. Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа,
В.Н. Соколов, А.И. Уман, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов); концепции организа-
ции проектной деятельности учащихся (Д. Джонс, И.И. Мазур, Г.Б. Скок, И.М. Степанова, В.Н. Стернберг, О.В. Тарасюк, С.Н. Трошкова, В.Д. Трубина, Л.В. Чупрова, В.Д. Шапиро, В.Е. Шмелев и др.).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей; нормативные документы; материалы научно-практических конференций и семинаров по психолого-педагогическим проблемам; методическая, научно-организационная и учебная документация образовательных учреждений, результаты работы экспериментальных площадок.
На разных этапах исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретических (анализ философской, науковедческой, социологической, психолого-педагогической литературы; логико-исторический и системный анализ исследуемой проблемы; обобщение, моделирование); '
эмпирических (изучение и обобщение опыта функционирования систем общего, профессионального и дополнительного технологического образования; включенное наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, ранжирование, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов деятельности, экспертиза);
статистических (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, математико-статистическая обработка в программе Excel).
Базой исследования являлись факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета; индустриально-педагогический факультет Курского государственного университета; факультет технологии, предпринимательства и сервиса Орловского государственного университета; факультет технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им.
Л.Н. Толстого; отделение «Технология и предпринимательство» факультета
начальных классов Мичуринского государственного педагогического института; Липецкий областной институт развития образования; МОУ лицей № 44; МОУ гимназия № 19; МОУ СОШ № 46; 55; ГО НПУ ПУ №23 г. Липецка, МОУ СОШ с. Ильино, с. Октябрьское, с. Троицкое Липецкой области; Центр детского (юношеского) технического творчества Липецкой области и его филиалы (г.г. Липецк, Усмань, Елец, Лебедянь).
Исследованием было охвачено 1370 человек, из них 630 школьников и 580 студентов. Корректировка программы эксперимента, уточнение содержания, обработка методических положений проводились путем обсуждения, консультирования, курсовой подготовки учителей технологии на базе Липецкого областного института развития образования, руководителей творческих объединений школьников на базе Центра детского (юношеского) технического творчества Липецкой области.
Основные этапы исследования:
этап (1993-1998 гг.) — проводились изучение и анализ научной и специальной литературы передового опыта по проблеме исследования; накопление эмпирического материала; определение методологии, категориального аппарата; выявлялись основные компоненты творческого потенциала личности учащегося и направления его развития в условиях технологического образования; разрабатывалась программа экспериментальной работы.
этап (1999-2002 гг.) — анализировались методологические основы и разрабатывались концептуальные положения и модель развития творческого потенциала личности в технологическом образовании; разрабатывались и внедрялись авторские программы развития творческих способностей учащихся в условиях технологического образования; проводился констатирующий эксперимент, определялся комплекс организационно- педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса.
3 этап (2003-2006 гг.) — уточнялись критерии, показатели и уровни
оценки результативности развития творческого потенциала личности уча
щихся; разрабатывались проекты и программы творческого развития уча-
щихся с привлечением субъектов творческой технологической среды; проводился формирующий эксперимент в соответствии с разработанными моделью и концепцией; корректировались основные блоки, технологии и лично-стно ориентированные творческие задания для учащихся.
4 этап (2007-2008 гг.) — обобщались и систематизировались результаты исследования, проводилась их статистическая обработка, формулировались выводы исследования; разрабатывались учебные пособия, осуществлялись публикация монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования
В исследовании поставлена и решена проблема развития творческого потенциала личности учащегося в условиях технологического образования:
на уровне конкретизации и уточнения:
уточнена сущность понятий «творческий потенциал личности учащегося», «технологическое образование», определена сущность понятия «развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании» как непрерывном процессе и важном направлении личностно ориентированного технологического образования;
выявлены предпосылки развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, особенности технологического образования как системы, направленной на данный результат;
выявлены компоненты технологического образования как личностно ориентированной педагогической системы и творческой технологической среды как условия развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании;
на уровне дополнения:
- обоснована структура творческого потенциала личности учащегося, пред
ставленная как совокупность взаимосвязанных компонентов: духовно-
нравственного, социально-психологического, социокультурного;
определены интегральный и конкретные критерии, соответствующие им показатели и уровни (адаптационно-имитирующий; конструктивно-организационный и системно-креативный) развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, позволяющие отслеживать динамику процесса и осуществлять его педагогическую поддержку;
установлена взаимосвязь между организационно-педагогическими условиями, критериями и показателями развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, показывающая влияние условий на конкретные диагностируемые параметры развития потенциала;
на уровне преобразования разработаны:
концептуальные положения развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, содержащие закономерности; принципы; стратегии (аксиологическая, интеграционная, оптимизационная); этапы; критерии, показатели и уровни результативности данного процесса;
модель развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, включающая субъектный, процессуальный, средовой, критериально-результативный блоки, показывающие возможности субъектов технологического образования в достижении позитивного результата;
дидактическое обеспечение процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, включающее технологии диагностики творческого развития, создания личностно ориентированных заданий и коллективных проектов учащихся в условиях творческой технологической среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: на дисциплинарном уровне разработаны теоретические основы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, которые позволяют определить стратегию развития непрерывного технологического образования. Их разработка и обоснование являются вкладом в дальнейшее развитие теории непрерывного образования и педагогики творчества;
на общепроблемном уровне определены сущность, закономерности, принципы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании. Определение данных структурных элементов теории является вкладом автора в развитие общей теории технологического образования;
на частнопроблемном уровне выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, разработаны диагностическое обеспечение, технология развития творческого потенциала личности учащегося в творческой технологической среде и ее научно-методическое обеспечение. Их конкретизация является вкладом исследователя в теорию развития творчества учащихся (в образовательной области «Технология» и подготовке будущих учителей технологии).
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы технологического образования учащихся в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования, в подготовке учителей технологии в средних специальных* и высших учебных заведениях, предполагающего разработку инновационных моделей и технологий, обеспечивающих развитие творческого потенциала личности, оптимизацию данного процесса средствами включения учащихся в творческую технологическую среду.
Материалы исследования могут быть использованы в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса, для разработки моделей целостной системы технологического образования, авторских программ курсов («Дизайн и эргономика», «Техническое моделирование и конструирование», «Практикум по решению творческих конструкторских задач»).
Разработанный комплекс научно-методического обеспечения, включающий образовательные программы, учебные пособия, методические рекомендации, диагностический инструментарий, может использоваться в систе-
мах непрерывного технологического образования, включая повышение квалификации учителей технологии.
Спроектированные и апробированные программы, учебные пособия, методическое обеспечение по дисциплинам: «Рационализатор — изобретатель -предприниматель», «Основы творческо-конструкторской деятельности» применимы в образовательных учреждениях разного уровня, реализующих технологическую подготовку.
Опубликованные по проблеме исследования авторские монографии и пособия, отражающие основные его идеи, помогут разработчикам программ технологического образования школьников и студентов в методологическом переосмыслении содержательного и технологического компонентов непрерывного технологического образования, направленного на развитие творческого потенциала личности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; логикой научного исследования и применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа; разносторонней проверкой и внедрением результатов исследования в практику различных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях и рекомендациях.
Выводы исследования положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе: на международных конференциях: «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Москва, 2000); «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); «Социальные процессы и социальные отноше-
ния в современной России» (Тамбов, 2006); «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях: «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов факультета технологии и предпринимательства» (Липецк, 2000-2007), «Актуальные проблемы технических наук» (Липецк, 2006), «Наука в Липецкой области: истоки и перспективы» (Липецк, 2004), «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007); на университетских научно-практических конференциях «Итоги научно-исследовательской и научно-методической работы» (Липецк, 2000-2008 гг.).
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются: в учебном процессе Липецкого государственного педагогического университета на факультете технологии и предпринимательства при чтении лекций, проведении практических занятий, руководстве дипломными работами, составлении учебных программ спецкурсов; в творческом объединении школьников Центра детского (юношеского) технического творчества Липецкой области; в предпрофильной подготовке и профильном обучении лицея № 44 г. Липецка; на курсах повышения квалификации учителей технологии и работников дополнительного образования в Липецком областном институте развития образования.
Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания и технического творчества Липецкого государственного педагогического университета, работающими под научным руководством автора над кандидатскими исследованиями по актуальным проблемам непрерывного технологического образования, развития творческого потенциала личности школьников и студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предпосылками, обуславливающими развитие творческого потенциала личности учащегося в гуманистически-ориентированном технологическом образовании, являются: интенсивные научно-технические преобразования всех сто-
рон жизнедеятельности общества, влияющие на развитие человека, изменение его социальной сущности, повышение требований к творческости личности; теоретический базис, накопленный в психолого-педагогических науках, позволяющий проектировать и реализовывать личностно ориентированные модели технологического образования, одной из задач которых является развитие творческого потенциала учащихся; возможности технологического образования, включающего технологическую подготовку и трудовое воспитание, нацеленные на успешное развитие творческих качеств и способностей учащихся; компетентность, мотива-ционная направленность, ценностные ориентации, инновационность личности субъектов технологического образования как ресурс творческой деятельности' учащихся и их творческого саморазвития.
2. Теоретико-методологическими основами развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании являются подходы, стратегии, закономерности, принципы, факторы, условия, функции, критерии, отражающие феноменологию данного процесса с учетом возрастных особенностей и специфики технологической подготовки.
Основными подходами, позволяющими раскрыть сущность, содержание и особенности развития творческого потенциала личности в технологическом образовании, являются: на философском уровне - диалектический; на общенаучном - системный, деятельностный; синергетический; на частнонаучном — аксиологический, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, контекстный.
Базисным основанием развития творческого потенциала личности учащегося выступают стратегии аксиологизации, интеграции и оптимизации технологического образования.
Факторами, актуализирующими развитие творческого потенциала личности в технологическом образовании, считаются: объективные (социально-экономические, культурные, образовательные, управленческие), субъективные (способности, мотивация, компетентность, позиция субъектов технологического образования), системообразующие (технологическая культура, творческая деятельность, творческое развитие и саморазвитие личности).
К функциям процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании отнесены: социокультурные (социализации, адаптации, персонализации); психолого-педагогические (аксиологическая, акмео-логическая, интеграционная); организационно- проектные (прогностическая, диагностическая, деятельностная).
3. Технологическое образование — система, процесс и результат активного
(деятельного) освоения личностью технологической культурой (общей и профес
сиональной), позволяющей функционировать, развиваться и творчески самореа
лизоваться в техносфере. Технологическое образование как педагогическая сис
тема включает три взаимосвязанных компонента: ценностно-целевой, содержа
тельный и организационно-технологический, направленных на формирование
ценностного отношения к труду, технологической компетентности как ядра тех
нологической культуры и развитие творческого потенциала личности учащегося.
Особенности технологического образования как личностно ориентированной педагогической системы проявляются в приоритете индивидуальности, самоценности творческого опыта учащегося; открытости, полисубъект-ности; вариативности и опережающем характере содержания; доминировании проектной деятельности учащихся; практико-ориентированной и проф-ориентационной направленности форм и методов. Возможности технологического образования в развитии творческой личности усиливаются за счет субъект-субъектных взаимодействий в творческой технологической среде в ходе разработки и реализации проектов учащихся.
4. Творческий потенциал личности - это совокупность мотивации, ценно
стей и способностей, актуализирующихся во взаимодействии и деятельности,
результатом которых являются значимые новые продукты (для субъекта и со
циума). Творческий потенциал личности является сущностным ресурсом изме
нения человека и развития общества, представляющим собой интеграцию ка
честв субъекта, проявляющихся в направленности на творчество, его творче
ской самореализации и саморазвития; это ценностный ресурс, необходимый для
деятельности творческого характера, способствующий выведению личности на
такой уровень деятельности, когда она утверждает себя не только в порядке разрешения проблемы, но и в самоизменении и социальном изменении. Творческий потенциал личности учащегося характеризует способность творчески решать проблемы в учебной и учебно-профессиональной деятельности, а также в различных сферах (личностной, социальной, профессиональной).
Основными структурными компонентами творческого потенциала личности являются: духовно-нравственный (ценностное отношение к творчеству, потребность в саморазвитии, самореализации), социально-психологический (творческая направленность, способности), социокультурный (опыт творческой деятельности, готовность к творческой деятельности).
Развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании представляет собой целостный процесс, разворачивающийся на взаимосвязанных этапах (мотивационно-адаптационный; построения ориентировочной схемы творческой деятельности; конкретных технологических действий и операций; рефлексивно-исследовательский), позволяющих учащемуся приобрести способность самостоятельно решать технологические задачи, осуществлять творческое саморазвитие, быть готовым к самореализации в творческой технологической деятельности.
Механизмами развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании являются внешние (педагогическое управление, со-управление, технологии творческого развития, саморазвития личности, создания творческой технологической среды) и внутренние (потребности, мотивы, убеждения, качества личности, рефлексия, самоопределение) факторы.
5. Закономерности развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании заключаются в следующем:
в на уровне педагогической системы:
-позитивный сценарий развития общества влияет на целеполагание технологического образования, ориентированное на развитие технологической культуры и творческого потенциала учащегося;
-расширение субъектов проектирования содержания технологического образования усиливает возможности вариативной составляющей подготовки учащихся в развитии и реализации творческих способностей в технологической сфере;
-развитие творческого потенциала личности учащегося обусловлено ин-тегративным эффектом формального и информального технологического образования;
на уровне педагогического процесса:
-эффективность развития творческого потенциала личности учащегося зависит от индивидуальных и коллективных усилий и ресурсов субъектов технологического образования;
-включение учащихся в проектную деятельность влияет на развитие технологической компетентности и творческих способностей; творческий потенциал наиболее ярко проявляется в ситуациях свободного выбора и ценностно значимого события;
-результат творческого развития личности зависит от ее ценностей, мотивации, компетенции и творческой активности, а также от социальной востребованности продукта творческой деятельности учащихся.
6. Принципы развития творческого потенциала личности учащегося в тех
нологическом образовании включены в следующие группы: общепедагогические
- природосообразности, культуросообразности, гуманизации; организационные —
активного взаимодействия субъектов формального и информального технологи
ческого образования, дополнительности, оптимизации, дифференциации; техно
логические — ценностно-смысловой направленности проектной деятельности, со
провождения творческого развития личности, продуктивности, поддержки кол
лективных творческих инициатив, рефлексивности.
7. Педагогическая модель развития творческого потенциала личности
учащегося в технологическом образовании отражает взаимозависимость и
взаимообусловленность концептуального, ресурсных (процессуальный, субъ
ектный, средовой) и критериально-результативного блоков.
Концептуальный блок содержит предпосылки, факторы, функции, методологические подходы, закономерности и принципы развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании.
Процессуальный блок представлен в виде этапов педагогической технологии (диагностический, мотивационно-целевой, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный).
Субъектный блок отражает возможности индивидуальных и коллективных субъектов творческой деятельности в технологическом образовании.
Дцром средового блока являются ценности, партнерские творческие взаимодействия субъектов творческой технологической среды. Средовой блок содержит пространственный, социальный и педагогический компоненты.
Критериалъно-резулътативныйй блок показывает результат интеграции ресурсов взаимодействия педагогов, школьников, студентов, производственников и других субъектов творческой технологической среды.
8. Уровень развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании зависит от возраста, компетентности, профессионального и личностного самоопределения, стиля мышления, предшествующего опыта творческой технологической деятельности и оценивается соответствующими критериями и показателями. Интегральный критерий развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании - способность творчески решать технологические задачи в проектной деятельности. Частными критериями и, соответственно, показателями являются: аксиологический (ценностное отношение к творческой деятельности, творческая направленность проектной деятельности; качество построения и реализации программ творческого саморазвития личности; ценностная рефлексия продуктов и процесса творческой деятельности), когнитивный (творческое мышление, воображение, познавательная активность), компетентностный (технологические знания, умения, навыки, способы мышления); деятелъностный (творческая активность в проектной деятельности, характер проектного замысла, степень самостоятельности выполнения творческого проекта, расширение социальных взаи-
модействий в процессе выполнения проекта). Уровни развития творческого потенциала личности учащегося: адаптационно-имитирующий; конструктивно-организационный; системно-креативный.
9. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими позитивную динамику процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании, являются:
моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий, стимулирующих творческость учащегося;
активизация творческой деятельности учащихся средствами включения разновозрастных коллективов в деятельность по разработке конструкторско-технологических проектов;
создание поливариантной творческой технологической среды, актуализирующей творческие качества ее субъектов;
- внедрение педагогической технологии развития творческого потенциала
личности учащегося в технологическом образовании, обеспечивающей сопровож
дение индивидуальной траектории творческого саморазвития и поддержку кол
лективных творческих инициатив на основе данньк педагогического мониторинга
уровня развития творческого потенциала.
Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (409 источников) и приложений.
Творческий потенциал личности учащегося как категория гуманистически-ориентированного технологического образования
Человечество вступило в эпоху больших перемен. С каких бы научных позиций не изучались перспективы развития общества, исследователи приходят к выводу, что дальнейшее его развитие связано с неиспользованными и неизведанными возможностями человека, который является «центром всех проблем и событий».
«Только стремясь как можно шире и глубже понять суть нынешнего положения человека и того, с какой силой воздействует он на весь окружающий мир, только направляя все наши творческие способности на поиски форм бытия, способствующих гармонии, а не диссонансу в нас самих и во всей нашей вселенной, мы можем проложить путь к добру, в котором так нуждаемся, и обрести силы для достижения поставленных целей» (А. Печчеи) [61, с. 409].
Гуманизация общества становится одной из приоритетных целей мирового сообщества. В 1990 году в резолюции международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века» отмечена необходимость всего мира сосредоточить внимание на проблеме гуманизации образования и выработке более взвешенных стратегий количественного распространения и «качественного совершенствования образования».
Нестабильность общественных отношений в современных условиях требует от личности особой компетенции как совокупности способностей «жить и развиваться в непрерывно меняющемся мире, разрабатывать собственные стратегии поведения, нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответ перед собой и обществом» [32, с. 5].
Это может сделать только самоактуализирующаяся личность, обладающая творческим потенциалом, способная позитивно изменять себя и окружающий социум. Гуманизация образования является одной из мировых тенденций, существенным направлением реформирования и модернизации образовательных систем. Гуманизация российского общества включает в себя гуманизацию образования как ведущего механизма воспроизводства общественного интеллекта [104, с. 22]. В педагогической трактовке гуманизм проявляется, прежде всего, в отношении к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Направленность педагогических систем в современных условиях на развитие творческого потенциала личности учащихся выражает гуманистическую сущность образования. Наиболее существенными для рассмотрения гуманистически- ориентированного образования, по мнению И.А. Зимней, являются следующие положения: - образование выступает в качестве одной из актуальных проблем современной глобалистики; - основой и целью образования является развитие личности, сама личность; - образование XXI века есть формирование новой, гуманистически- ориентированной парадигмы образования [104, с. 23]. Под парадигмой принято понимать «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе». Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области действительности. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Вслед за В.В. Краевским мы считаем, что в педагогической науке нет оснований для вывода о необходимости смены гуманистической парадигмы, речь идет об изменении вектора общего движения познающей мысли в данной сфере [158, с. 215]. Это движение к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования, которое реализуется в исследовательской деятельности педагогов. В содержательном контексте речь идет о концептуальном проектировочном подходе, который уделяет особое внимание философскому уровню осмысления педагогической науки и практики в современных условиях.
Общая философия образования использует понятие «парадигма» для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. «Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных явлениях и вещах, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму» [54].
Философия и теория образования взаимозависимы и осложнены многообразием и разноречивостью исходных оснований и выводов. Однако их общность -в устремленности к реализации идей и концепций в практике образования.
Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях, о функциях и принципах образования, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования [46, с. 32].
«Главная задача личности - определить свою "меру жизни", научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования. Поэтому цель современного образования - развить способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научить человечности ("мере жизни"), т.е. состраданию, терпимости, доброте и справедливости» [46, с. 33]. Считаем, что общими требованиями ко всем гуманистическим моделям образования выступает создание разеиваюгцеи среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализаі}іш и ее творческое саморазвитие. Данная среда должна обеспечивать чувства уверенности и защищенности, в ней оказывается помощь и поддержка каждому учащемуся в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении.
Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система
Гуманистически-ориентированное технологическое образование имеет огромные возможности в развитии творческого потенциала личности, так как в современных условиях, по своей сути, является личностно ориентированной системой.
Одной из наиболее заметных устоявшихся тенденций в совершенствовании отечественной педагогики является применение системного подхода, широкое использование основополагающих принципов и методов, идей и выводов теории систем.
Объективные возможности применения теории систем как методологии педагогики и системного анализа, как важнейшего инструментария педагогической деятельности, безусловно, основаны на том, что системность - это стабильное, устойчивое свойство всех сложных социальных объектов.
Опираясь на позицию В.И. Андреева, считаем, что системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную единую систему. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов[9].
Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Бес-палько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина [34, 118, 119]. Системный подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики [9].
Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами.
В исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П.К. Анохина, где системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.
Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию.
Особенностью педагогических систем является то, что они представляют собой открытые системы. Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать эффективность на должном уровне.
Определяя сферу применения системного подхода, а именно - технологическое образование, мы провели анализ базового педагогического понятия «образование» в трактовке В. И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидка-систого, И. П. Подласого, В.А. Сластенина [9, 228, 36, 69, 72, 230, 247, 308].
Особое значение для исследования имеет определение В.И. Андреева: «Образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [9, с. 19].
Считаем, что образование - это приобщение человека к миру культуры на различных этапах его жизни. Это «приобщение» осуществляется в различных формах и видах. К примеру, можно назвать такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное. Если осмыслить и оценить результаты образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов деятельности, общения и самосознания.
Объект нашего исследования - технологическое образование, с одной стороны - фактор и средство социализагщи и, с другой стороны - процесс и результат активного (деятельного) усвоения учащимся общей и профессиональной технологической культуры, общих и специальных способов техноло ггіческого преобразования действительности.
Структурный анализ технологического образования как социального института показал, что оно имеет интегративную основу и включает в себя совокупность элементов общего среднего, политехнического и профессионального и дополнительного образования, уровни формального непрерывного технологического образования: допрофессиональное, профессиональное, постпрофессиональное, развивающие технологическую компетентность и творческий потенциал личности. В ходе исследования выделены формы организации информального технологического образования (клубы, кружки, объединения, движения), создающие дополнительные возможности для проявления творческой активности.
В процессе допрофессиональной социализации технологическое образование обеспечивает допрофессиональную технологическую компетентность выпускника школы. Технологическая подготовка в процессе профессиональной социализации формирует профессиональную технологическую компетентность учащегося, студента. Содержательный и технологический компоненты системы непрерывного технологического образования расширяются с учетом качественного результата конкретного уровня образования в виде требований к компетентности учащегося.
Рассмотрение технологического образования как педагогической системы, обеспечивающей формирование технологической компетентности учащегося, и развитие творческого потенциала его личности в рамках системного анализа предполагало следующие аспекты: генетический (происхождение, перспектива развития), морфологический (из каких элементов состоит); структурный (какие связи и отношения между элементами); функциональный (задачи, место каждого элемента, их иерархия). В России, как в большинстве стран мира, технологическому образованию в общеобразовательной школе предшествовало трудовое обучение, трудовое воспитание. Проведенный анализ истории развития трудового обучения позволил выявить основные этапы становления системы отечественного технологического образования, выявить их специфику. Дореволюционный этап — этап зарождения системы трудового обучения в школе, предполагающий освоение учащимися ручного труда и ремесла. Истоками технологического образования как системы является введение изучения ручного труда в школе (60-е годы 19 века). С самого начала обучение ручному труду, по предложениям К.Ю. Цирюля, осуществлялось на практических занятиях в учебной мастерской и строилось на примере изготовления различных изделий из древесины, металлов и других материалов. Важным элементом образования в народных школах являлось обучение ремеслам. Все это позволяло подготовить учащихся к будущей трудовой деятельности и сформировать у них профессиональные умения и навыки [201, с. 29].
Закономерности развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании
Концептуальные основы исследования, базирующиеся на выявленной совокупности методологических подходов, включают: положения о творческом потенциале личности учащегося, об особенностях процесса развития творческого потенциала учащегося в технологическом образовании, а также закономерности, принципы, стратегии, этапы, критерии, показатели и уровни результативности данного процесса.
Одной из сложнейших проблем концептуализации исследуемого процесса является выявление и формулировка основных закономерностей развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании. Проблема педагогических законов, закономерностей, принципов и правил, хотя и в разных аспектах, исследовалась в работах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанско-го, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, А.В. Хуторского и др. [9,23,100,158,181,227,228,229,364]. В современной философии «закон - это внутренняя связь и взаимообусловленность явлений. Для закона характерна именно существенная, устойчивая, повторяющаяся, внутренне присущая явлениям связь и взаимная обусловленность» [9, с. 23]. При этом важно подчеркнуть, что благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Следует отметить, что педагогические законы не являются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как «законы- тенденции» (когда общее для ряда педагогических явлений проявляется в виде тенденций, возможное и действительное совпадают, когда педагогический процесс является не только актуально существующим в настоящий момент, но и предпосылкой возникновения нового в ближайшем будущем, что задает вектор тенденции).
Поскольку педагогическая система может быть с полным основанием рассмотрена как одна из подсистем общества, то педагогические законы, как и «законы общества, не выступают проявлением какой-то внешней силы, а являются исключительно продуктом его внутренней самоорганизации» [9, с. 251].
В этом контексте интерес представляет позиция В.Е. Кемерова, считающего что «в XX веке в постиндустриальную эпоху стало формироваться представление об общественных законах как о законах- тенденциях, как линиях социальной эволюции, выражающих эффект сочетания различных человеческих деятельностей, условий их реализации... Преодоление социальных кризисов, вызванных изменениями общественных форм, подтвердило связь и зависимость их характера и содержания жизни человеческих индивидов: формы внешней организации общественной жизни стабилизировались лишь тогда, когда они подкрепляли «внешность» своего существования формами реализации сил, способностей, интересов человеческих индивидов» [321,с. 147].
Знание основных закономерностей и принципов педагогических процессов при необходимых ресурсах дает возможность повышать эффективность, прогнозировать, проектировать и корректировать изучаемый процесс в непрерывно изменяющихся условиях.
В ходе определения закономерностей развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании мы опирались на подходы к рассмотрению педагогических закономерностей (В.И.Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.) [9,23,69,100,157, 182,230,247,303,307,364].
Педагогические закономерности рассматриваются нами как объективно существующие, необходимые, существенные, повторяющиеся устойчивые причинно-следственные связи явлений и процессов, которые не являются внешними, а обусловлены их сущностными характеристиками: содержанием, структурой, отношениями с другими элементами внутри более широкой системы.
Закономерности развития творческого потенциала личности в образовании разрабатывались Л.К.Веретенниковой, Л.И.Кононовой, В.Ф. Овчинниковым, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой [57, 150, 156, 284, 288]. Наш подход отличается рассмотрением исследуемого процесса развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании во взаимосвязи с формированием технологической компетентности и созданием творческой технологической среды.
Формирование компетентности как основы творческого потенциала приводит к формированию новых возможностей личности, их рост усиливается за счет возможностей творческой технологической среды. В процессе формулировки педагогических закономерностей предполагается: а) вскрыть существенные, объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между компонентами педагогической системы; б) выявить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи про являются; в) установить границы распространения закона; г) выразить, сформулировать педагогический закон через взаимоотношение педагогических категорий в словесной или аналитической форме [9, с. 172]. Ядро педагогической концепции представляет собой систему исходных положений, определяющих особенности построения научной теории и характеризующих ее специфику. В ряде психолого-педагогических источников [57, 124, 150, 156, 284, 288] приводятся обобщенные характеристики структуры творческого потенциала учащихся: знания, умения, убеждения, отношения, направленность. В нашем понимании, компоненты творческого потенциала личности взаимосвязаны с уровнями ее актуализации: личностным, межличностным, социе-тальным, соответственно компоненты: духовно- нравственный, социально психологический и социокультурный, усиливаются при педагогическом воздействии в ходе технологического образования.
Моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий
Опытно-экспериментальная работа по проверке модели развития творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании велась поэтапно: уточнялись и конкретизировались задачи исследования; в первую очередь ставились задачи разработки и внедрения личностно ориентированных заданий, позволяющих развивать творческие способности школьников и студентов - будущих учителей технологии.
Внедрение личностно ориентированных заданий осуществлялось в образовательном комплексе «школа - учреждение дополнительного образования - вуз», где автор исследования и педагоги по разработанным методикам вели занятия в рамках учебной программы дисциплины «Технология» в общеобразовательных школах, реализовывали специальные образовательно-развивающие программы по техническому творчеству на станции юных техников, факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. Одновременно с этим в различных образовательных учреждениях города и области, а также на курсах повышения квалификации учителей технологии проводился цикл лекционно-практических занятий, направленных на развитие творческой личности, выявление возможностей технического творчества, освоение технологий творческого развития и саморазвития личности педагога и учащегося.
Экспериментальная работа показала, что особая роль в развитии творческого потенциала учащихся в технологическом образовании принадлежит таким личностно ориентированным заданиям, в процессе выполнения которых у обучающихся формируется полноценный и доступный им опыт творческой деятельности в соответствии с возрастными особенностями, требованиями образовательного стандарта и содержанием учебных программ по технологии.
Проведенный анализ требований к уровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области «Технология» позволил выявить параметры (знания и умения) технологической компетентности учащегося, которые позволяют выделить содержательную составляющую заданий для учащихся различных возрастных групп (Приложение 1).
Данные параметры технологической компетентности учащегося лежали в основе содержания проектируемой системы заданий для учащихся. Примеры разработанных заданий приведены в Приложении 2.
Личностно ориентированное задание в технологическом образовании являлось средством реализации и формой воплощения его содержания.
В исследовании учитывалось, что в настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого мнения о соотношении таких понятий, как «задание, упражнение, задача, вопрос» (И.Я. Лернер, А.И. Уман, А.В. Хуторской) [182, 344, 364]. Автор придерживался позиции, согласно которой термину «задание» придается наиболее общее значение по сравнению с термином «задача», «упражнение», «вопрос», то есть понятие «задание» рассматривается как родовое по отношению к остальным.
В ходе исследования разрабатывались личностно ориентированные ситуации, в основе которых лежит фрагмент содержания технологического образования, включающий проблемную ситуацию, познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу решения (понятия, принципы, технологические способы) и собственно личностный компонент, заданный явно как специальная информация или неявно через особый тип открытого задания.
Задание-задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) [158, с. 210] составляет основу личностно ориентированной си туации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задание - проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом выполнения задания является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно его когнитивный аспект. Решение включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В этом смысле задание — это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него не только функционирования в технологической сфере, но и самоизменения, требующего перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Данный переход зависит от уровня субъектности конкретного учащегося.
В ходе проведенного исследования выявлено, что личностно ориентированное задание выступает основанием ситуации творческого развития личности, если она становится для ученика событием. «Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика» (В .И. Сло-бодчиков) [310, с. 38].
Практическая работа показала, что актуализация творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании особенно эффективно происходит при решении задач открытого типа, содержащих дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.
Трансформация традиционных учебных заданий в личностно ориентированные задания связана, прежде всего, с использованием развивающего эффекта личностного опыта. Этот опыт, в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъектным опытом, создаваемым самой развивающейся личностью. Это опыт принятия самостоя тельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении с трудностями.
Задание как универсальное средство организации деятельности учащегося приобретало в связи с личностной ориентацией технологического образования качественно новые характеристики. Именно через задание моделировался контекст познания как условие стимулирования творческого потенциала личности. Данное стимулирование в процессе технологического образования ориентировало педагога на учащегося как на субъекта, что предполагало: 1) целостное представление об ожидаемом результате технологического образования не только у педагога, но и у учащихся; 2) проектирование содержательного, технологического и ценностного компонентов педагогического процесса, деятельности учащихся, образовательной ситуации; 3) понимание того, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели развития творческого потенциала в технологическом образовании, о роли всех субъектов технологического образования.
