Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние высшего профессионального образования 24
1.1. Кризис образования на современном этапе 24
1.2. Естественнонаучное образование в современном мире 39
1.3. Новая образовательная парадигма 50
1.4. Проблемы перестройки естественнонаучного ВПО 55
Глава 2. Цели и содержание высшего профессионального образования 67
2.1. Общая характеристика профессионального образования 68
2.1.1. Система целей профессионального образования 68
2.1.2. Специалист как цель высшего профессионального образования 70
2.1.3. Концепция профессионального становления личности 76
2.2. Личность специалиста естественнонаучного профиля 80
2.2.1. Специфика структуры личности специалиста-естественника 80
2.2.2. Профессиональный "мир" специалиста-естественника 85
2.2.3. Профессиональная специфика категориально-понятийного аппарата 100
2.3. Естественнонаучная профессиональная деятельность и ее методы 108
2.3.1. Методы решения естественнонаучных профессиональных задач 112
2.3.2. Содержание и специфика профессиональной деятельности 122
2.3.3. Психологический аспект профессиональной деятельности 129
2.3.4. Специфика ценностей, потребностей, интересов в профессиональной деятельности 132
2.3.5. Общественный характер профессиональной деятельности 138
2.3.6. Профессиональный менталитет 144
2.4. Профессиональные языки 149
2.4.1. Профессиональные языки и особенности их структуры 152
2.4.2. Проблема истинности высказываний в научных языках 188
2.4.3. Научные языки и метаязыки 193
2.4.4. Научные языки и межпредметные связи 200
Глава 3. Модель специалиста и требования к уровню его подготовки 215
3.1. Модель специалиста естественнонаучной ориентации 217
3.2. Уровень освоения профессиональных знаний и умений 222
3.3. Модель специалиста-химика 227
3.3.1. Профессиональный менталитет специалиста-химика 227
3.3.2. Профессиональная грамотность и компетентность 232
3.3.3. Профессионально важные качества и свойства 247
3.4. Проблема проверки и аттестации качества подготовки 250
Глава 4. Содержание и структура подготовки специалиста естественнонаучного профиля 254
4.1. Содержание и структура фундаментальной естественнонаучной подготовки 256
4.1.1. Проблема отбора содержания 259
4.1.2. Проблема структурирования содержания обучения 275
4.2. Процесс обучения и проблема повышения его эффективности 302
Глава 5. Практика использования дедуктивного подхода в подготовке специалистов-естественников 330
5.1. Дедуктивный подход к построению учебных курсов 331
5.2. Рационализация структуры учебных планов 340
5.3. Новый тип учебного пособия 350
5.4. Требования к уровню подготовки и оценка качества подготовки специалистов 356
Заключение 365
Выводы по работе 368
Библиография 371
- Кризис образования на современном этапе
- Специалист как цель высшего профессионального образования
- Модель специалиста естественнонаучной ориентации
- Содержание и структура фундаментальной естественнонаучной подготовки
Введение к работе
Высшее профессиональное образование (ВПО) в последнее время сталкивается с серьезными проблемами. Одна их группа связана с изменениями в представлениях общества о целях и содержании образования как такового, приведшими к созданию новой образовательной парадигмы, которая основана на гуманистических и демократических принципах и ставит в центр внимания задачу воспитания гармонически развитой личности. Эти современные теоретические представления, систематический анализ которых можно найти в работах ведущих специалистов-педагогов (Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Б.С. Гершунский и др.), пока еще находятся в резком противоречии с педагогической практикой, в массе своей ориентированной на узкоспециальную подготовку, что особенно характерно для естественнонаучных специальностей. Для преодоления этого противоречия требуется разработка новых подходов, позволяющих практически реализовать гуманистические и демократические идеалы за счет фундамента-лизации и гуманитаризации обучения, значительного усиления личностно-развивающей функции образования, расширения арсенала форм и методов обучения.
Другая группа проблем обусловлена изменениями требований к характеру и качеству профессиональной подготовки специалистов, возникшими вследствие качественного скачка в социально-экономическом и техническом развитии общества. Они выражаются в появлении новых типов теоретических и практических задач, отличающихся системным и междисциплинарным характером, нестандартностью, глобальностью возможных последствий. Такие задачи не имеют простых и однозначных решений, что требует существенного изменения характера всей профессиональной деятельности специалистов-естественников и ставит неотложную задачу под готовки специалистов нового типа, умеющих широко мыслить, способных творчески и самостоятельно принимать решения и сознающих свою личную и корпоративную ответственность за их результаты. В настоящее время ведутся активные исследования по созданию современной модели (эталона) специалиста, гармонически сочетающей личностные и профессиональные качества (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.В. Коржуев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Попков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков и др.). Тем не менее, имеется множество нерешенных проблем, связанных, прежде всего, с разработкой педагогических средств, обеспечивающих эффективную реализацию этой модели на практике.
Следует отметить и группу проблем, порожденных расширением форм профессиональной подготовки (сокращенные, ускоренные и дистантные формы обучения и др.), специфика которых не позволяет использовать в готовом виде имеющиеся методические наработки. Отсутствие постоянного контакта с преподавателем и небольшие объемы учебного времени обусловливают решающую роль самостоятельной работы студента с учебными и методическими текстами, что требует как особой, нетрадиционной организации изучаемого материала, так и новых форм его изложения.
Отмеченные проблемы являются объективным отражением процессов, происходящих на современном этапе развития общества, в том числе и существенных изменений в характере и стиле самого естествознания, его экспериментальных и теоретических методов (Д.В. Аносов, М. Бунге, B.C. Готт, Б.Г. Кузнецов, В.И. Кузнецов, И.В. Мелихов, И. Пригожий, А.Д. Суханов, Ст. Тулмин, А.Д. Урсул, Р. Хоффман, B.C. Швырев и др.). Для их разрешения требуется серьезная перестройка системы естественнонаучного ВПО в отношении целей и приоритетов, содержания обучения, структуры учебных планов и программ, стиля работы преподавателей вузов. Обо значенная проблемная ситуация, ее исключительная практическая важность и определили тему данного исследования — Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования, — направленного на разработку новой дидактической и методической системы, включающей цели, содержание и формы фундаментальной естественнонаучной подготовки студентов вузов.
2. Объект и предмет исследования
Объектом настоящего исследования является фундаментальная (общенаучная и общепрофессиональная) подготовка студентов вузов, обучающихся по естественнонаучным специальностям, включая ее цели, содержание, методы и средства. Этот объект рассматривается в двух аспектах: а) научно-методологическом, позволяющем рационально определить основное содержание обучения и способы его структурирования, и б) психолого-педагогическом, позволяющем найти наиболее эффективные способы организации и контроля процесса обучения, выбрать обучающую стратегию, адекватную поставленным целям.
Фундаментальная подготовка дается студентам как профильных специальностей (например, физическая подготовка для физиков, химическая подготовка для химиков и т.д.), так и не профильных (например, физическая подготовка химиков и биологов, химическая подготовка для физиков и биологов и т.д.). Следует подчеркнуть, что фундаментальная подготовка по естественнонаучным дисциплинам, занимая центральное место в обучении, отнюдь не исчерпывает всего высшего профессионального образования (ВПО) даже в профильных случаях, а дополняется различными циклами курсов по выбору, спецкурсов, практик, курсовыми работами, квалификационной работой, послевузовским образованием и переподготовкой, которые в данной работе специально (как объекты исследования) рассматриваться не будут.
Предметом исследования является научно-методическое обеспечение фундаментальной подготовки студентов вузов по дисциплинам естественнонаучного цикла; модель специалиста, гармонически сочетающая личностные и профессиональные характеристики; содержание и структура учебных планов, учебных программ по дисциплинам, учебных и методических пособий; формы и методы реализации учебного процесса.
3. Цель и задачи исследования
Цель играет определяющую роль в любом исследовании. Она объединяет все другие компоненты в органически целостную систему и поэтому задает содержание и структуру исследования, определяет используемые методы и критерии оценки полученных результатов.
Основная цель данной работы заключается в разработке эффективных путей и способов повышения качества подготовки специалистов по университетским специальностям и направлениям естественнонаучного профиля в соответствии с современными потребностями общества и гуманистической образовательной парадигмой.
Для достижения поставленной цели в работе выдвигается следующая гипотеза исследования: качество профессиональной подготовки специалистов естественнонаучного профиля будет обеспечено в соответствии с современными потребностями, если:
1) основной задачей фундаментальной подготовки специалистов естественнонаучного профиля считать личностное, общенаучное и профессиональное развитие учащихся до уровня "профессиональной грамотности". Этот уровень является необходимой основой для приобретения профессиональной компетентности и включает в себя, с одной стороны, развитие профессионального менталитета (общечеловеческие и профессиональные ценности и идеалы, общее и профессиональное самоопределение, убеждения, оценки и отношения, цели профессиональной деятельности), а с другой стороны, овладение научным мышлением (профессиональные за дачи и методы их решения, оценки и критерии) и научным языком (категории и понятия, значения и модусы, способы формулировки и интерпретации, методы компактификации и развертывания знаний и информации) с учетом их профессиональной специфики;
2) в качестве содержательного ядра естественнонаучной подготовки, обеспечивающего достижение уровня профессиональной грамотности, использовать педагогически адаптированную категориально-понятийную структуру: а) естествознания в целом, и б) научной дисциплины, соответствующей профилю подготовки, а в качестве необходимого средства выражения и коммуникации — профессиональный научный язык как относительно самостоятельный элемент содержания;
3) для структурирования содержания образования использовать дедуктивный подход, когда первым и ведущим элементом процесса обучения является освоение студентами категориально-понятийной структуры науки, последовательно и всесторонне раскрываемой в ходе дальнейшего обучения.
В основании предлагаемого дедуктивного подхода лежит убеждение автора в том, что обозначенная выше главная образовательная задача — личностное и профессиональное развитие будущих специалистов — может быть решена наиболее эффективно за счет проектирования и построения всего учебного процесса на идейной основе концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов). В соответствии с этой концепцией в учебной деятельности, направленной на формирование личности специалиста, ведущую роль играет рефлексивно-теоретическая форма мышления, связанная с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий.
В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение, опираясь на которое возможно мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически ис ходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания. Эта ведущая идея концепции развивающего обучения и приводит к заключению о том, что оптимальным вариантом структурирования естественнонаучного образования (в его содержательном аспекте) является дедуктивный подход, ориентированный на опережающее изучение и освоение студентами категориально-понятийной структуры науки и выражающего ее профессионального языка.
Поставленная цель и выдвинутые гипотезы порождают систему конкретных задач исследования:
1) Диагностирование и анализ причин, обусловливающих несоответствие качества естественнонаучной подготовки специалистов в вузе современным требованиям, определение путей их преодоления.
2) Разработка центрального понятия — "модель специалиста естественнонаучного профиля", определение его содержания и структуры; определение необходимых оснований для проектирования модели специалиста, в том числе анализ профессионально обусловленной структуры личности специалиста и структуры его профессиональной деятельности.
3) Конструирование улучшенной модели специалиста как идеальной цели ВПО и определение адекватной ей системы требований к уровню и качеству общей и профессиональной подготовки выпускников.
4) Разработка и применение дедуктивного подхода к построению учебного процесса в соответствии с предложенной моделью специалиста и основными дидактическими принципами. В том числе: а) определение принципов отбора и структурирования содержания для фундаментальной подготовки, б) определение методов и средств обучения, в) определение способов реструктуризации учебных планов и учебных программ по есте ственнонаучным специальностям, г) построение новой модели учебного пособия.
5) Практическая проверка предложенных подходов и моделей и разработка системы рекомендаций для реформирования практики подготовки специалистов-естественников в высшей школе.
Система целей и задач исследования определена с учетом того, что, с одной стороны, достижение поставленных целей возможно в данных условиях и с наличными средствами, а, с другой стороны, способно обеспечить заметный прогресс в решении важных практических задач ВПО. Определенное таким образом основное направление работы полностью соответствует системе мероприятий по развитию ВПО, обозначенных в Федеральной программе развития образования до 2005 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., и осуществляемых в настоящее время государством и общественными организациями.
Как указано в Федеральной программе развития образования, к первоочередным задачам в этом направлении относятся: "Проведение структурных и содержательных изменений в профессиональном образовании; повышение качества высшего профессионального образования и уровня подготовки специалистов; научное и методическое обеспечение разработки государственных образовательных стандартов, примерных образовательных программ, учебных планов и программ курсов, учебных дисциплин и иных документов, определяемых потребностями системы образования, ходом реализации Программы; обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования; интенсификация и индивидуализация обучения; разработка концептуальных основ опережающего развития и функционирования послевузовского профессионального образования, в том числе дополнительного (по вышение квалификации и переподготовка специалистов), для обеспечения приоритетных направлений научно-технического прогресса" [179].
Предполагается, что за счет реализации дедуктивного подхода в практике естественнонаучного ВПО окажется возможным достижение следующих результатов:
1) объективное определение необходимого содержания фундаментальной подготовки по естественнонаучным дисциплинам в виде структурированной системы научных категорий и понятий, их взаимосвязей, теоретических структурных моделей и способов их приложения для решения практических задач и тем самым создание надежной основы для дальнейшей специализации, а также для послевузовского обучения;
2) упорядочение структуры учебных планов в целях обеспечения фундаментальности, системности и преемственности обучения, полного учета междисциплинарных связей, рационализации распределения учебного времени по дисциплинам и их циклам;
3) логическое упорядочение учебного материала основных дисциплин, повышение его доступности для восприятия, понимания и усвоения с учетом познавательных возможностей студентов; разработка учебных курсов и учебных пособий нового типа;
4) создание необходимых условий для полного перехода от преимущественно репродуктивного стиля учебного процесса к продуктивному, творческому; существенное повышение роли самостоятельной работы студентов с одновременным снижением аудиторной учебной нагрузки, повышение уровня интеллектуального развития и способностей выпускников к профессиональной адаптации, самообразованию и переподготовке;
5) придание работе преподавателя более творческого характера, усиление значения его личности в подготовке и воспитании специалистов.
4. Научно-методологические основы исследования
Данное исследование выполнено в соответствии с новой гуманистической образовательной парадигмой, анализ ведущих идей и основных положений которой можно найти в трудах известных педагогов-теоретиков — Н.Д. Никандрова [119], A.M. Новикова [121,122], Б.С. Гершунского [44 - 46] и др. Именно эта парадигма положена в основу "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года".
В теоретическом отношении исследование опирается на ряд детально разработанных педагогических теорий, концепций и подходов, истинность и практическая значимость которых надежно подтверждена практикой: теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев и др.); концепцию рефлексивных стратегий в высшем профессиональном образовании (В.А. Попков, А.В. Коржуев); личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Я. Якиманская) и творческий, инновационный (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый) подходы.
В работе широко используются идеи и результаты современной психологии личности: деятельностная (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн и др.) и потребностно-мотивационные модели личности (П.В. Симонов, П.М. Ершов и др.), ценностный подход (К.К. Платонов, В.А. Ядов, И.С. Кон и др.), идеи профессиональной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, А. Маслоу, Дж. Сьюпер), психологии учения (П.К. Анохин, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт, и др.).
Для обоснования выдвигаемых положений использованы работы ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области философско-методологических оснований естествознания и его преподавания (М. Бун-ге, М.В. Волькенштейн, B.C. Готт, П. Девис, Э.В. Ильенков, Б.Г. Кузнецов, В.Н. Кузнецов, Д. Пойа, А. Пуанкаре, Ст. Тулмин, А.Д. Урсул, Р. Фейнман, B.C. Швырев, В.А. Штофф и др.).
В работе учитываются:
принципы теоретической педагогики — деятельностной направленности, непрерывности, демократизации, гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации;
основные дидактические законы: социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; развивающего и воспитывающего влияния обучения; обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; целостности и единства педагогического процесса; взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности;
основные тенденции развития системы высшего образования: университетизация высшей школы, переход на систему многоуровневого образования, переход на подготовку специалистов широкого профиля, усиление общеобразовательных компонентов и степени интегративности профессиональных образовательных программ, модульное построение содержания профессионального образования и др.;
актуальные проблемы современной педагогики: необходимость личностно-социальной переориентация высшего профессионального образования, модернизации целей обучения, принципиального расширения и гармонизации содержательной базы образования, перехода к вариативности программ и учебных планов и др.
Широкое использование известных научно-педагогических, психологических, философских и естественнонаучных теорий, подходов и концепций создает надежные предпосылки для всестороннего рассмотрения проблемы, получения обоснованных выводов и рекомендаций.
5. Методы, использованные в работе
Всякая проблема, если она существенная, представляет собой не просто совокупность частных задач, а определенное единство. Поэтому в данной работе последовательно проведен системный подход, который является в настоящее время общепринятым в педагогических исследованиях и позволяет вскрыть роль всех элементов педагогического процесса в их единстве и получить научно обоснованные выводы общего характера. Системность данного исследования заключается в том. что в нем рассматривается с единой точки зрения и в тесной взаимосвязи целый круг вопросов, касающихся не только содержания фундаментальной естественнонаучной подготовки, но и системы целей, совокупности методов обучения, а также результатов такой подготовки, в том числе и способов оценки уровня и качества подготовки.
В качестве системообразующего элемента в данной работе выделена целостная проблема фундаментальной (общенаучной и общепрофессиональной) подготовки по естественнонаучным специальностям. Следует подчеркнуть, что уровень фундаментальной подготовки выходит за рамки контингента только студентов вузов, обучающихся по естественнонаучным специальностям и направлениям. Поэтому полученные в данной работе результаты и выводы (с учетом специфики) могут быть распространены на естественнонаучную подготовку студентов гуманитарных специальностей, на послевузовское обучение и переподготовку, и в некоторых отношениях, даже на обучение в средних учебных заведениях.
В рамках общего системного подхода для решения поставленных задач были использованы разнообразные формы и методы, общепринятые в педагогических исследованиях [60, 62]: диагностика, объяснение, прогнозирование как в теоретическом, так и в эмпирическом вариантах.
Теоретические методы в разных вариантах (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, идеализация, моделирование, прогнозирование, проектирование, мысленный эксперимент) использованы для изучения философской, методологической и историко-научной литературы по проблеме исследования, работ по общей дидактике и психологии обучения, по философии образования, по языкознанию, по проблемам межпредметных связей; критического анализа действующих учебных программ и образовательных стандартов; системного методологического рассмотрения основных научных категорий и понятий, законов, методов, структуры профессиональной деятельности специалистов-естественников; проектирования новой модели специалиста и новых форм организации учебного процесса, направленных на реализацию этой модели.
Эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседы с обучаемыми, выпускниками и преподавателями, экспертные оценки преподавателей и специалистов, опытно-экспериментальная работа) использованы при наблюдении, организации и проведении учебного процесса по фундаментальной естественнонаучной подготовке студентов естественнонаучных (химия, физика, математика, биология) и других специальностей (история, педагогика, физическая культура).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены результатами многостороннего качественного и количественного анализа фактического материала, длительностью опыта организации учебного процесса и практического преподавания химии в вузе, широкой апробацией основных результатов исследования, а также согласованностью основных положений и методов диссертации с идеями новой образовательной парадигмы и требованиями социального заказа общества.
6. Научная новизна и теоретическая значимость работы Научная новизна исследования заключается в том, что:
• разработаны структура и содержание модели специалиста естественнонаучного профиля, которая, в отличие от известных, более полно отражает личностно-развивающую направленность профессиональной подготовки и структуру профессиональной деятельности специалистов;
• предложен и внедрен дедуктивный подход к структурированию содержания естественнонаучного ВПО, в соответствии с которым ведущими компонентами содержания должны быть: а) структурированная система научных категорий и понятий и б) предметно-ориентированный (профессиональный) научный язык, овладение которыми необходимо для достижения студентами уровня профессиональной грамотности, а в дальнейшем и профессиональной компетентности;
• разработано программно-методическое обеспечение общей и профессиональной подготовки по естественнонаучным специальностям (содержание и структура учебных планов, учебных дисциплин, учебных и методических пособий), соответствующее предложенной модели специалиста и дедуктивному подходу.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
• определении структуры и содержания модели специалиста, которая, в отличие от известных вариантов, должна включать: а) три группы личностных характеристик — "профессиональный менталитет", "профессиональную грамотность и компетентность", "профессионально важные качества и свойства", б) виды профессиональной деятельности специалиста и в) систему требований к уровню подготовки;
• теоретическом обосновании дедуктивного подхода к определению ведущих компонентов содержания фундаментальной подготовки студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям, в качестве которых определены: а) иерархическая категориально-понятийная система (фило софские категории - общенаучные категории и понятия - дисциплинарные понятия), необходимая для построения теоретических моделей, на основе которых осуществляется познание мира и разработка методов решения практических задач, б) профессиональный научный язык, являющийся средством объективизации научного мышления и коммуникации;
• теоретическом обосновании "профессиональной грамотности" как уровня подготовки, являющегося необходимой ступенью в достижении специалистом профессиональной компетентности и включающей развитие менталитета, овладение профессиональным мышлением и профессиональным языком, опытом самостоятельной деятельности;
• использовании дедуктивного подхода (как альтернативы традиционному эмпирико-индуктивному) к построению учебных планов по естественнонаучным специальностям: в соответствии с ним в основе учебных планов должен лежать согласованный блок учебных дисциплин, направленный на обеспечение фундаментальной подготовки (личностного развития студента и достижение им уровня профессиональной грамотности) и включающий три обязательных компонента: наддисциплинарный курс по специальности ("Общая химия", "Общая физика" и т.д.), историко-методологический курс и курс "Общие вопросы естествознания";
• использовании дедуктивного подхода для реструктурирования традиционных линейно-информационных учебных курсов по основным естественнонаучным дисциплинам на основе категориально-понятийной системы науки и научного языка;
• теоретико-методической разработке нового типа учебной литературы по естественнонаучным дисциплинам — учебного пособия, посвященного системному анализу категориально-понятийной структуры научной дисциплины и ее деятельностного аспекта.
7. Практическое значение и апробация работы
Практическое значение исследования состоит в возможности реализации полученных результатов в следующих направлениях:
• систематическое использование разработанных научно-методических основ для построения учебных планов и учебных курсов (в части общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов) по естественнонаучным специальностям с целью повышения эффективности обучения при одновременном сокращении учебной нагрузки учащихся;
• построение унифицированных курсов для общенаучной подготовки студентов непрофильных специальностей;
• снижение затратности и повышение безопасности практической подготовки студентов вузов за счет совершенствования практикумов (уменьшение числа лабораторных работ при одновременном усилении их методологических составляющих, таких как планирование, математическая и статистическая обработка результатов, их обсуждение и оценка, формулировка выводов и проблемных моментов и т.д.);
• повышение эффективности обучения за счет существенного увеличения степени использования современных форм и методов обучения;
• использование предложенной концепции для создания нового поколения учебников, учебных пособий и методических рекомендаций, в том числе и их электронных мультимедийных вариантов;
• использование предложенной схемы для переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе и учителей средних учебных заведений (школ, гимназий и др.).
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Всеросс. научно-метод. конф. "Инновационные процессы в образовании" (Тюмень, 1997), 3-м Сибирском конгрессе ИНПРИМ-98 (Новосибирск, 1998), 11-й Межд. научн. конф. "Математические методы в химии и технологиях" ММХТ-11 (Владимир, 1998), 12-й Межд. научн. конф.
по химии и химической технологии МКХТ-98 (Москва, 1998), Всеросс. на-учно-метод. конф. "Новые технологии в университетском химическом образовании" (Барнаул, 1999), 13-й Межд. научн. конф. по химии и химической технологии МКХТ-99 (Москва, 1999), Всеросс. научно-педагог. конф. "Процессы обновления в естественнонаучном образовании" (Красноярск, 1999), 13-й Межд. научн. конф. "Математические методы в технике и технологиях" ММТТ-2000 (Санкт-Петербург, 2000), Межвуз. научно-практ. конф. "Студенческие олимпиады в современной высшей школе" (Тюмень, 2001); научно-практ. конференции "Наука и прогресс — 2002" (Тюмень, 2002); Всеросс. научно-метод. конф. "Качество высшего профессионального образования в начале XXI века" (Туапсе, 2002), Всеросс. научно-метод. конф. "Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования" (Туапсе, 2004), заседаниях Совета по химии УМО университетов РФ (1996-2004 гг.), научно-методических семинарах в Тюменском госуниверситете, циклах лекций для слушателей курсов повышения квалификации и курсов переподготовки учителей школ г. Тюмени.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе 20-летней работы автора по совершенствованию учебного процесса на химическом и других факультетах ТюмГУ, а также через научные, и методические публикации, выступления на конференциях и семинарах. Полученные результаты успешно используются в Тюменском госуниверситете и ряде других вузов (Омский ГУ, Тюменская государственная архитектурно-строительная академия и др.). В том числе:
• разработан и используется в учебном процессе цикл учебных дисциплин для обеспечения фундаментального уровня подготовки, включающий ряд новых авторских курсов, успешно преподаваемых в ТюмГУ: "Общая химия" для студентов химического ф-та (с 1995 г.), "Общая химия" для студентов нехимических специальностей (физический ф-т — с 1995 г., математический ф-т — в 1999-2000 г., ф-т физической культуры и спорта — с 2001 г.), "Общие вопросы естествознания" (химический ф-т — с 1995 г., также читался для студентов гуманитарных специальностей — исторических, педагогических, экономических), "История и методология химии" (химический ф-т — с 1995 г.), "Математические структурные модели в химии" (химический ф-т — с 1997 г.), "Строение вещества" (химический ф-т — с 1997 г.), "Квантовая механика и квантовая химия" (химический ф-т — с 1990 г.), "Электронное строение и реакционная способность молекул" (физический ф-т — с 1995 г.), "Реакционная способность органических молекул" (химический ф-т — с 1998 г.);
• разработаны и внедрены новые варианты учебного плана, основанные на блочной организации учебного материала: учебный план по специальности 011000 - Химия по ГОС 1995 г., учебный план по специальности 011000 - Химия и направлению 510500 - Химия по ГОС 2000 г.; учебные планы рассмотрены и одобрены Советом по химии УМО университетов РФ и утверждены ректором в установленном порядке;
• составлены и внедрены новые авторские программы по ряду дисциплин: "Общая химия", "Общие вопросы естествознания", "История и методология химии", "Математические структурные модели в химии", "Реакционная способность органических молекул", "Органическая химия", "Строение вещества", "Квантовая механика и квантовая химия", "Органический катализ", "Нефтехимия", "Электронное строение и реакционная способность молекул (для физиков)" и "Общая химия" для студентов нехимических специальностей; составлены и изданы два унифицированных пакета учебных программ по специальности 011000 - Химия; составлены программа и пакеты контрольных заданий для и тестов по специальности 011000 - Химия для проведения итогового государственного экзамена и проверки остаточных знаний в т.ч. при государственной аккредитации;
• по итогам конкурса, проведенного в 2001 г. Министерством образования РФ, внедрены разработанные на основе авторской концепции и при участии автора два пакета методических материалов: "АПИМ (аттестационные педагогические измерительные материалы) по трем основным учебным дисциплинам общепрофессионального цикла специальности 011000 — Химия" и "Требования к уровню подготовки выпускников вуза в диагностируемой форме по специальности 011000 — Химия";
• изданы и внедрены в практику обучения два учебных пособия (с грифами УМО университетов РФ) и ряд методических разработок.
Основные результаты исследований отражены в: монографии, двух учебных пособиях (с грифами УМО университетов РФ), статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, учебных планах и программах. Общее количество публикаций по теме диссертации — 41, их общий объем составляет 105 п.л., из них авторских — 90 п.л.
8. Положения, выносимые на защиту
На защиту выносятся следующие положения:
1) Фундаментальная естественнонаучная подготовка должна быть направлена в целом на личностное развитие учащихся, а в профессиональном отношении — на достижение ими уровня профессиональной грамотности, который включает в себя: а) основы профессионального менталитета (общечеловеческие и профессиональные ценности и идеалы, самоопределение, убеждения, оценки и отношения, цели и мотивы), б) способность выделять и адекватно формулировать специфические типы практических задач — физические, химические, биологические и т.д., в) теоретическую подготовку и овладение основными научными (теоретическими и экспериментальными) способами решения познавательных и практических задач, г) умение правильно анализировать и оценивать полученные результаты, д) способность грамотно описывать результаты своей деятельности, получать и распространять научные знания.
2) Главным средством достижения уровня профессиональной грамотности является построение обучения на основе дедуктивного подхода, сущность которого состоит в усилении роли рефлексивно-теоретических форм мышления в развитии учащихся за счет целенаправленного изучения всей иерархии научных категорий и понятий (философские - общенаучные —» дисциплинарные) и научного языка.
3) Реализация дедуктивного подхода к построению процесса обучения требует новой содержательной основы, которая для каждой учебной дисциплины включает: а) систему целей и способов профессиональной деятельности, а) категориально-понятийную структуру дисциплины, в) соответствующий вариант научного языка как средства реализации профессионального способа мышления и коммуникации, г) взаимоотношения между теорией и практикой (эмпирический базис как источник научных знаний и теоретические модели как основа решения практических задач).
4) Перестройка содержательной основы обучения может быть осуществлена на основе учебных курсов и учебных пособий, направленных, в отличие от традиционных, на анализ категориально-понятийной структуры науки и научного языка (примеры таких курсов и учебных пособий разработаны автором и успешно внедрены в практику), а также новых подходов к построению учебных планов по специальностям.
9. Структура диссертации
В Главе 1 проанализировано современное состояние системы высшего профессионального образования, выявлены и обозначены принципиальные проблемы и трудности, препятствующие повышению качества профессиональной подготовки специалистов.
В Главе 2 детально рассмотрены профессионально обусловленные особенности структуры личности и структуры профессиональной деятельности специалиста естественнонаучного профиля, учет которых необходим для построения новой модели специалиста.
В Главе 3 содержательно описана новая модель специалиста естественнонаучного профиля, сочетающая личностный и деятельностный аспекты и соответствующая современным требованиям к уровню и качеству профессиональной подготовки.
В Главе 4 рассмотрены основные вопросы построения процесса обучения на основе дедуктивного подхода: отбор содержания и его структурирование в учебных планах и отдельных учебных курсах.
В Главе 5 рассмотрены результаты опытно-практической работы по применению дедуктивного подхода в обучения и разработке учебно-методических материалов.
В Заключении проанализированы общие выводы и рекомендации, нерешенные проблемы и перспективы развития работы.
Кризис образования на современном этапе
Современная техническая цивилизация, по крайней мере, в материальном отношении, целиком основана на развитом естествознании и поэтому естественнонаучное образование (ЕНО) играет в ней жизненно важную роль. Несмотря на длительную историю развития и огромный практический опыт, накопленный человечеством в этой области, система ЕНО во всем мире сталкивается с множеством серьезных трудностей и проблем. Преодоление этих трудностей требует систематического анализа существующего положения и разработки новых подходов. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, ЕНО является органичной частью системы образования в целом и поэтому его состояние отражает большинство современных проблем всей образовательной деятельности человечества. Во-вторых, в ЕНО имеются собственные, внутренние специфические проблемы, характерные только для этого вида образования.
Одной из главных особенностей современного состояния системы образования является его кризисный характер. Наличие глубокого системного кризиса в современном образовании, в том числе и в высшем, общепризнанно. Его массовое осознание началось, по-видимому, с начала семидесятых годов прошлого века после выхода в свет известной книги Ф. Кум-бса, который утверждал: "Необходима серьезная взаимная адаптация общества и образования. Без этого все увеличивающийся разрыв между ними обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах — основу самого общества" [94]. Сейчас с наличием кризиса согласны и рядовые преподаватели, и ученые, и администраторы всех уровней. Содержательная характеристика сложившейся ситуации дана в выступлении бывшего министра образования В.Г. Кинелева (Оренбург, 1998 г.): "Впервые в наше время поколения вещей и идей меняются чаще, чем поколения людей. Человек — как индивид, и как общество в целом — не поспевают за темпами создаваемой им же цивилизации, ни на уровне общественной идеологии и морали, ни на уровне философии образования и деятельности, ни на уровне владения лавинообразно нарастающей информации. Есть трудности и в согласовании частных задач в деятельности и общего, целостного видения деятельности и жизни, позволяющего ориентироваться в ней, быть последовательным и ответственным за последствия своих действий. С одной стороны, инструментальные возможности мышления небывало возросли, с другой — "качество" мышления не обнаруживает необходимого роста. С одной стороны, требуется необыкновенная широта образования, с другой — его расширение уже физически невозможно без решения задачи углубления, получения знаний универсального характера" [80].
Анализу содержания и характера образовательного кризиса посвящено множество работ специалистов разных направлений — педагогов, философов, социологов и др. Вот как характеризует проблему философ А.Ж. Кусжанова: "Современная школа на распутье. Она не знает, должна ли формировать у индивида научную картину мира или обеспечивать человеку профессиональную квалификацию, учить мыслить или готовить к жизни. Кроме того, изменение взглядов на образование, его содержание и назначение связано с кризисом сциентизма и абсолютизации научной рациональности, с широкомасштабной модернизацией и связанным с ней конфликтом поколений. Кризис сциентизма обнаружил — в явлениях экологического кризиса и нравственной деградации общества, прежде всего, — ограниченность прежней модели образования, сформировавшейся в индустриальную эпоху. Он показал, что информационная модель образования оказалась лишь узко-прагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Грандиозное расширение пространства общественной практики и информационный бум сделали такое образование несостоятельным и подорвали господствовавшее два столетия представление о целях, назначении, содержании образования, ввиду невозможности решать те задачи, которые ему приписывались, и под которые была сформирована вся образовательная практика" [97]. Некоторые авторы, как, например, Г.Л. Ильин [78], полагают, что данный кризис даже не носит временного характера и представляет собой не некое переходное, а, напротив, устойчивое состояние образования, характерное именно для современного времени.
В настоящее время, однако, основная проблема состоит не в признании или непризнании наличия кризиса в образовании, а в определении его сущности и нахождении на этой основе путей выхода из сложившейся ситуации. Как раз в этом отношении в литературе существует огромное число разных точек зрения: практически каждый исследователь имеет свой взгляд на причины этого кризиса и, соответственно, предлагает свои способы его преодоления. Для систематизации выделим две альтернативные точки зрения.
Специалист как цель высшего профессионального образования
Анализ всякой нестандартной проблемы всегда начинается с поиска определенной точки зрения, позволяющей несколько подняться над ситуа-цией, увидеть ее как часть чего-то большего. Такой взгляд на обозначенные выше взаимообусловленные проблемы: 1) проектирования модели специалиста и 2) определения содержания и структуры обучения, может состоять в выделении целевого аспекта: зачем вообще нужно особое профессиональное образование, отличное от общего? В целом, ответ на него вполне очевиден: профессиональное образование призвано готовить специалистов, которые могут эффективно решать задачи, возникающие в конкретных областях практической деятельности. Этот ответ, однако, сразу же порождает следующий вопрос: зачем нужны специалисты? Не может ли любой человек, если он достаточно развит в культурном отношении (умный и опытный, сознательный и мотивированный, ответственный и дисциплинированный и т.д.), выступать в роли универсального решателя встающих перед ним практических задач? Исторический опыт убеждает в том, что ответ на этот вопрос отрицателен. Независимо от конкретной области деятельности и типа решаемых в ней задач, специалисты совершенно необходимы, если мы хотим, чтобы жизненно важные проблемы решались действительно эффективно.
Если специалисты действительно нужны, то можно поставить вопрос: чем именно специалист отличается от обычного человека? Традиционный ответ на этот вопрос состоит в утверждении, что специалист обладает специальными научными знаниями, которые и позволяют ему решать разнообразные практические задачи. Такая точка зрения привела к господству в подготовке специалистов-естественников концепции т.н. "материального" образования. В ее основе лежит идея о том, что профессиональное образование есть трансляция от одного поколения к другому учебного материала
— надежно установленных научных знаний и способов действия. Раньше, когда научные знания были достоянием "избранных", такая концепция имела определенный смысл. Однако сейчас, когда вся научная информация легко доступна, любой человек, казалось бы, может без проблем воспользоваться ею. Это, однако, не так. Очевидно, что доступ к массиву научной информации является не единственным условием превращения науки в непосредственную производительную силу. Если бы не это обстоятельство, потенциальный потребитель специалиста (администратор, предприниматель и т.д.) мог бы выйти из положения с гораздо меньшими затратами
— просто купить набор компакт-дисков с полными текстами всех учебников, монографий, статей и справочников по нужной области науки. Тем не менее, ответственный практик так никогда не поступит, поскольку ясно, что информация сама по себе, как бы она не была обширна и сугубо научна, не имеет самодовлеющего значения — ее нужно использовать, а сделать этого не может никто, кроме специалиста.
Другими словами, специалист — это тот, кто способен эффективно использовать науку как средство решения практических задач. Для этого он должен не только иметь доступ к определенной информации, добытой учеными, но и уметь овладеть ею, придать ей тот смысл, который и превращает информацию в научные знания, в "знания-силу". Действительно, чтение одного и того же научного текста, в котором описано решение определенной научной проблемы, приводит к совершенно разным результатам: специалист сразу поймет, как следует действовать для решения стоящей перед ним практической задачи, тогда как неспециалист, скорее всего, вообще не увидит никакой связи между этой задачей и содержанием текста. Следовательно, научные знания не заключены в текстах (и других носителях информации), а формируются в мышлении человека в результате определенной смысловой интерпретации воспринимаемой им информации. Именно владение средствами и способами интерпретации, порождающей смысл знания, отличает специалиста от обычного человека.
Здесь возникает очередной вопрос: что делает специалиста способным осуществлять эту интерпретацию? Первый существенный аспект данной проблемы заключается в том, что любой научный текст является в содержательном отношении дефектным, так как содержит далеко не всю информацию относительно решаемой задачи. Например, спектроскопист, может привести в статье данные о силовых константах химических связей в определенной молекуле. Он, однако, не будет специально указывать, что данная задача связана с огромным числом других научных задач, и что поэтому полученные им результаты могут быть использованы в ряде других направлений, как самой физики, так и смежных наук. Он также не будет обсуждать правильность конструкции прибора, способы снятия и обработки спектра, обоснованность теоретических моделей, позволяющих извлекать значения силовых констант связей из формы ИК-спектра, и т.д.
Все эти сведения молчаливо подразумеваются автором, так как предполагается, что читать статью будет такой же специалист, который уже обладает всей не указанной в явном виде информацией. Таким образом, читатель-специалист, в отличие от просто читателя, фактически знает не только сам текст, но и, благодаря полученной профессиональной подготовке, хорошо представляет себе цели его автора, адекватность и эффективность использованных им средств и методов, а также логическое родство между научной задачей, решенной автором, и практической задачей, стоящей перед ним самим.
Модель специалиста естественнонаучной ориентации
Базис профессиональной личности, обеспечивающий ее цельность и устойчивость, составляет профессиональный менталитет, включающий ряд профессионально обусловленных и профессионально "окрашенных" личностных компонентов: а) систему смыслов профессиональной деятельности, задающую глу бинные мотивы и определяющую характер деятельности человека в каче стве профессионала ("смысл" здесь трактуется в психологическом плане — как субъективно-личностный смысл, по А.Н. Леонтьеву); б) идеалы и ценностные ориентации — систему идеальных моделей должного и оценок, а также устремленность личности к их достижению; в) профессиональную позицию (направленность) — осознание себя как профессионала, своих целей и задач, профессиональный способ виде ния мира, профессионально содержательное и профессионально ответст венное отношение к миру, обществу, своей деятельности; г) профессиональные нормы — общепринятую систему правовых, ме тодологических, этических норм и правил, ориентирующую профессио нальную направленность и регулирующую деятельность; д) социально-профессиональный статус — осознанное и личностно- принятое отношение к своему месту и своей роли в общей системе челове ческого общества и деятельности. Эта совокупность "ментальных" компонентов обусловливает саму возможность профессиональной деятельности, дает ей основание, обеспечивает ее осмысленность и целесообразность. Однако необходимо иметь не только мотив и систему целей, но и возможности достижения этих целей оптимальным способом. Они обеспечиваются второй совокупностью компонентов, которую можно обозначить как профессиональную компетентность. В качестве ее первого уровня выступает профессиональная грамотность, включающая в себя: а) общенаучное и профессиональное мировоззрение — систему гло бальных научных представлений, общенаучную и профессионально ориен тированную картину мира, способ видения мира и положения в нем себя лично, своего коллектива и профессионального сообщества в целом; б) владение структурированной системой общих понятий и их значе ний, в которых заключены в объективированном и свернутом виде все на копленные человечеством научные знания (теории, законы, классифика ции, способы и логика рассуждения и т.д.) и опыт деятельностей; в) владение профессиональным языком, в котором материализована система значений и который позволяет конкретному индивиду, с одной стороны, интериоризовать, присвоить накопленные человечеством знания, а, с другой стороны, экстериоризовать свои личные достижения и резуль таты, объективизировать их, сделать их общим достоянием. Уровень собственно профессиональной компетентности требует ряда надстроек над базовым уровнем грамотности в виде: г) творческого владения основными видами профессиональных дейст вий, нужного для обеспечения эффективного и адекватного поставленным целям решения конкретных практических задач; д) специальной и практической подготовки, необходимой для облег чения профессиональной адаптации и состоящей в освоении узкопрофес сиональных и высокоспециализированных действий, операций, приемов, выработке определенных умений и навыков; е) философско-методологической и исторической подготовки, необ ходимой для целостного, системного взгляда на текущее состояние своей профессиональной области, на цели, предмет, характер и результаты своей профессиональной деятельности; ж) междисциплинарной подготовки, необходимой для повышения эффективности профессиональной деятельности. Данная группа компонентов обеспечивает способность специалиста реализовывать мотивы, достигать своих целей, самостоятельно и активно участвовать в решении профессиональных задач. Наконец, третья группа включает в себя определенный набор профессионально важных качеств и свойств, определяющих продуктивность данного вида деятельности: наблюдательность, память, воображение, эмоциональная устойчивость, решительность, целеустремленность, абстрактное мышление, креативность, самостоятельность в принятии решений, коммуникативность и т.д. Для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик, часто называемые "ключевыми квалификациями" (В.Д. Шадриков [192] и др.). Для специалистов-естественников в эту группу необходимо включить такие компоненты, как: а) абстрактное, системное и экспериментальное мышление, необхо димое для успешного освоения идей и содержания современной науки; б) гибкость и вариативность, рефлексивность мышления, обеспечи вающие творческий подход к нестандартным, сложным и многоплановым проблемам и задачам, творческое применение знаний с учетом ситуации и других обстоятельств. Сюда же можно отнести и неспецифические, но обязательные для любого специалиста качества: в) трудоспособность и целеустремленность, необходимые для эффек тивного выполнения последовательности действий, которые требуют сис тематичности и тщательности исполнения;
Содержание и структура фундаментальной естественнонаучной подготовки
Общее требование к содержанию заключается в обеспечении центральной образовательной задачи — гармоничного развития личности студента и всех ее компонентов: профессионального менталитета, профессиональной грамотности и компетентности, профессионально важных качеств и свойств.
Обширность и комплексный характер этого требования делает задачу определения содержания профессиональной подготовки весьма сложной. Основное возникающее здесь противоречие заключается в несопоставимости возможностей отдельного человека и практически неограниченным объемом культурных богатств, накопленных человечеством. Иначе говоря, обучение "всему" невозможно в принципе, даже в отдельных и весьма узких областях человеческой культуры. В частности, нельзя обучить в полном объеме ни физике, ни химии, ни какой-либо иной разновидности профессиональной деятельности. Поэтому приходится выбирать, и решение этой проблемы выбора может быть найдено только педагогическими средствами в ходе профессиональной деятельности педагога. Следует подчеркнуть, что на активной стадии обучения учащийся также принимает участие в отборе содержания, принимая одни его компоненты и отвергая другие. Здесь активно участвуют мотивы учащегося, его оценки ("интересно — неинтересно", "полезно — бесполезно" и т.д.), способности к восприятию, осмыслению и усвоению содержания. Поэтому в дальнейшем речь будет идти только об идеальной модели содержания, которая вырабатывается преподавателем на стадии подготовки (проектирования), предшествующей собственно процессу обучения.
С целью определенной формализации задачи отбора содержания можно ввести "содержательное поле", включающее в себя все, что в принципе может выступать в качестве предмета изучения, и рассматривать его в системе двух координатных осей — горизонтальной качественной и вертикальной уровневой. Положение на горизонтальной оси характеризует качественную определенность компонентов содержания (термины, теории, законы, задачи и действия, операции и т.д.), а на вертикальной — детальность их наполнения (от концептуального знакомства до профессионального освоения). Вертикальную ось можно также прокалибровать по уровням освоения (ознакомительный, репродуктивный, креативный и т.д.).
В такой системе координат можно легко представить себе два крайних подхода к выбору стратегии обучения. Первый заключается в том, что для обеспечения гармоничности и полноты обучения не следует расчленять содержательное поле по горизонтали и ограничиться выделением в нем только уровней освоения.
Поскольку в обучении можно продвигаться только последовательно, та часть содержания, которая отобрана для обучения, будет располагаться в самом низу. Максимально широкий охват тематики приведет к тому, что верхняя граница, достигаемая в процессе обучения, будет располагаться очень низко, не превышая репродуктивного уровня. Достижение более высоких уровней освоения возможно только за счет самообучения. Несмотря на содержательную "всесторонность" такого обучения, достаточно ясно, что данный подход крайне неудовлетворителен. Главная причина заключается в том, что более высокие уровни освоения принципиально отличаются от нижних, и только за счет самообразования, т.е. без направленного учебно-воспитательного воздействия, преодоление этих разрывов практически невозможно. Кроме того, все качественное многообразие человеческой культуры стороны, невозможно освоить даже на ознакомительном уровне.
Второй подход заключается в членении образовательного поля не только по вертикальной оси, но и по горизонтали — на рядоположенные, но качественно отличающиеся компоненты, каждый из которых может представлять собой самостоятельный предмет изучения. является, по нашему мнению, гораздо более эффективным. Основное его преимущество заключается в возможности выбора достаточно узкого по объему, но существенного компонента (или нескольких компонентов). Чем уже по охвату тематики будет этот компонент, тем выше можно подняться в процессе обучения. Некоторая "содержательная ущербность " обучения при таком подходе является кажущейся, поскольку она может если и не целиком, то в значительной степени, компенсироваться за счет того, что ведущие компоненты тесно взаимосвязаны со всеми остальными и неизбежно будут их "подтягивать" за собой в том минимальном объеме, который совершенно необходим в обучении, и который может быть значительно расширен позднее, уже в процессе практической профессиональной деятельности специалиста.
