Содержание к диссертации
Введение
Формирование гуманистической концепции воспитанника в системе содержания педагогического образования в педагогическом колледже 18
1.1 Проблема гуманного отношения к человеку в философии 18
1.2 Психо лого-педагогические основания гуманистической концепции воспитанника 27
1.3 Гуманистическая концепция воспитанника в структуре готовности студента педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста 49
Методика работы по формированию гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа 77
2.1 Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа 77
2.2 Роль курса «Детство в мировой художественной культуре» в формировании гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа 81
- Проблема гуманного отношения к человеку в философии
- Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа
- Роль курса «Детство в мировой художественной культуре» в формировании гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
В последние годы в России происходят большие изменения в общественной жизни (политической, экономической, духовной). Развитие образования постепенно входит в систему официальных национальных ценностей и становится элементом общественного согласия. [146, С.28] В формирующемся российском обществе все больше начинают цениться индивидуальные качества личности, что согласуется с одной из глобальных тенденций развития: триумфом индивида.
На смену технологическому обществу приходит информационное, в котором высоко ценятся уникальные способности индивида, прежде всего интеллектуальные и творческие. [103, С.38] В связи с этим, в образовании все больше внимания должно уделяться субъективному началу воспитанников, так как необходимо формировать человека нового типа, соответствующего духовному и социальному прогрессу общества. [82, С. 111]
В 90-х годах XX века правительства многих стран (в том числе и российское) признали, что гуманизм является основополагающим принципом и критерием общественного прогресса, и в настоящее время идет трудный и противоречивый процесс переориентации мирового сообщества на решение проблемы гуманизма в сфере образования.
Тенденция гуманизации российской образовательной действительности отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992). В нем Россия провозгласила область образования приоритетной (глава 1, статья 1.1), а одним из принципов государственной политики в области образования назван «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (глава 1, статья 2.1). В 1996 г. в Закон внесено дополнение о том, что под образованием в России понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.., » (статья 1), и это
добавление свидетельствует о продолжении процесса гуманизации российского образования. [1, С.7-8]
Факт присоединения Российской Федерации в 1990 году к государствам-участникам Конвенции о правах ребенка также свидетельствует о практических шагах российского государства на пути гуманизации нашего общества. Принятие большого количества законов, защищающих детские права, показывает, что в России «дети имеют права на особую защиту и помощь» (из Всеобщей декларации прав человека). [31] Основные положения Конвенции о правах ребенка: выживание, развитие, защита детей и обеспечение их активного участия в жизни общества нашли свое отражение в трудовом, брачном, гражданском, жилищном, уголовном законодательствах Российской Федерации, законах об образовании и здравоохранении России.
В Конвенции о правах ребенка провозглашена направленность образования ребенка на развитие его личности, талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; на воспитание у него уважения к правам человека и основным свободам; на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости. [3, С.115] Эти идеи Конвенции о правах ребенка ясно выражены в статьях (2,5,14) Закона Российской Федерации «Об образовании», что является несомненным свидетельством о развитии российской системы образования в русле глобальной тенденции гуманизации образования.
С начала 90-х годов в российском образовании идет постоянный поиск средств, обеспечивающих отход от традиционной авторитарной системы обучения и воспитания детей в различных образовательных учреждениях, так как применяемая в них учебно-дисциплинарная модель обучения препятствует развитию личности и общества. Одним из признаков приверженности российского образования идеалам гуманизма является одобренная в 1989 году Государственным комитетом СССР по народному образованию Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). [4]
В Концепции дошкольного воспитания определено отношение к детству как к самоценному времени жизни, которое "делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства". [4, С.8] Авторы Концепции считают, что ключевыми позициями обновления детского сада являются охрана и укрепление здоровья детей (физического и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми и перестройка системы управления дошкольным воспитанием. [4, С.9] В 1992 году основные положения Концепции дошкольного воспитания с целью их практической реализации были конкретизированы в методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» (авторы Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова). [49]
В решении проблемы гуманизации образования педагог (воспитатель, учитель, преподаватель) играет большую роль и занимает в образовательном процессе одну из ключевых позиций, вместе с воспитанником, учеником, студентом. И, как ранее, в настоящее время подготовке педагога придается огромное значение. А необходимость ликвидации отрицательных последствий авторитарной педагогики и гуманистическая ориентация реформирования образования делают актуальной проблему формирования гуманистического учителя (О.Ф. Аникина [6], А.Х. Бабаева [14], Л.О. Свирина [132] и др.).
Центральным вопросом реформирования дошкольного образования авторы вышеназванной «Концепции дошкольного воспитания» считают замену учебно-дисциплинарной модели общения педагога с ребенком дошкольного возраста личностно-ориентированной моделью, которая предполагает умение взрослого человека стать на позицию воспитанника, принимая во внимание его чувства и рассуждения. В этом случае тактикой общения является сотрудничество, в котором воспитатель и ребенок действуют как полноправные партнеры.
Воспитывающий взрослый не стремится подвести развитие каждого ребенка к общепринятому образцу, а создает условия для развертывания возможностей личностного роста детей. В «Концепции дошкольного воспитания» (раздел «Воспитатель детского сада») критикуется «обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций» и говорится о необходимости подготовки воспитателей детского сада в системе высшего педагогического образования для углубленного изучения курсов психологии и педагогики. [4, С.32]
В методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» указывается, что гуманизация педагогического процесса заключается в изменении формы общения с детьми -от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений с ним. [49, С. 19]
В настоящее время соответствие специалиста в области дошкольного образования требованиям квалификационных категорий (квалификационная категория - соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности) устанавливается на основе Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (1993). [27]
В «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений» в критериях квалификационных категорий должностей педагогических работников дошкольных образовательных учреждений описаны три уровня личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (требования, предъявляемые к педагогу в отношении личностно-ориентированного взаимодействия с детьми):
учет индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы при взаимодействии с разными детьми; владение средствами элементарной диагностики (распознавания) индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы, реализация их при осуществлении индивидуального подхода; использование элементарных средств диагностики и коррекции индивидуальных особенностей и особенностей группы при реализации индивидуального подхода. [27, С.5]
В вышеназванных критериях также названы три уровня профессиональных смыслов и установок (требования, предъявляемые к профессиональным смыслам и установкам специалистов); 1) эмпатия (способность к сопереживанию), 2) стиль общения и деятельности, 3) ценностные ориентации в работе. При конкретизации требований квалификационных категорий (второй, первой, высшей) представлены три уровня личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (описаны выше), а вот уровни профессиональных смыслов и установок наглядно не конкретизированы.
Многие документы по развитию дошкольного образования ([4], [49], [27]) соответствуют магистральной линии гуманизации российского образования, но, необходимо отметить малую разработанность проблемы подготовки студентов педагогических учебных заведений к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком дошкольного возраста. Отсутствуют средства, новые технологии, позволяющие воспитателю осуществлять партнерские общения с детьми в процессе взаимодействия с ними. Изданная в 1993 году работа в виде руководства для воспитателя детского сада «Учимся общаться с ребенком» [157], ряд публикаций в журнале «Дошкольное воспитание», посвященных проблеме личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком-дошкольником, внесли определенный вклад в решение проблемы подготовки воспитателей к такому взаимодействию.
Однако во многих документах по дошкольному образованию не указаны способы подготовки воспитателя детей дошкольного возраста к личностно-
ориентированной модели общения с ребенком, и это, несомненно, затрудняет переход к ней в дошкольных образовательных учреждениях.
Значит, существует проблема подготовки студентов педагогических колледжей к осуществлению личностно-ориентированного общения с детьми дошкольного возраста. Необходимо отметить, что в последнее время активизировалась деятельность российских органов управления образованием по выработке государственных образовательных стандартов, которые являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательных учреждений различных типов.
Введение государственных образовательных стандартов на территории России определяет уровень дошкольного образования и стимулирует его изменение в условиях плюрализма взглядов на развитие ребенка -дошкольника. В связи с тем, что образование детей дошкольного возраста не сопровождается констатацией достижения установленных государством образовательных уровней (Закон РФ «Об образовании», ст.1), государственный стандарт дошкольного образования разрабатывается как государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей в детском саду. Стандарт таких психолого-педагогических условий состоит из трех основных компонентов:
1) требования к образовательной программе, 2) требования к педагогу, прежде всего к его личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, 3) требования к среде развития ребенка. [148, С.З]
Необходимо также отметить, что вторая составляющая стандарта является новой для массовой практики дошкольного образования, и в этой области имеется существенный пробел. Но, несмотря на это, личностью-ориентированное отношение к ребенку (термин Р. Стеркиной) и связанные с ним педагогика сотрудничества и педагогика развития являются основной линией реформирования образования России. Таким образом, данная составляющая задает ориентиры развития системы дошкольного образования.
Следовательно, необходимо решить проблему подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста.
Определенные требования к воспитателю детей дошкольного возраста выдвинуты и в «Государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования Российской Федерации, государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0313 «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования)» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации 1997 года. [2]
В свете настоящего исследования представляет интерес тот раздел требований, в котором описаны знания и умения выпускника, определяющие его готовность осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником.
Итак, в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки воспитателя детей дошкольного возраста, выпускник педагогического колледжа осознает самоценность детского возраста, как фундамента формирования личности и развитие жизнеспособности человека; обладает вниманием и заботливым отношением к детям. Будущий педагог готов обеспечить защиту ребенка от всех форм физического и психического насилия; готов удовлетворить потребности ребенка в эмоционально-личностном общении. Выпускник педагогического колледжа должен обладать знаниями об основных принципах, методах и средствах личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком. [2, С.9]
Необходимо отметить, что существует некоторое расхождение в требованиях, предъявляемых к выпускнику педагогического колледжа по специальности «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования) и к воспитателю дошкольного образовательного учреждения (в критериях квалификационных категорий
должностей педагогических работников дошкольных образовательных учреждений).
Например, выпускник должен обладать только знаниями об основных принципах, методах и средствах личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком. А знания являются необходимым, но недостаточным условием формирования навыка такого общения, так как навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля. [120, С.227] Воспитатель детей дошкольного возраста должен иметь навык личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Налицо явное противоречие: воспитателю необходимо осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником, а студенты (будущие воспитатели) не готовы к такому взаимодействию.
Р. Стеркина отмечает, что профессионализм педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, связан в первую очередь с его коммуникативной компетентностью - умением общаться и играть с ребенком. Автор считает, что в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации уже наметилась определенная тенденция со стороны педагогов - совершенствовать способы общения с ребенком в направлении личностно -ориентированного взаимодействия с ним. [149]
Эта тенденция была инициирована Концепцией дошкольного воспитания (1989), которая получила признание среди практических работников и заложила новые целевые ориентации в их работе. Однако их реализация на практике вызывает большие трудности. Это связано с отсутствием у дошкольных работников навыков партнерского общения и личностно-ориентированного взаимодействия, профессиональных умений удерживать позицию равноправного партнера при взаимодействии с детьми в игре и другой совместной деятельности, с сильным влиянием складывающихся годами стереотипов авторитарной педагогики. [148, С.5-6] Эти трудности
необходимо преодолевать на стадии подготовки студентов к работе с дошкольниками
В настоящее время существует большой массив научных разработок по вопросам дошкольного образования, но они остаются за пределами внимания практиков дошкольных образовательных учреждений, с одной стороны, и не интегрированы в единую концепцию, позволяющую логично трансформировать этот материал в профессиональную подготовку студентов, с другой стороны. Таким образом, говоря о значимости личностно ориентированных подходов к ребенку, мы не переводим эту парадигму в практику взаимоотношений «воспитанник» - «педагог».
В педагогической науке (Ю.И. Турчанинова, 1989) существует позиция, предполагающая, что у педагога наряду с «Я~концепцией», как совокупности представлений индивида о себе, сопряженной с его самооценкой, существует комплекс представлений о воспитаннике (концепция воспитанника). А так как, по мнению К. Роджерса, люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями, то педагог осуществляет взаимодействие с воспитанником, следуя своим представлениям об этом ребенке. Следовательно, наличие комлекса представлений о воспитаннике является необходимой составляющей психолого-педагогической готовности будущего педагога к включению в профессиональную деятельность, готовности осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником.
Педагогических исследований, позволяющих определить, какими должны быть содержание, формы и методы формирования у студентов педагогических колледжей комплекса представлений о воспитаннике (концепции воспитанника), как необходимой составляющей готовности к профессиональной деятельности. нами не обнаружено. Как показал тщательный анализ отечественных и зарубежных научных педагогических трудов, проблема формирования
концепции воспитанника у студентов педагогических учебных заведений в рамках общей педагогики специально не изучалась.
Вышеозначенная проблема актуальна и обусловлена объективно существующими противоречиями между потребностями дошкольных образовательных учреждений в воспитателях, умеющих осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с детьми дошкольного возраста и неготовностью выпускников педагогических колледжей к осуществлению такого взаимодействия; между преобладающей в системе подготовки специалистов среднего специального образования ориентацией на традиционные способы обучения с акцентом ла передачу информации и необходимостью формирования у выпускника педагогического колледжа концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности к профессиональной педагогической деятельности.
Необходимость преодоления данных противоречий и определила границы нашего исследования: уточнение теоретических представлений о формирование концепции воспитанника, разработка содержания, форм и методов формирования концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа,
В комплекс представлений о воспитаннике (как элементе педагогического сознания) входят представления педагога о детстве как специфическом периода жизни человека, о возможностях воспитания и обучения, их роли в формировании личности. В настоящее время в известной нам литературе не указаны пути решения проблемы формирования у будущих воспитателей комплекса представлений о воспитаннике. Считаем необходимым назвать такой комплекс представлений о воспитаннике гуманистической концепцией воспитанника. Причина введения нового термина «гуманистическая концепция воспитанника» - необходимость емкого определения для составляющее готовности студента педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.
Гуманистическая концепция воспитанника является системой взглядов на воспитанника, как на уникальную целостную систему, представляющую (по К. Роджерсу) не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку.
Под дидактическими основаниями процесса формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа мы понимаем совокупность содержания, форм и методов профессионального образования, способствующие развитию у студентов эмпатии, безусловного принятия воспитанника, уважения его опыта, чувств и потребностей, терпимости к его личностным особенностям, стремление к оказанию помощи ребенку в самоакту ализаци и.
Актуальность и научная неразработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа"
Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка содержания, форм и методов формирования гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности в качестве воспитателя детей дошкольного возраста.
Объект исследования: подготовка студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.
Ход исследования опрелялся следующей рабочей гипотезой: формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа будет возможно и эффективно, если
представления о гуманистической концепции воспитанника будут восприниматься субъектами образовательного процесса как необходима составляющая готовности студента к будущей профессиональной деятельности;
содержание и методы обучения будут способствовать формированию у студентов эмпатии, безусловного принятия воспитанника, уважения его чувств и потребностей, терпимости к его недостаткам, умения оказать ребенку помощь в стремлении к самоактуализации;
процесс обучения будет строиться в форме тренинговых занятий, имеющих четкую целеориентированную структуру;
мировая художественная культура будет включена в процесс обучения как источник и средство понимания становления личности в детском возрасте.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
Уточнить представления о гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студенте и педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.
Разработать и обосновать содержание и методы формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа (в рамках учебной дисциплины "Введение в специальность").
Экспериментально проверить эффективность влияния разработанного курса на формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются
философские, психологические исследования и гуманистические теории развития личности; педагогические исследования по личностно-ориентированном\
образованию; педагогические и психолого — педагогические труды и теории по профессиональному педагогическому оборазованию. Нормативно-правовыми источниками исследования служили Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992), Конвенция о правах ребенка (1989), Концепция дошкольного воспитания (1989), документы и решения Министерства общего и профессионального образования России, регулятивно-нормативные документы и акты по педагогическому образованию.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, освещающей проблему исследования, педагогический эксперимент, вспомогательные социологические методы: тестирование, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки данных.
Исследование проводилось с 1993 по 1999 годы и включало несколько этапов:
I этап (1993 - 1994 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение
сущности понятия «гуманистическая концепция воспитанника», определение
целей, задач, гипотезы исследования.
этап (1994 - 1995 гг.) - создание программы «Детство в мировой художественной культуре» (для использования в рамках учебной дисциплинь1 «Введение в специальность»).
этап (1995 - 1996 гг.) - пробное проведение занятий со студентами по программе «Детство в мировой художественной культуре» в педагогическом колледже.
этап (1996-1998 гг.) - внедрение опытно-экспериментальной программы «Детство в мировой художественной культуре» (в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность») в учебный процесс педагогического колледжа.
этап (1998т - 1999 гг.) - анализ и обобщение результатов исследование уточнение теоретических положений и оформление диссертации.
Базой исследования являлся Краснодарский педагогический колледж № 1.
16 На защиту выносятся следующие положения:
Наличие гуманистической концепции воспитанника является необходимой составляющей готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.
Формирование гуманистической концепции воспитанника обеспечивается в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа через содержание образования, включающее мировую художественную культуру, как источник и средство понимания личности в детском возрасте; методы обучения (специализированные тренинги), развивающие у студентов эмпатию и толерантность и интегрирующие в учении их эмоциональный, эстетический и когнитивный опыт.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что конкретизированы представления о готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста; выделен, обоснован и введен в научный оборот термин «гуманистическая концепция воспитанника»; уточнены представления о гуманистической концепции воспитанника; обоснована необходимость формирования гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студента педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и апробированы на практике дидактические основания (содержание и методы), обеспечивающие формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа через развитие эмпатии, толерантности, безусловного принятия воспитанника, чувства доверия к нему, сензитивности к его потребностям, формирование умения оказать помощь в стремлении воспитанника к самоактуализации.
Практическая значимость исследования: разработан курс «Детство в мировой художественной культуре» (для использования в рамках учебной
дисциплины «Введение в специальность»), в котором впервые в содержание педагогического образования введена мировая художественная культура не как предмет специального изучения, но как источник и средство понимания становления личности в детском возрасте; разработаны практические рекомендации для педагогических учебных заведений, а также для системы повышения квалификации работников образования, направленные на развитие личностно-ориентированного образования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), на Краснодарской краевой научно-практической конференции «Роль учреждений среднего профессионального образования в развитии социокультурной среды региона» (1996), на научно-практической конференции IV краевого конкурса (Краснодарский край) «На лучший инновационный проект» преподавателей средних специальных учебных заведений (1998), на конференциях в Краснодарском педагогическом колледже № 1 (1996, 1997, 1998, 1999).
Проблема гуманного отношения к человеку в философии
Педагогика как теоретическая дисциплина начала складываться лишь в XVII веке, а до этого времени педагогические вопросы исходили из общефилософских представлений о человеке. Проблема человека всегда находилась в центре осмысления мира. Вопрос «Что такое человек?» является вечным, он проходит через всю историю философии и оказывается центральным в современных дискуссиях о человеке, как в философии, так и в педагогике.
В настоящее время обоснованно проявляется обостренное внимание к проблеме человека. Население земного шара быстро растет, идет интенсивное разрушение природной среды, ее заражение ядерными и другими отходами, оскудение привычного ландшафта, неожиданное распространение эпидемий, грозящих опустошить Землю, - все это ставит человечество в критическую ситуацию.
Существует много психологических проблем. Индивид катастрофически утрачивает представление о подлинности своего внутреннего мира и устремляется в русло психологических экспериментов с собственным сознанием, приводящих в мир причудливых образов, подменяющих реальность. И это тоже может привести к гибели человечества. Люди мучительно переживают процесс отчуждения от власти и собственности окружающего мира.
Созданные человечеством организации и социальные институты обнаруживают враждебность людям. В истории то и дело возникает опасность тоталитаризма, несущего преступления против человечества. Этими и другими причинами объясняется возросший интерес к проблеме человека в настоящее время, [117], [161], [164] Особенно остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения, которому предстоит жить и действовать в XXI веке.
Проблема человека всегда привлекали внимание философов и мыслителей. Уже в Древнем Египте обнаруживается направленность философской мысли на постижение мира и человека в нем. Традиционные представления о «вечной» жизни в потустороннем мире контрастируют с новыми представлениями, ориентирующимися на земные деяния. [12],[13] К человеку обращалось и древнекитайская философия. При этом существенно, что в ней человек и мир рассматривались как нечто целое и неразделимое, как единая система, в которой все взаимосвязано и обусловлено.
В античной философии (с VII века до н. э. до VI века н. э.) человек рассматривался, с одной стороны, как органичная часть природы, космоса, а с другой, как существо производное от объективного бытия вечных идей и сущностей, или как нечто самоценное и первоосновное. Софисты считали человека центром культуры, «мерой всех вещей» (Протагор, V в. до н. э.). [12] Наиболее впечатляющее развитие проблема человека получила в учении Сократа. Его интересовала душа человека, его нравственные качества, в которых ему виделась третья величина между мирами естественным и божественным, мирами вещей и идей. [123]
Платон (424-374 до н. э.) предполагал, что бессмертная душа человека до вселения её в тело пребывала в «мире идей» (идеальном мире), и вся жизнь человека - воспоминание об этом мире. [13] Аристотель (384-322 до н.э.) представлял человека как вершину мировой иерархии: он, с одной стороны, внутренне связан с природой, а с другой, противостоит ей, поскольку обладает душой, которая, хотя и является «формой тела», но и определяется как высшая форма. [13]
В средние века человек провозглашается частью миропорядка, исходящего от бога. Христианская идея бессмертной души, однократности и самоценности личности и, вместе с тем, духовной общности человечества получает свое развитие в учении Августина Блаженного (354-430).
В философии Фомы Аквинского (1225-1274) человек - существо, которое находится между миром животных и миром ангелов, соединение души и тела, которое является предметом знания. Именно душа, считал Фома Аквинский, дает возможность человеку одновременно чувствовать и мыслить. В другой духовной иерархии человеческая душа, как нечто бестелесное, находится на низшей ступени самосущностных форм, а первичной оказывается некая высшая форма, именуемая богом. [75, С.488]
Подобная трактовка встретила сильное противодействие в эпоху Возрождения, когда стала утверждаться идея о том, что человека можно понять, не вторгаясь в область трансцендентного, а лишь анализируя условия его реальной жизни. В возникшем во Флоренции кружке философов, ученых и художников, которые называли себя гуманистами, был выработан идеал Ренессанса: возрождение идеалов античности, ценность человеческой жизни, ее непохожесть на жизнь других людей, целостность индивидуального, духовно - телесного существования человека, его органической связи с Вселенной. Эти идеи ясно выражены в творчестве мыслителей эпохи Возрождения: Николая Кузанского, Леонардо да Винчи, Томаса Мора (XV-XVI вв.). [63]
Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа
Говоря о профессиональной готовности студента дошкольного педагогического колледжа, мы исходим из идеи Ю.И. Турчаниновой о трехкомпонентной системе психолого-педагогической готовности студента педвуза к включению в профессиональную деятельность (педагогическое сознание, педагогическая технология, педагогическая техника). Ю.И. Турчанинова считает, что формирование у будущих педагогов адекватной профессиональной «Я-концепшш» возможно только при условие одновременного формирования концепции воспитанника как значимого Другого.
В настоящее время в известной нам литературе не указаны пути решения проблемы формирования у будущих воспитателей комплекса представлений о воспитаннике. Считаем необходимым назвать такой комплекс представлений гуманистической концепцией воспитанника. Причина введения нового термина «гуманистическая концепция воспитанника» - необходимость емкого определения для составляющей готовности студента дошкольного педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.
Рассмотрим части предложенного словосочетания «гуманистическая концепция воспитанника». Термин «гуманистическая» является переводом на русский язык английского слова «humanistic" (гуманистическая) из словосочетания «humanistic psychology" (гуманистическая психология)" и означает направленность на человека, человечность. Концепция [лат. conceptio] означает систему взглядов, то или иное понимание явлений, процессов, [144, С.308]
Воспитанник - это ребенок, как субъект педагогического взаимодействия. Под педагогическим взаимодействием мы понимаем взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате которого осуществляется процесс их личностного роста и развития. [139, С. 170]
Ю.И. Турчанинова предположила, что концепция воспитанника у будущего педагога содержит в себе следующие представления:
1) о себе как о воспитаннике (в прошлом), память о собственном детстве,
2) жизненные наблюдения за развитием окружающих индивида детей,
3) о детстве как специфическом периоде жизни человека,
4) о возможностях обучения и воспитания, их роли в формировании личности ребенка,
5) о будущем воспитаннике (как объекте воспитания). [155, С.47]
Гуманистическая концепция воспитанника является системой взглядов на воспитанника, как на уникальную целостную систему, представляющая не нечто заранее данное, а «открытую» возможность самоактуализации, присущую только человеку. [120, С.21] Такое определение не является исчерпывающим, необходимо определить перечень представлений, которые составляют у педагога гуманистическую концепцию воспитанника.
Гуманистическая концепция воспитанника включает представления индивида о себе как о хорошем воспитаннике (даже недостатки были достоинствами) и представления о будущем воспитаннике как единственном человеке в своей неповторимости, осознание самоценности его бытия, вера в силы саморазвития личности, убеждение в том, что каждая личность способна к жизненному выбору.
Важным является вопрос о признаках наличия таких представлений у студента. Мы предполагаем следующие признаки наличия у будущего педагога гуманистической концепции воспитанника: 1) высокий уровень эмпатии,
2) умение принять чужую точку зрения,
3) безусловное принятие воспитанника,
4) действия, основанные на понимании другого человека,
5) уважение чувств, потребностей воспитанника,
6) толерантность к его недостаткам,
7) чувство доверия к воспитаннику,
8) сензитивность к потребностям воспитанника,
9) умение оказать ему помощь в стремлении к самоактуализации,
10) убежденность, что воспитанник обладает достоинствами.
Во время обучения в педагогическом колледже формирование концепции воспитанника у будущих воспитателей детей дошкольного возраста осуществляется на уроках психолого-педагогических дисциплин и во время педагогической практики. На формирование такой концепции у студентов оказывает влияние также их опыт воспитания собственных младших братьев и сестер, других маленьких детей. Многообразие факторов, влияющих на формирование концепции воспитанника, делает это формирование достаточно сложным.
Роль курса «Детство в мировой художественной культуре» в формировании гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа
Целью курса «Детство в мировой художественной культуре» (в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность») является формированае гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа. Задачи курса - развитие у студентов высокого уровня эмпатии, умение принять чужую точку зрения, безусловное принятие воспитанника. уважения его чувств и потребностей, доверия к воспитаннику, сензитивности к его потребностям, толерантности к недостаткам других людей (в т.ч. и воспитанника), формирование умения принять точку зрения воспитанника, способствовать в его стремлении к самоактуализации, убежденности, что воспитанник обладает достоинствами; подготовка к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком дошкольного возраста.
В ходе изучения курса «Детство в мировой художественной культуре» у студентов педагогического колледжа появляется возможность узнать об истории детства, вспомнить и осознать свои детские переживания, чувства, открыть другим свой «внутренний» мир, актуализировать собственные представления, сформированные в пору бытия воспитанником.
В основу курса положен хронологический принцип: последовательно изучается детство в различные исторические периоды, начиная с первобытного общества, рассматривается детский быт, воспитание детей. Особое внимание уделено проблемам отношения общества к детям: классификация стилей такого отношения разработана Л.Демозом. [68]
При рассматривании вопросов детства, отдаленных от нас времен, сложность состоит в том, что история (древних, средних веков) изучалась студентами в школе, и многое забылось, а у некоторых не сохранилось даже общего представления об этих исторических периодах. Поэтому на занятиях по курсу «Детство в мировой художественной культуре» уделяется внимание характеристике быта и нравов людей, философских воззрений разных эпох.
Содержание курса «Детство в мировой художественной культуре» структурировано в соответствии с подходом Л.Демоза к истории детства как смены стиля отношения взрослых к детям в различные исторические времена (стили отношения взрослых к детям: инфантицидный, бросающий, двойственный, навязчивый, социализирующий и помогающий). Содержание курса реализуется в десяти темах:
1. Введение. Значение и содержание курса. Правила работы в тренинговой группе.
2. Ребенок в пралогических культурах. Образ жизни первобытных людей. Пралогическое мышление и его особенности (человек - часть природы, часть племени). Табуированность жизни первобытных людей. Положение ребенка в первобытном обществе (обряды, ритуалы возраста). Инфантицидный стиль отношения к детям. Изображение матери и ребенка в первобытных культурах.
3. Древний Рим, Древняя Греция, ребенок и обгцество. Космоцентрические представления древних людей о мире. Гуманизм Древней Греции (появление интереса к личности, поворот к антропоцентризму). Мифы и легенды как отражение представления людей об окружающем мире (мифологическое сознание). Причины и признаки сохранения инфантицидного стиля отношения к детям (обычаи, связанные с детством). Изображения ребенка в скульптуре и фресках.
4. Древняя Русь. Язычество Древней Руси. Зависимость жизни древних славян от природы. Мифологическое сознание древних славян. Роль общины в воспитании детей. Отражение в устном народном творчестве особенностей общинного воспитания детей. 5. Детство в Средневековье. Человек в эпоху Средневековья. Особенности религиозных представлений о «божественной» картине мира, месте человека в этом мире. Обусловленность появления бросающего стиля отношения к ребенку религиозными представлениями людей Средневековья. Признаки бросающего стиля отношения к детям. Изображение ребенка в иконописном творчестве.
6. Ребенок и эпоха Возрождения. Возвращение гуманизма в эпоху Возрождения, появление понятия «личность». Двойственный стиль отношения к ребенку в эпоху Возрождения, его признаки. Изображение ребенка в творчестве художников Возрождения.
7. XVII-XVJII вв., первая половина XIX века, детство, ребенок. Эпоха Просвещения и изменение взглядов человека на мир (торжество разума). Признаки навязчивого стиля отношения к детям. Признание за детством автономности, разграничение «детского» и «взрослого» миров. Романтический образ ребенка в литературе, в изобразительном искусстве и в музыке.
8. Ребенок во второй половине XIX века, первой половине XX века. Появление интереса к внутреннему миру детей во второй половине XIX века и первой половине XX века. Установление взгляда на ребенка как на объект воспитания. Причины и признаки появления социализирующего стиля отношения к детям. Отображение внутреннего мира детей в произведениях литературы и изобразительного искусства.
9. Вторая половина XX века, осознание самоценности детства. Влияние гуманистических идей второй половины XX века на изменение стиля отношения к детям, появление помогающего стиля, его признаки. Свобода и насилие по отношению к ребенку в искусстве второй половины XX века.
10 Заключение. Подведение итогов изучения курса. Анкетирование студентов.
