Дидактические условия формирования гуманитарных понятий у студентов (На примере юридических специальностей) Шедий Светлана Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Системный и деятельностных подходы к процессу формирования гуманитарных понятий у студентов 16

1.1. Понятийный аппарат как базовый компонент теоретической подготовки будущего юриста 16

1.2. Психолого-дидактические основы формирования гуманитарных понятий меж предметного характера в сознании студентов 21

Педагогические функции меж предметных связей в процессе обучения... 28

1.3. Познавательная деятельность студентов по установлению меж предметных связей при работе над понятиями и nyraefe организаций. 36

1.4. Использование системы учебно-познавательных заданий при работе над понятиями 46

ГЛАВА II. Педагогическая система, направленная на формирование правовых понятий у студентов 52

2.1. Педагогические условия эффективного формирования правовых понятий 52

2.2. Реализация педагогической системы формирования у студентов правовых понятий 62

Опережающая теоретическая подготовка преподавательского состава к целенаправленному формированию понятий у студентов 64

Формирование у студентов правовых понятий меж предметного характера средствами гуманитарных дисциплин 89

Меж предметные связи в теоретической подготовке будущих юристов 97

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 110

Заключение 114

Литература 117

Приложение 128

• Понятийный аппарат как базовый компонент теоретической подготовки будущего юриста
• Психолого-дидактические основы формирования гуманитарных понятий меж предметного характера в сознании студентов
• Педагогические условия эффективного формирования правовых понятий
• Реализация педагогической системы формирования у студентов правовых понятий

Введение к работе

В современных социально-экономических условиях возникает необходимость осуществления значительных изменений в организации и содержании учебно-воспитательного процесса высшей школы. В частности, от улучшения качества профессиональной подготовки юристов во многом будет зависеть успех построения правового государства, что явится одним из условий преодоления духовного и экономического кризиса страны.

Проведенный анализ форм, методов, содержания и качества подготовки правоведов позволил сделать вывод о несоответствии существующих в юридических вузах способов обучения целям, задачам и особенностям предстоящей будущим юристам профессиональной деятельности.

Низкая подготовка студентов сказывается в первые же годы их самостоятельной юридической практики. Многие выпускники вузов не обладают нужными знаниями и не готовы к ведению самостоятельной работы. Выпускники юридических вузов испытывают немалые трудности в работе, у них обнаруживается недостаточный уровень развития правового мышления, сформированности навыков профессиональной деятельности и т. п.

Изучение характера требований, предъявляемых обществом к юристу, и типичных затруднений в его работе подтвердило наличие противоречий, основными из которых являются: противоречия между сложившейся технологией высшего образования, в котором в качестве системообразующего фактора выступают предметно-специфические и методические знания учебной дисциплины, и смещением целей обучения юристов в условиях правового государства (а значит и профессиональной подготовки) в плоскость системного научного осмысления и компетентного обеспечения целостного юридического процесса; между потребностью студентов получать образование на личностном уровне, их стремлением к

свободе поиска, выбора содержания» форм, методов правовой деятельности и заданностью учебного процесса единым учебным планом, программами, графиками учебного контроля, единым расписанием; между преимущественно теоретической системой вузовского обучения и необходимостью подготовки юриста к практической деятельности и т. д.

В этой связи в современных условиях особое значение приобретает совершенствование профессиональной подготовки будущего юриста.

Профессиональное образование будущего юриста - это процесс подготовки его как субъекта, способного решать юридические задачи, используя для этого систему правовых знаний. Результатом данного процесса является юридическая подготовленность студентов, под которой мы понимаем наличие у будущего юриста системы знаний, умений, способов деятельности, являющихся достаточными для осуществления правовой деятельности.

Таким образом, основными задачами профессиональной подготовки студентов юридических вузов мы считаем формирование у них системы знаний, способов правовой деятельности на творческом уровне и выработку правовой направленности мышления. Этот процесс состоит из двух взаимосвязанных процессов: совершенствование теоретического обучения студентов и улучшение их подготовки к выполнению функции правоприменения.

Во многом совершенствование правовой подготовки будущего юриста связано с оптимизацией технологии обучения в вузе. Подготовка студентов к выполнению функции правоприменения является составной частью процесса их профессионально-юридического становления.

В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального становления будущего специалиста с высшим образованием. Одни исследователи рассматривают профессиональное становление с позиций личности педагога, другие - с по зиций деятельности, а третьи - с позиций результативности его профессиональной подготовки.

Профессиональное становление юриста с точки зреш структурно-функционального взаимодействия компонентов данного процесса представляет собой развитие мотивационно-потребностной и операционно-действенной сфер личности.

Потребностно-мотивационная сфера личности как интегративная характеристика определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентации, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения юристом современным правовым содержанием и средствами решения профессиональных задач.

В силу специфики предмета исследования нас в основном интересовала операционно-действенная сфера личности будущего юриста и процесс ее формирования.

Говоря о профессиональной теоретической подготовке юриста, нельзя не затронуть понятия динамики процесса становления личности и употребляемых сейчас терминов «профессиональная динамика», «динамика профессионального становления». При этом под динамикой нами понимается определенная тенденция сдвига, направленность, стадиальность и последовательность изменений в психологической деятельности.

В аспекте временной протяженности процесс профессионального становления делится на основные этапы, что вызвано его динамическим и многоуровневым характером.

Профессиональная теоретическая подготовка обусловлена многообразием факторов: содержательных, организационно-деятельностных, технологических и др. Среди этих факторов важная роль принадлежит усвоению системы научных понятий. Раскрытая философиейроль поня

тия в структуре познания явилась основой дидактического положения о выделении понятий в качестве основных элементов учебного материала.

В последние годы в связи с повышением в высшей школе теоретического уровня содержания образования возникла необходимость более интенсивного изучения проблемы формирования у студентов научных понятий.

Вопрос развития понятий очень сложен, поэтому их формирование в сознании студентов - широкая философская, психолого-педагогическая проблема, которая включает в себя характеристику понятия как логической категории, определение задач обучения, отбор содержания знаний и выявление оптимальных условий работы над понятней. Эта проблема издавна волнует исследователей и практических работников школы. Ее решением занимались крупные философы и психологи: Б. М. Кедров, Е. К. Войшвилло, Д. П. Горский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн.

В психологической науке к настоящему времени сложились разнообразные направления, теории и концепции формирования понятий. Необходимо отметить специальные исследования Е. Н. Кабановой-Меллер, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. А. Самарина, В. В. Давыдова и др.

В работах Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и ряда других ученых исследуется усвоение содержания и объема научных понятий, их признаков с точки зрения их значимости. Процесс формирования понятий представляется как идущий от неполных, бессистемных, ошибочных знаний к знаниям правильным.

П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие сторонники теории поэтапного формирования умственных действий изучают деятельность, ведущую к усвоению понятий. Организация поэтапного усвоения выделенных умственных действий с пооперационным контролем обеспечивает, по их мнению, безошибочное усвоение соответствующего понятия.

В. В. Давыдов и его последователи особое внимание уделяли анализу мыслительных процессов теоретического обобщения, лежащих в основе образования понятий.

В психолого-педагогичгских исследованиях выявлены основные закономерности формирования понятий, охарактеризованы пути их развития, исследованы условия, активизирующие этот процесс.

Немалое внимание уделяется этому вопросу в частных дидактиках. Так, вопросы формирования гуманитарных понятий рассматривают А. 3. Редько, Д. Н. Богоявленский, Г. И. Беленький, Л. М. Панчешникова, П. В. Гора, Л. С. Бахмутова, Э. В. Акулкин и многие другие. Теория и практика изучения научных понятий обобщены в методических пособиях, монографиях, сборниках, диссертациях, журнальных публикациях.

Однако, несмотря на имеющиеся успехи в решении проблемы научных понятий, важной задачей педагогики остается специальный дидак-тико-методический анализ понятий, поиски оптимальных средств и методов их формирования. Детальное знакомство с изучаемой проблемой позволило увидеть недостаточно разработанные вопросы.

Понимая под понятием форму мышления, отражающую существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, мы особое внимание в своем исследовании уделили научным гуманитарным понятиям, к которым относили понятия, харктеризующие человека, его общественное бытие и сознание. В совокупности гуманитарных понятий особое место занимают понятия правовые, отражающие нормы права и играющие основную роль в теоретической профессиональной подготовке будущих юристов.

В сложной системе научных понятий, формируемых у студентов, особое место занимают понятия межпредметного характера. Их формирование опирается на целый комплекс представлений и частных понятий и порой продолжается в течение ряда лет обучения; для их усвоения сту денты затрачивают большие умственные усилия, поэтому очень важно выявить дидактические условия эффективного формировавия межпредметных понятий. В психолого-педагогической литературе нет специальных исследований, посвященных специфике работы над понятиями межпредметного характера, в частности понятиями гуманитарными, не выяснена достаточно четко специфика гуманитарных понятий межпредметного характера, не определены дидактические условия их эффективного формирования, не разработаны рекомендации для преподавателей. Результатом является изолированное изучение одних и тех же понятий на занятиях по различным дисциплинам, необоснованный расход учебного времени, что отрицательно сказывается на знаниях студентов и на их познавательной активности.

Педагогической наукой накоплен уже достаточно обширный и глубокий материал для того, чтобы определить дидактические основы формирования межпредметных понятий, выявить условия и разработать критерии оценки эффективности протекания этого процесса.

Моделирование процесса совершенствования подготовки юриста в вузе нами проводилось с опорой на идеи совместной продуктивной деятельности (В. С. Агеева, А. И. Донцов, А. В. Киричук, Я. Л. Коломенский, Р. С. Немцов, А. В. Петровский), контекстного обучения (А. А. Вербицкий), целостного педагогического процесса (О. А. Абдуллина, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. М. Лихачев), на технологии задачного подхода (Т. М. Куриленко, Л. В. Кондрашева, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. И. Фрумкин), концепции высшего педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов), теории учебной деятельности студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис).

В современных исследованиях по психологии и педагогике значение овладения системой научных понятий не сводится к задаче вооружения

человека суммой заяаний, а рассматривается в связи с проблемой разви-i. тия мыпшения, формирования у обучаемого различных приемов учебно-позвавательной деятельности. Данное положение, являющееся важнейшим и принципиальным в процессе развивающего обучения, представляет собой развитую и научно обоснованную философами, психологами, педагогами идею о решающей роли практической деятельности в процессе познания.

В своей работе мы исходили из положения, обоснованного Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, зависимости между мыслительными операциями и содержанием усваиваемых понятий, рассматривали процесс формирования понятий со стороны деятельности, действий, то есть подходили к этому процессу с позиций развивающего обучения.

Мы исходим из того, что основой для развития студентов является содержание образования. Однако учеными была доказана зависимость между типом обучения и формированием личности ученика. В работах психологов - С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, Г. С. Костюка, Ю. А. Самарина, П. Я. Гальперина и др., в исследованиях многих дидактов и методистов доказывается, что важнейшим условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их самостоятельная продуктивная мыслительная деятельность.

При развивающем обучении студенты усваивают знания, овладевают приемами учебно-познавательной деятельности, что непосредственно влияет на их умственное развитие. Осуществление такого обучения требует специальной организации учебного процесса, целенаправленного вооружения студентов приемами познавательной деятельности.

Именно в содержании образования и в деятельности студента по его усвоению проявляется единство развивающей и воспитывающей функции процесса обучения. (Во многом содержание обучения составляет

информация, которая сможет стать основой формирования взглядов, убеждений, мировоззрения студентов, лишь преломляясь через их учебно-познавательную деятельность.)

Таким образом, процесс обучения необходимо организовывать с учетом развивающего и воспитывающего воздействия на студентов учебной информации и выполняемой студентами учебно-познавательной деятельности.

Как показали наблюдения на занятиях и беседы с преподавателями, развивающие и воспитывающие возможности обучения при формировании гуманитарных понятий у студентов реализуются недостаточно полно. Не всеми преподавателями учитывается специфика работы над понятиями межпредметного характера, не всегда ведется вооружение студентов приемами познавательной деятельности, в вузах отсутствует система работы по формированию понятий у студентов.

Сказанным во многом объясняются такие недостатки гуманитарного образования в высшей школе, как неглубокое усвоение студентами ряда важнейших понятий, заученность формулировок, неумение обобщать свои знания, оперировать ими и т. п.

Анализ психолого-педагогической литературы и рассмотрение практики обучения подтвердили актуальность проблемы, которая обусловлена необходимостью оптимизации процесса формирования гуманитарных понятий для становления профессионального мировоззрения студентов, важностью совершенствования организации познавательной деятельности студентов для решения задач развивающего и воспитывающего обучения.

Цель нашего исследования — выявление дидактических условий эффективного формирования гуманитарных понятий межпредметного характера у студентов юридических вузов.

Объектом диссертационного исследования стал учебно-воспитательный процесс в юридическом-вузе.

В качестве предмета исследования мы избрали дидактические условия формирования гуманитарных межпредметных понятий у студентов в учебно-воспитательном процессе юридического вуза.

Исследование строилось на гипотезе о том, что для эффективного формирования гуманитарных межпредметных понятий необходима реализация следующих дидактических условий:

1. Определение системы введения понятия, предполагающей:

- рассмотрение каждого понятия в системе формируемых у студентов научных понятий,

— обеспечение системы занятий, соответствующей этапам развития понятия,

— реализацию межпредметных связей;

2. Осуществление деятельностного подхода к процессу формирования понятий, для чего необходимо:

- формирование у студентов системы учебно-познавательных действий,

- использование различных видов организации познавательной деятельности студентов,

— применение многообразных способов активизации процесса обучения, в т. ч. межпредметных познавательных задач;

3. Реализация системы целенаправленной дидактической подготовки преподавателей вуза.

Цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Обосновать специфику деятельностного подхода к процессу формирования научных понятий у студентов; вычленить и охарактеризовать приемы учебно-познавательной деятельности при работе над межпредметными понятиями;

2. Доказать необходимость системного введения понятий, определить систему работы над гуманитарными понятиями в юридическом вузе;

3. Наметить: пути и формы организации познавШельной деятельности студентов при работе над гуманитарными межпредметными понятиями и разработать критерии оценки сформированности понятий и овладения приемами познавательной деятельности;

4. Вычленить правовые понятия межпредметного характера для проведения опытного обучения в юридическом вузе, экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.

5. Охарактеризовать дидактические условия формирования у студентов гуманитарных понятий межпредметного характера.

6. Разработать модель педагогической системы, охватывающей процесс формирования у студентов юридических вузов правовых понятий.

Теоретико-методологической основой исследования стали: идеи совместной продуктивной деятельности (В. С. Агеева, А. И. Донцов, А. В. Киричук, Я. Л. Коломенский, Р. С. Немцов, А. В. Петровский), контекстного обучения (А. А. Вербицкий); технологии задачного подхода (Т. М. Куриленко, Л. В. Кондрашева, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. И. Фрумкин), целостного педагогического процесса (О. А. Абдуллина, О.В. Заславская, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. М. Лихачев); концепции высшего образования (С. И. Архангельский, Е. П. Бе-лозерцев, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов); теории учебной деятельности студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис).

Для решения намеченных задач в процессе исследования нами был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий, метод, адекватный исследуемому вопросу.

На теоретическом уровне использовались методы анализа, прогностические методы, моделирование, анализ качества профессиональной подготовленности студентов, опыта работы преподавателей юриди їческих вузов, анализ вузовских учебных планов» тфограмм, учебников и учебных пособий.

Для накопления педагогических фактов мы использовали анкеты, интервью, тесты.

В процессе исследования осуществлялось педагогическое наблюдение, в котором автор выступал с позиции преподавателя юридического вуза.

Широко применялся нами метод анализа продуктов деятельности студентов (курсовые, дипломные работы, материалы олимпиад), где предметом анализа были единицы усвоения содержания правовых знаний, умений и навыков. Использовались также диагностические, социологические и прогностические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тесты, экспертные оценки и т. д.); метод моделирования (теоретическая разработка общих и частных моделей учебного процесса в юридическом вузе); экспериментальные методы (поисковый эксперимент, опытное обучение в специально организованных и учитываемых условиях); математико-статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1996—1997 гг.) были определены исходные позиции исследования и велось накопление эмпирических данных о характере основных затруднений молодых юристов;

на втором этапе (1997—1998 гг.) разрабатывалась методика экспериментального обучения будущих юристов;

на третьем этапе (1998—2000 гг.) проверялась на практике система оптимальной организации учебного процесса юридического вуза, т. е. решались прогностические и проектно-конструкторские задачи.

С 1999 года проходила массовая опытная проверка предложенной методики в Орловском юридическом институте, обобщение экспериментальных данных, их оформление и разработка практических рекомендаций.

Тем самым была реализована тд еобразующая функция иссіігдованіїя.

2001 год посвящен окончательному обобщению и оформлению результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования со- -стоят в следующем:

1. Конкретизирована специфика гуманитарных понятий межпредметного характера;

2. Теоретически обоснован деятельностный подход к процессу формирования гуманитарных понятий межпредметного характера и определены пути их системного формирования;

3. Охарактеризованы формы установления межпредметных связей гуманитарных дисциплин в юридическом вузе;

4. Выделены способы организации познавательной деятельности студентов при работе над понятиями;

5. Охарактеризованы дидактические условия формирования гуманитарных понятий межпредметного характера у студентов;

6. Разработаны критерии оценки сформированности понятий у студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанный нами вариант экспериментального обучения, направленного на вооружение студентов рациональными приемами познавательной деятельности, на эффективное формирование у них понятий межпредметного характера, обладает высокой степенью универсальности. Изложенный в диссертации подход вооружает преподавателя умением организовывать познавательную деятельность учащихся, применять объективные критерии к оценке знаний и умственного развития студентов, выбирать оптимальный вариант работы. Разработанные нами рекомендации, являясь несложными по организации и не требующие больших затрат времени, органически, естественно включают ся в систему работы отдельного преподавателя и целых педагогических коллективов и открывают реальные возможности для творческого использования.

На защиту выносятся:

— признаки гуманитарных понятий межпредметного характера;

— условия эффективного формирования гуманитарных понятий межпредметного характера в сознании студентов;

— модель педагогической системы, охватывающей процесс формирования у студентов юридических вузов правовых понятий;

— правила осуществления междисциплинарной взаимосвязи в ходе формирования у студентов гуманитарных понятий;

— критерии оценки сформированности понятий у студентов.

Базой исследования явились: Орловский юридический институт МВД, отделение юриспруденции исторического факультета Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию системно-деятельностного подхода; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы докладывались и были одобрены на республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в г. Орле и Туле в период с 1994 по 2001 годы.

Внедрение результатов исследования. На основе предложенной нами системы были внесены изменения в дисциплины гуманитарного блока Орловского юридического института; элементы разработанной системы внедрены в практику работы Тульского госпедуниверситета им. Л. Н. Толстого.

Понятийный аппарат как базовый компонент теоретической подготовки будущего юриста

Одной из основных проблем дидактики является определение содержания обучения. Как доказано в работах ученых (психологов, ди-дактов, методистов), содержание усваиваемых знаний влияет на характер процессов усвоения и, в конечном счете, определяет уровень умственного развития студентов, а также обусловливает особенности построения учебного процесса. Этим объясняется необходимость «в первую очередь оптимально построить содержательный компонент процесса обучения» [6].

В современной высшей школе осуществлена значительная перестройка содержания всех учебных предметов, регулярно в учебные планы и программы вносятся частичные изменения. Главным направлением совершествования содержания высшего образования является изменение структуры учебных предметов и повышение научно-теоретического уровня программ в соответствии с современным развитием науки. Однако проблема оптимального определения содержания образования далека от окончательного решения. Один из возникающих в этой связи вопросов касается структуры содержания учебного материала.

В сложной структуре содержания образования необходимо выделить составляющие ее основные компоненты и существующие между ними связи и зависимости: пространственные, количественные, функциональные, причинно-следственные. А также выявить логико-гносеологические связи между содержанием разного уровня обобщения.

В современных исследованиях по психологии, педагогике, в теории познания этим вопросам уделяется серьезное внимание; широкое распространение получили термины «структура содержания», «логическая структура содержания», «организация содержания». Однако по вопросу-структуры учебного материала в исследованиях по философии, логике, педагогике нет единства. Существующие концепции можно классифицировать следующим образом: 1. В качестве элементов познания рассматриваются суждения (Н. И. Кондаков, Г. Клаус, И. Я. Лернер); 2. Основным элементом мышления считаются понятия (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров); 3. Не проводится четкого разграничения понятий и суждений (А. Н. Илиади).

Как это утверждается в работах В. В. Борисова, А. А. Зиновьева, А. М. Сохора, в качестве основных элементов познания (мышления) следует рассматривать понятия. Однако, на наш взгляд, в некоторых случаях целесообразно включать в качестве элементов логической структуры учебного материала суждения. Дидактическое обоснование выбранного нами подхода дают А. М. Сохор [116] и Л. Н. Зорина [54].

Правомерность выделения понятий в качестве основных структурных единиц содержания образования вытекает из их гносеологической и психологической роли в процессе познания.

Необходимость постоянной работы над формированием у студентов системы научных понятий обусловлена их ролью в становлении мировоззрения личности.

К проблеме понятий мы подходили, основываясь на важнейших положениях теории познания: 1) признание решающей роли общественно-исторической практики в процессе возникновения и развития человеческого познания; утверждение дидактического характера познания объективной действительности, выражение результатов познания в различных формах; 2) обобщение основных результатов научного познания в различных науках (общественных, естественных, математических).

Научный подход к вопросу о сущности понятий, подтверждаемый развитием всей современной науки, рассматривает понятие как одну из форм отражения мира в сознании человека, являющуюся концентрированным вьфажением внутренних, существенных, определяющих свойств и закономерных связей явлений и предметов материального мира. Познавательные формы приобретают значение действительно научных понятий лишь при условии наполненности их объективным содержанием материального бытия. Будучи логической формой, с помощью которой строятся другие формы мышления (суждение, умозаключение), научное понятие выступает в качестве центрального логического элемента в построении научных систем. Ученые доказали, что без понятий и категорий, в которых закрепляются результаты познания и которые служат базой для дальнейшего, более глубокого проникновения в сущность развития природы и общества, немыслимо познание, человеческое мышление. Понятие (в широком смысле) есть итог (продукт) исторически развивающегося процесса познания человечеством предметов и явлений действительности. Таким образом, оно представляет собой доказательство активной роли и громадной силы человеческого разума. Эта особая форма отражения реальности является важнейшим признаком психической деятельности человека, выделяющей человека из животного мира.

Психолого-дидактические основы формирования гуманитарных понятий меж предметного характера в сознании студентов

Необходимо учитывать определение, отражающее психологическую сущность понятия и характеризующее понятие как познавательную структуру, которая является средством решения целого класса однородных задач на основе выделения существенных признаков данного класса. Исходя именно из этого определения мы характеризовали психологический аспект формирования понятий. Процесс формирования понятий носит сложный, диалектический характер, он состоит из ряда чувственных и рациональных актов, совершаемых учащимися. Наблюдение и осмысливание фактов и явлений, а также их связей и отношений дает основание для ряда мыслительных приемов: сравнения, абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза. В результате совершения аналитико-синтетической деятельности студенты приходят к суждениям и выводам, с помощью которых они постигают содержание понятий и взаимосвязи между ними. Содержание изучаемых понятий и способы оперирования ими непосредственно связаны с соотношениями чувственно воспринимаемых и логических компонентов в мышлении человека. Овладение понятием в любом случае возможно лишь тогда, когда для этого создана достаточная конкретная основа. Знания, умения, убеждения и чувства могут быть сформированы лишь на основе переработки в сознании студентов воспринятой информации. Усвоение понятий не только обогащает понятийную сферу мышления студентов, но и влияет на становление личности. Это возможно при усилении идеологических и нравственных сторон формируемых понятий, а также при их действенном усвоении. В этом случае знание каждого признака научного понятия становится осознанным, наполненным конкретным содержанием и студенты готовы применять их для Анализа явлений действительности. Преподаватель организует сознательное проникновение студентов в сущность изучаемых явлений. Эффективность этого процесса в конечном счете зависит от отношения студентов к учению, от их стремления к познанию и активности в процессе добывания знаний. В полной мере сказанное относится и к формированию в их сознании научных понятий. Их нецелесообразно передавать в готовом виде, они должны быть усвоены в процессе активной деятельности обучаемого. Следует учитывать, что различным группам понятий адекватны определенные действия. Ценность методической работы над понятиями во многом определяется степенью стимулирования познавательной и практической активности студентов. В соответствии с этим различают научение понятиям (деятельность учителя, направленная на формирование понятий у обучаемого) и усвоение понятий (процесс и результат познавательной учебной работы). Л. Б. Ительсон в модели научения понятиям выделяет 4 элемента: 1. Сущность — формирование понятий, отражающих существенные отношения реальной действительности; 2. Содержание - обнаружение существенных отношений реальности, ее выделение и закрепление в словах; 3. Условия: а) выделение, абстрагирование отношений объектов, существенных для тех или иных сторон общественной практики, б) обнаружение общности и существенности этих отношений, в) закрепление этих отношений в словах; 4. Основа - образование информационного отношения между понятиями и словами, которые их обозначают [58]. Эта модель построена с учетом основной логической функции понятий, которая состоит в мысленном вьяелении по определеннйм признакам интересующих нас в познании и в практике предметов, что позволяет понятию связывать слова с определенными предметами, т. е. устанавливать точное значение слов и оперировать ими в процессе мышления. Таким образом, понятие выступает одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, то есть является особым мыслительным действием. Однако, по нашему мнению, предложенная модель обладает рядом недостатков: во-первых, в ней не учитывается соотношение чувственного и рационального, образного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в процессе познания; во-вторых, Л. Б. Ительсон не показывает диалектического единства аналитических и синтетических этапов в мыслительных процессах; в-третьих, в процессе формирования понятий не учитывается роль практической и теоретической деятельности студентов. Этот недостаток присущ и схеме, разработанной М. Н. Шардаковым, отражающей «ступени» усвоения научных понятий учащимися: 1. Живое восприятие (чувственное познание), обогащение наблюдений — исходная точка формирования ряда понятий; 2. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и явлений в процессе мысленного проникновения в суть явлений путем анализа и сравнения; 3. Синтетическое рассмотрение существенных признаков и опредение понятий; 4. Упражнение и практическая проверка, результатом чего является расширение и углубление понятия; 5. Включение данного понятия в определенную систему понятий [131]. Необходимо учитывать, что эта схема не является строго обязательной: в зависимости от характера понятия и науки, в процессе изучения которой оно формируется, содержание и порядок следования общих этапов изменяются. Приведенная схема в общих чертах отражает индуктивный путь формирования научных понятий, но иногда создание конкретно-чувственных образов не представляется возможным; в этом случае на первый план выступает путь дедуктивный, познание на теоретической основе. В последние годы дедуктивный путь обучения понятиям стал широко применяться в практике работы вузов и дает при определенных условиях хорошие результаты. Необходимым условием успешного формирования понятий, ликвидации формализма в знаниях школьников является сочетание дедуктивного подхода с индуктивным, активизация познавательной деятельности студентов, творческий характер усвоения знаний1. Изучение физиологических и психологических особенностей процессов образования понятий, практики работы школы позволило ученым, основываясь на учении И. П. Павлова, сделать вывод о возникновении межсистемных ассоциаций, лежащих в основе образования ряда понятий (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин). По мнению Ю. А. Самарина, межсистемные ассоциации охватывают разные системы знаний, умений и навыков и способствуют обобщению этих систем как в теории, так и в практике, стимулируют преобразование этих обобщений в идеи и убеждения. Велика роль межсистемных ассоциаций как психологической основы для установления меж предметных связей [108].

Педагогические условия эффективного формирования правовых понятий

В целях выявления недочетов в работе вуза по формированию правовых понятий у студентов мы сформулировали вопросы анкеты для преподавателей, учитывая ответы студентов. На предложенные вопросы ответили 15 преподавателей гуманитарных и социальных дисциплин. Анализ их ответов на вопрос «Используете ли вы возможности учебной дисциплины в целях формирования правовых понятий студентов?» представлен Ответы преподавателей на вопрос «Возможно ли формирование правовых понятий студентов в процессе обучения?» представлены на рис. 2. Ответы преподавателей на вопрос «Какие причины осложняют проведение целенаправленной работы по формированию правовых понятий в процессе обучения?» позволили выдвинуть гипотезу, что основная причина недостаточного уровня сформированности правовых понятий у студентов — в позиции преподавателей, которые не всегда готовы к работе по формированию правовых понятий у студентов в учебном процессе вуза. Преподавателями не всегда используются возможности учебных дисциплин в целях формирования правовых понятий у студентов по причинам, указанным на рис. .

Недостатки в организации процесса обучения осознаются и студентами. Не случайно, на вопрос студентам о роли социально-экономических и гуманитарных дисциплин в формировании у них профессионально-значимых понятий, мы получили ответы, представленные в табл. 1.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента позволил сделать следующие выводы: - у студентов всех курсов приблизительный уровень сформирован-ности правовых понятий не соответствует нормативному, не отвечает интересам профессиональной подготовки; - владение правовыми знаниями студенческой молодежи пассивно, что выражается в размытости ценностных ориентиров, неопределенности ценностных отношений к государству, обществу, согражданам и к себе; - актуализация системы работы по формированию правовых понятий является необходимой.

В результате обобщения опыта работы высшей школы по формированию понятий у студентов и подведения итогов диагностирующего этапа эксперимента мы определили следующие направления опытно-экспериментальной работы по формированию правовых понятий у студентов в учебном процессе юридического вуза:

Организовать опережающую теоретическую подготовку преподавательского состава к целенаправленному формированию понятийного аппарта студентов. 1. Содержательно изменить (в рамках учебного плана, с сохранением часовой нагрузки) преподавание дисциплин гуманитарного цикла в целях направленности на формирование правовых понятий у студентов. 2. Установить междисциплинарную интеграцию гуманитарных, социальных и общепрофессиональных дисциплин. 3. Использовать активные методы обучения.

Проведенные исследования позволили сформулировать педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов правовых понятий, и проверить их в ходе эксперимента.

Как отмечают Ю. К. Бабанский, Ю. П. Сокольников, Н. М. Яковлева и другие, педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий.

В философии категория «условия» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются [125]. Структура комплекса условий должна быть гибкой, динамичной, отвечающей состоянию системы в данное время.

Реализация педагогической системы формирования у студентов правовых понятий

Мы установили, что вопрос о моделировании системьг процесса формирования правовых понятий у студенчества в педагогической литературе практически не рассматривался, поэтому нами на основе анализа работ отечественных педагогов и результатов констатирующего этапа эксперимента была смоделирована педагогическая система, охватывающая процесс формирования у студентов юридических вузов правовых понятий (с позиций системного и личностно-деятельностного подходов). Для экспериментальной работы мы избрали студентов I—II курсов (возраст 17-19 лет), так как именно этот возраст - наиболее сензитивный для формирования категориального аппарта, у студентов на первой ступени обучения в вузе наиболее ярко проявляются недостатки школьного обучения, а также потому, что изучение гуманитарных дисциплин в юридическом вузе происходит в основном именно на этой ступени обучения. В двухгодичных формирующих этапах эксперимента участвовало 127 и 131 студент из общего числа обучающихся в вузе. Избранная нами технология педагогического моделирования имела свою логику, в соответствии с которой действия производились в определенной последовательности: компонентный анализ объекта проектирования, анализ информационного обеспечения, выбор системообразующего компонента, определение пространственно-временных основ, материально-технических и педагогических условий [8]. В целях уточнения сущности функционирования смоделированной нами системы необходимо было выявить связи и влияние элементов, ее составляющих. Модель спроектированной нами системы формирования понятий у студентов представлена на рис. 5. Системообразующими элементами процесса формирования у студентов понятий как педагогической системы выступает цель обучения, деятельность преподавателя и студентов и ее результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления, включающие в себя содержание образовательного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения. Связь и взаимообусловленность переменных компонентов с постоянными смыслообразую-щими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата, образуя устойчивое единство и целостность, которые обладают ин-тегративными свойствами и подчинены общим целям обучения. Дея- тельность преподавателя и студента, включающая в себя процессьі общения, придает упорядоченность и организованность множественности, разнотипности элементов и их связей, образующих целостную систему формирования понятий у студентов в учебном процессе. Таким образом, формирование понятийного аппарата как педагогическая система содержит в себе множество взаимосвязанных компонентов: цель, информацию, средства педагогической коммуникации, формы деятельности и способы осуществления педагогического руководства. Опережающая теоретическая подготовка преподавательского состава к целенаправленному формированию понятий у студентов Как показал констатирующий этап эксперимента, многие преподаватели юридического вуза не готовы к формированию правовых понятий у студентов средствами учебных дисциплин. Следовательно, необходимы планомерные усилия по организации обучения этой категории кадров (с учетом требований, предъявляемых сегодня к профессиональным и личностным качествам преподавателей юридических вузов). Поэтому, в связи с названными обстоятельствами, мы сочли необходимым включить в педагогический эксперимент, помимо экспериментального обучения студентов, специальную опережающую теоретическую подготовку преподавателей к целенаправленному формированию у студентов правовых понятий в процессе обучения в юридическом вузе. Мы посчитали целесообразным, во-первых, создать модель знаний и педагогических умений преподавателя, необходимых для формирования понятий у студентов юридических вузов, во-вторых, опираясь на данную модель, организовать лекторий для преподавателей «Проблемы форми- рования правовых понятий у студентов». Взяв за основу подходы Т. М. Абрамян, мы создали модель дидак-тико-методических знаний и педагогических умений педагога, необходимых для формирования правовых пошитий у студентов (табл. 2). Такое разделение знаний и умений мы выделяем чисто условно, в целях наиболее верного решения вопроса организации лектория для преподавателей «Проблемы формирования понятийного аппарата у студентов». Данная модель рассчитана на то, что знания и умения у преподавателей будут формироваться в комплексе. Модель знаний и умений преподавателей по управлению теоретическим обучением студентов не может быть статичной. Она должна корректироваться с учетом изменений в практике правового обучения, потребностей общества и студентов, научных достижений. Но большинство положений модели отражают объективные требования и условия, обеспечивающие эффективность формирования правовых понятий у студентов, и подтверждаются педагогическим экспериментом. Данный набор знаний и умений следует считать желательным для каждого преподавателя вне зависимости от специфики его предмета, иначе его деятельность в юридическом вузе будет носить формальный характер. Данные нашего эксперимента показали, что для состояния готовности преподавателя к формированию категориального аппарата студентов важное значение имеет обучение его алгоритмам продуктивного решения педагогических задач, возникающих в реальной практике. Алгоритм продуктивной деятельности педагога выступает как своеобразное правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты, однозначно пони- маются и исполняются всеми (Л. Н. Ланде). Алгоритм продуктивной деятельности преподавателя позволяет исследовать фактическое положение дел, прогнозировать перспективы, определять содержание и реализовывать порядок перехода от реального уровня работы в юридическом вузе к требуемому. Использование элементов алгоритмизации мы рассматриваем как положительный фактор в формировании понятий у студентов средствами учебных дисциплин. Определенная алгоритмизация в данном случае способствует преодолению трудностей в деятельности преподавателя.

Элементы алгоритмизации призваны ускорить процесс овладения преподавателями умениями видеть, формулировать и решать задачи профессионального становления студентов (см. рис. 6). Теоретический, практический и социальный деятельностные модульные блоки, представляя собой интегративное единство, позволяют строить на содержательно-контекстной основе структурно-логические схемы учебных дисциплин, междисциплинарные связи, подбирать систему практических заданий.