Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания конструирования содержания школьного естественнонаучного образования в логике культурно-антропологического подхода 14
1.1. Модернизация современного школьного естественнонаучного образования как условие повышения его качества и эффективности 14
1.1.1. Парадигмальный анализ развития современного образования.. 14
1.1.2. Модернизация как стратегия развития современного школьного естественнонаучного образования 25
1.2. Культурологический и антропологический подходы как методологические основания модернизации содержания школьного естественнонаучного образования 32
1.2.1. Природосообразность и культуросообразность как основопола гающие принципы образования 32
1.2.2. Культурно-антропологический подход к отбору содержания школьного естественнонаучного образования 49
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования 64
2.1. Сравнительный анализ современных концепций содержания образования с позиций культурологического и антропологического подходов 64
2.2. Регионализация содержания образования как условие повышения качества и эффективности школьного естественнонаучного образования 81
2.3. Отбор и конструирование содержания регионального компонента содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода (на примере химического образования) 92
Выводы по главе 2 114
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода 116
3.1. Организация педагогического эксперимента 116
3.3. Экспериментальная проверка влияния регионализации содержания школьного химического образования на эффективность процесса обучения 121
Выводы по главеЗ 136
Заключение 137
Библиографический список
- Парадигмальный анализ развития современного образования..
- Культурно-антропологический подход к отбору содержания школьного естественнонаучного образования
- Регионализация содержания образования как условие повышения качества и эффективности школьного естественнонаучного образования
- Экспериментальная проверка влияния регионализации содержания школьного химического образования на эффективность процесса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Поиски и проектирование моделей содержания образования, отвечающих новому этапу развития общества и адекватных современному типу культуры, создающих условия для развития личности обучающихся и позволяющих обеспечить качество образования, составляют одну из актуальных задач современной педагогики Ее решение требует обращения к фундаментальным истокам образования - к идеям и принципам природосообразного образования, рассмотрения его как культуро-сообразной системы, культуротворческого процесса, направленного на развитие личности.
В данном исследовании мы исходим из того, что проблема соответствия содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов лежит внутри самого образования в его методологических основаниях и связана с возвращением понятию «образование» его «изначально заложенного самой природой единственного смысла - раскрытие и развитие сущностных сил человека как феномена природы» (Д.Г. Левитес).
Педагогические исследования по проблемам отбора и конструирования содержания образования относятся к ведущим направлениям дидактики. К данному вопросу обращались такие отечественные педагоги и психологи, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. Концепции личностно ориентированного содержания образования рассмотрены в исследованиях Н.А. Алексеева, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др. Вопросам реформирования содержания школьного образования посвящены исследования В.А. Болотова, О.Е. Лебедева, A.M. Новикова, М.В. Рыжакова и др.
Одним из перспективных направлений модернизации содержания школьного естественнонаучного образования является его регионализация. Историко-философские аспекты регионализации исследовали М Н. Кузьмин, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков и др ; психолого-педагогические - А.Г. Асмо-лов, П.Р. Атутов, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, В.К. Шаповалов и др.; организационно-управленческие - В.Н. Алимпиев, В М. Петровичев, М.М. Поташ-
^
ник и др. Вопросы регионализации содержания образования изучали Т.А. Бабакова, Т.С. Буторина, В М. Возница, Л.Ф. Греханкина, К.Е. Егорова и др.
Однако, несмотря на многоплановость исследований данной проблемы, решение ее не может быть признано полным и завершенным. Следует отметить, что в теории обучения до сих пор не было специальной постановки проблемы определения методологических оснований отбора регионального компонента содержания образования, направленного на развитие личности обучающихся, при которых возможно сочетание их индивидуальной самореализации с одновременным усвоением культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях, в том числе естественнонаучной. Недостаточно изучен и мало используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей как системообразующего компонента. Вместе с тем определение его в качестве методологически важного требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации образования средствами лично-стно ориентированного образования культурологического типа.
Таким образом, имеется противоречие между необходимостью регионализации как самостоятельного направления модернизации содержания школьного естественнонаучного образования, отраженной в концепциях модернизации образования, необходимостью создания и реализации региональных программ и отсутствием обоснований методологических подходов к отбору и конструированию содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования, которые могли бы способствовать развитию личности обучающегося и повышению качества образования Отмеченное выше определило тему исследования: «Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования».
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование интеграции культурологического и антропологического подходов к отбору и конструированию содержания школьного естественнонаучного образования.
Объект исследования: процесс регионализации содержания школьного естественнонаучного образования.
Предметом диссертационного исследования стала интеграция культурологического и антропологического подходов к отбору и конструированию содержания школьного естественнонаучного образования.
Гипотеза исследования: педагогический потенциал школьного естественнонаучного образования может быть реализован более эффективно, если:
регионализация его содержания основана на интеграции культурологического и антропологического подходов;
в условиях модернизации школьного естественнонаучного образования регионализация его содержания выступает как принцип, определяющий характер его отбора и конструирования как на уровне учебной программы, так и на уровне ее отдельных дидактических единиц;
взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного образования и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности обучающихся). Цель, объект и гипотеза исследования определили его задачи:
провести анализ теоретических исследований с целью уточнения содержания понятий «принцип культуросообразности», «принцип природосо-образности», «культурологический» и «антропологический» подходы для определения социальной и культурной сущности образования, его движущих сил и тенденций развития, ценностных оснований и ориентиров;
теоретически обос новать интегративный культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования, выявить особенности его реализации;
произвести отбор содержания регионального компонента химического образования в соответствии с интегративным культурно-антропологическим подходом;
- экспериментально проверить влияние регионального компонента содержания естественнонаучного (химического) образования, отобранного в соответствии с названным подходом, на эффективность процесса обучения.
Методологические основания исследования: в качестве общей методологии выступают культурологический и антропологический подходы к пониманию взаимодействия в системе «человек познающий - познаваемый мир», специальные методологические составляющие культурологии и антропологии, педагогические теории, концепции и идеи, объясняющие закономерные связи между компонентами системы: «развитие личности - усвоение содержания образования».
Поиск методологических оснований опирался на принципы природосо-образности и культуросообразности (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервег и др.), идеи природосообразного и культуроссобразно-го обучения и воспитания (П.П. Блонский, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Интегративный характер исследования предполагал привлечение положений педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ю.А. Сапов, Ю.С. Тюников и др.), культурологии образования (B.C. Библер, Н.Б Крылова, В.М. Розин и др.), философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий и др.), истории образования (А.Н. Джурин-ский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов и др.).
Принципиальное значение для решения поставленной цели исследования имели труды, посвященные становлению новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Е.Н. Шиянов и др.); теории становления и развития личности в образовательном процессе (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др ); концепциям построения содержания общего образования (В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); методологическим основам проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, А Я. Данилюк, В.В. Сериков и др.); теории отбора и конструирования регионального компонента содержания образования (А В. Салихов, В.В. Судаков, О.Ю. Стрелова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов; комплекс общенаучных и исторических методов (сравнительно-сопоставительный, историко-структурный, конструктивно-генетический; педагогическое моделирование); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ учащихся).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 10 муниципальных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (МОИПКРО). В констатирующем этапе педагогического эксперимента участвовали 265 учащихся 8-9 классов; в формирующем - 272 ученика экспериментальных классов и 210- контрольных. Исследованием охвачено было 247 учителей химии Мурманской области, из них 98 человек стали участниками опытно-экспериментальной работы по внедрению результатов исследования в практику работы школы.
Этапы исследования.
Первый этап (ноябрь 2000 г. - август 2001 г.) - теоретический анализ проблемы; формирование понятийного аппарата, определение цели и задач исследования; выявление методологических подходов к отбору содержания школьного естественнонаучного образования; проведение диагностики констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (сентябрь 2001 г. - май 2004 г.) - опытно-экспериментальная работа, разработка и экспериментальная апробация модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода; разработка и апробация стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональной образовательной программы по химии и инструментального сопровождения к ним; выявление условий эффективной реализации регионального компонента в контексте названного подхода.
Третий этап (июнь 2004 г. - декабрь 2005 г.) - количественно-качественный анализ результатов экспериментальной работы, разработка программно-методических материалов; внедрение результатов исследования в
практику работы общеобразовательных учреждений.
Четвертый этап (2006-2008 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение теоретических выводов и методических рекомендаций по итогам исследования, оформление текста диссертации. Научная новизна исследования заключается в:
обосновании культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования, способствующего развитию личности обучающегося и повышению качества образования;
создании модели регионализации содержания школьного естественнонаучного (химического) образования;
выявлении комплекса условий регионализации содержания химического образования в контексте культурно-антропологического подхода. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении
представлений о культурологическом и антропологическом подходах к отбору и конструированию содержания образования; обосновании становления на современном этапе развития образования интегративного культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания образования; проектировании на его основе содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования; дополнении комплекса дидактических условий эффективной реализации регионального компонента содержания школьного химического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально апробирована модель регионализации содержания школьного химического образования, позволяющая повысить эффективность реализации основных функций процесса обучения; разработаны, апробированы и внедрены в практику работы школ Мурманской области проект стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональная программа, программно-методические материалы. Разработанный подход к отбору содержания школьного образования может быть применен при проектировании содержания регионального компонента
различных школьных естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессионально-педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью; подтверждены опорой научных выводов и основных положений на достижения философской, психологической, педагогической наук; обеспечиваются рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его задачам, внедрением в школьную практику разработанных программно-методических материалов и их положительной оценкой.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для современного периода в развитии отечественного образования характерно становление интегративного культурно-антропологического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования.
-
Развивающий потенциал регионального компонента школьного естественнонаучного (химического) образования реализуется более эффективно при условии смены приоритета целей педагогической деятельности, их ориентации на раскрытие и формирование личностных качеств обучающихся средствами учебного предмета, культивировании уникального опыта обучающегося, целенаправленном формировании и развитии его познавательных потребностей.
-
Взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного (химического) образования на основе культурно-антропологического подхода и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности).
-
Дидактическими условиями регионализации содержания химического образования в контексте культурно-антропологического подхода явля-
ются" создание активно функционирующей и развивающейся социокультурной среды через систему развивающих образовательных ситуаций, разрабатываемых на основе регионального содержания с использованием технологий учебного диалога, задачного подхода, имитационных игр; формирование мотивации изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся путем применения предметно-познавательных, практико-ориентированных, гуманитарно-ориентированных задач и тематических заданий регионального содержания, лабораторного практикума исследовательского характера; специальная подготовка учителя к реализации регионального компонента содержания химического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и материалы диссертационного исследования обсуждались на областных, районных и городских семинарах для учителей химии (Мурманск, Апатиты, Полярный, Снежногорск 2001-2007 гг.); областных научно-практических конференциях (Североморск, 2001 г.; Мурманск, 2002-2007 гг.); всероссийской (Пенза, 2006 г.) и международной (Пенза, 2008 г.) научно-практических конференциях; на заседаниях коллегий областного Комитета по образованию; заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования МОИПКРО, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на курсах повышения квалификации учителей, руководителей общеобразовательных учреждений. Они опубликованы в 16 работах соискателя.
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список (265 наименований) и 7 приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены 4 таблицы и 4 рисунка.
Парадигмальный анализ развития современного образования..
В мире происходят перемены цивилизационного значения, сочетающие в себе высочайший динамизм и глобальный характер. Разворачиваются фундаментальные процессы перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного для конца XIX - первой половины XX индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному. К числу современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся: ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества; демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора; рост значения человеческого капитала, что обуславливает опережающее развитие образования [113, с.З].
Формирование нового качества общества требует реформирования отечественной системы образования: качественного обновления содержания, повышения ее эффективности, изменения подходов к обучению.
Как справедливо отмечал М.Н. Скаткин, «проблема совершенствования образования принадлежит к числу тех проблем, которые с течением времени не теряют своей актуальности» [70, с.З08]. Но если сама проблема всегда ак 15 туальна, то ее составляющие на каждом культурно-историческом этапе развития общества характеризуются по-разному. Анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов [31, 32, 36, 40, 78, 113, 114, 123, 132, 134, 160, 231, 232, 247] позволил выделить основные из них: - новые социальные требования к системе образования; - проблема соотношения социального и личностного заказа на образование.
Социально - политические и экономические преобразования привели к смене социальных приоритетов: растущего человека школа должна подготовить к жизни. Не просто усвоение знаний, а умение их творчески применять для получения нового знания, развитие самостоятельного критического мышление школьника - вот проблема, реализация которой требует принципиального иного взгляда как на теорию, так и на технологию обучения. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающий познавательную активность и самостоятельность мышления обучающихся, является одним из стратегических направлений модернизации образования. «Школа должна научить мыслить и научить учиться — вот педагогические императивы современной эпохи» [36, с.13].
Проблема соотношения социального и личностного заказа на образование - фактически проблема между свободой и заданностью в образовании. Образовательная практика сегодня находится на изломе между пониманием образования как передачи опыта, с одной стороны, и «выращивания» личности - с другой. Образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции, оно необходимо ему, для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры [32].
Нарастающее несоответствие сохраняющейся просвещенческой парадигмы образования современным реальностям проявляется, прежде всего, в обостряющихся противоречиях между: - целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования; социокультурной (культуроконтекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (и проявления) человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неизменным характером базовых информационных технологий образования [228, с. 105].
Поэтому все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о новой методологии и стратегии образования, которая обеспечивала бы движение от репродуктивно-информационного и предметно-дифференцированного к интегрированным знаниям и метапредметам, от созерцательного к деятельностному (к культуротворчеству), от эмпирического к концептуальному, от тематического к проблемному, от гносеологического к культурно-личностному [32, 40, 244].
Термин «стратегия» применительно к учебно-воспитательной сфере, как отмечают Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, начал активно использоваться во второй половине XX века, «выражая скорее тенденцию, основанную на ощущении необходимости качественно нового уровня планирования и управления, чем новое теоретически обоснованное представление о предмете» [113, с.З].
Данное исследование проведено в русле концепции стратегии образования, разрабатываемой Д.Г. Левитесом. Он определяет образовательную стратегию как систему, включающую в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на ученика как на участника образовательного процесса, а также связи между этими компонентами [132, с.37]. Обратим внимание, что системообразующим элементом этой структуры Д.Г. Левитес называет не цели образования, а выводы из анализа социально-образовательной ситуации [133, с.З].
Культурно-антропологический подход к отбору содержания школьного естественнонаучного образования
Рассмотренные выше принципы природосообразности и культуросооб-разности лежат в основе двух методологических подходов к образованию — антропологического и культурологического. Целью проводимого нами в -данном параграфе сравнительного анализа названных подходов является поиск теоретических и концептуальных оснований для осознанного выбора путей совершенствования содержания школьного естественнонаучного образования, поиск ответа на вопрос: могут ли задачи, стоящие сегодня перед образованием быть решены в рамках антропологического и культурологического подходов.
Многочисленные педагогические теории осмысливают методологические основания образования в русле актуальных для той или иной.социально-экономической ситуации ценностей. Совокупность целей, путей их достиже- -ния и планируемых результатов с точки зрения доминирующих ценностных установок принято называть подходом [2].
Методологический подход И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин определяют как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [23, с.74]. И.А. Липский относит методологический подход к онтологическим представлениям, где присутствует тот или иной ведущий системообразующий элемент [140]. По мнению Б.С. Гершунского и Н.Д. Никандрова, допустимо говорить о собственно методологическом подходе тогда, когда особо выделяется теоретико-познавательный аспект той или иной проблематики [51, с. 15]. Методологический принцип определяется как «условие, требование, определяющие наше познание и преобразование какого-то объекта действительности, . имеющие значение для такого познания и преобразования» [51, с. 15]. Исходя из этих положений, культурологический и антропологический подходы можно отнести к уровню общенаучных принципов и методов исследования, куда входят как разработки, связанные с решением задач методологического характера, так и содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологическую функцию. Системообразующими элементами антропологического подхода являются человек, личность, культура, а культурологического — культура как ценность.
Как отмечает А.С. Запесоцкий, антропологический подход оказывается -продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания, в том числе педагогического. В контексте образовательной проблематики антропологический критерий переносит акцент исследования на человека как субъекта культуры, который рассматривается как «формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом, при этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития» [87, с.20].
Сущность антропологического подхода в современной педагогике, его -основное содержание Б.М. Бим-Бад раскрывает следующим образом: антропологический подход— это соотношение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека; получение педагогического знания методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в педагогику; понятие антропологических оснований теорий и практики образования; антропологический характер аксиоматики, предпосылаемой теории, проблематики и методологии разработки и решения проблем станов 51 ления и развития личности в ходе и результате образовательных процессов [20].
В.Н. Астафьева определяет антропологический подход как понимание: - возможностей и границ образования в системе биологических и культурно-исторических программ развития человека; - места и роли воспитанника в педагогическом взаимодействии как активно действующего субъекта; - роли природы человека в определении целей его образования; выбор путей, способов, средств организации образования человека, опирающихся на закономерности его развития [11].
Г.М. Коджаспирова считает, что особенностью данного подхода является рассмотрение процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека и самовоспитания, саморазвития [103].
Антропологический подход к образовательной деятельности в нашем исследовании рассматривается как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация ее на человека как свою главную цель и ценность. Данный подход выступает методологическим, ценностным, целевым обоснованием образовательной деятельности и её организационным принципом.
Регионализация содержания образования как условие повышения качества и эффективности школьного естественнонаучного образования
Необходимость решения проблемы регионализации образования особенно отчетливо проявилась в настоящее время, когда осуществляется поиск путей гуманизации образования. Гуманизацию образования мы рассматриваем как его переориентацию на личностную направленность, «как процесс и результат развития и самоутверждения личности» [158, с.44] и как средство ее социальной устойчивости и культурного развития.
Курс на регионализацию системы образования [86, 261] предусматривает предоставление субъектам прав и обязанностей в выборе своей образовательной стратегии, создания собственных программ развития в соответствии с их социально-экономическими, природно-климатическими, культурными, национальными и другими региональными условиями. Фактически речь идет о переосмыслении цели и задач школы, о поисках оптимального сочетания образовательных интересов цивилизации, федерального государства, региона, каждого человека.
Регионализация отвечает насущным потребностям развития отечественного образования и является весьма актуальной проблемой. Различные ее аспекты рассматривали в своих работах Л.Н. Антонова, Т.С. Буторина, В.М. Возница, Л.Ф. Греханкина, М.Д. Даммер, Д.А. Данилов, Т.Н. Демина, К.Е. Егорова, Н.А. Нахова, A.M. Новиков, И.А. Петрова, А.В. Салихов, О.Ю. Стрелова, В.В. Судаков, Л.А. Степашко, В.А.Щербакова, А.А. Штец и др.
Обращение к имеющимся исследованиям свидетельствует о неоднозначности трактовки различных аспектов регионализации образования.
В словаре понятий, используемых в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» дается следующее определение: «регионализация образования - это построение образования с учетом региональных особенностей» [261, с.ЗО]. По мнению A.M. Новикова, регионализация образования охватывает ряд аспектов: во-первых, это регионализация содержания образования, которая рассматривается исследователем как отказ от повсеместно унифицированных учебных планов, программ, учебников; во-вторых, дальнейшее усиление культурообразующих функций учебных заведений в своих регионах, в частности, за счет осуществления самых разнообразных образовательных программ; в-третьих, это разработка долгосрочных региональных программ развития образования [158, с.144-147].
Л.Н. Антонова считает, что регионализацию образования следует рассматривать как процесс максимального приближения образовательной сферы к реальным потребностям региона и учета его специфики, культурно-исторических особенностей. В этой связи регион рассматривается как социальное и географическое пространство, в котором происходит формирование условий для жизни, непрерывного образования, развития человека и реализации его творческого потенциала [8].
В.Н. Алимпиев рассматривает регионализацию как учет региональных особенностей в содержании и организации образовательного процесса [4].
Д.А. Данилов понимает регионализацию образования как введение этнографического, историко-культурного, духовно-религиозною, социально-производственного опыта жителей конкретной территории в содержание и организацию образования, как обогащение педагогического процесса региональной спецификой и осуществление его организации с опорой на лучшие традиции воспитания в народе с учетом природно-климатических, производственно-бытовых, социально-психологических условий. Другое направление регионализации образования, как указывает автор, - обогащение содержания курса краеведческим материалом, характеризующим мироощущение, мировосприятие народа. Исследователь отмечает важное, на наш взгляд, условие: местный, региональный материал, введенный в содержание, не подменяет федеральный компонент, а дополняет, уточняет, конкретизирует его [64]. Н.А. Нахова определяет регионализацию образования как выдвижение новых сторон в преподавании ряда учебных предметов и учет тех условий, которые характерны для отдельных регионов [156].
А.С. Максимов определяет региональность как социально - экономиче- -ские перспективы развития конкретного региона и внесение на этой основе определенных изменений в содержание учебных программ [147].
Н.Н. Карпенко считает, что регионализация - это подход к содержательному наполнению регионального компонента, который, во-первых, обеспечивает отражение национальных и региональных культурных особенностей региона, актуализированных целями инкультурации, адаптации и социализации индивида в условиях социокультурной среды «малой родины», как наиболее близкого элемента общемирового социума, во-вторых, создает условия для широкой и разносторонней культурной самоидентификации -личности [101, С. 102].
Т.Н. Демина рассматривает регионализацию как фактор развития человека в своеобразной жизни региона; принцип, предполагающий учет социально-экономических, историко-географических и культурно-национальных особенностей региона при определении содержания процесса обучения и воспитания и характера деятельности образовательного учреждения; систему подготовки подрастающего поколения к жизни в определенном социокультурном пространстве; процесс перехода от унитарной к новой модели образования, соответствующей социально-экономическим, географическим, -культурно-национальным и другим особенностям региона [68].
Мы рассматриваем регионализацию как важнейшее направление модернизации отечественного образования и развития региональной системы образования, позволяющее реализовать идеи его гуманизации и демократизации, формировать новое качество образования, открывающее широкие возможности для развития личности обучающегося, ее социализации в условиях социокультурной среды региона и разносторонней культурной самоидентификации.
Экспериментальная проверка влияния регионализации содержания школьного химического образования на эффективность процесса обучения
Данные выводы позволили нам сформулировать цели реализации регионального компонента химического образования: - приобщение обучающихся к природе, духовной и материальной культуре края; - формирование ценностного отношения к окружающей природной и социокультурной среде; - сохранение и укрепление здоровья в условиях Крайнего Севера.
Включение регионального компонента в содержание школьного хими ческого образования позволит решать следующие задачи . - развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей; - конкретизация содержания федерального компонента, формирование системного знания о мире веществ, материалов и химических явлений; - усиление практической направленности через реализацию дидактических принципов «от близкого - к далекому», «от известного - к неизвестному»; - обеспечение целостности знания и опыта практической деятельности; - формирование компетенции химически и экологически грамотного поведения, предупреждения действий наносящих вред окружающей среде и здоровью человека.
Эти задачи соотносятся с целями и задачами «Региональной программы развития образования Мурманской области» [189] и определяются тенденциями социально-экономического развития региона. Они конкретизируют задачи предмета химии и направлены, прежде всего, на становление личности обучающегося как носителя и творческого продолжателя культурной традиции родного края, как гражданина многонационального государства.
Таким образом, регионализация содержания химического образования позволяет решать задачи социализации и культурации личности школьника (его интеллектуального, духовного и нравственного развития) в условиях социокультурной среды своего региона средствами учебного предмета.
Адекватность содержания образования рассмотренной целевой установке обеспечивается его моделированием на основе приоритетного положения развивающих и ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала и разработке его проблематики. Эти критерии усиливают лично-стно- и ценностно-ориентированный характер содержания регионального компонента естественнонаучного (химического) образования.
Обратимся к вопросу проектирования содержания регионального компонента естественнонаучного (химического) образования. При отборе его содержания в контексте интегративного культурно-антропологического мы исходим из того, что: - важнейшим критерием соответствия содержания регионального компонента современной образовательной гуманистической парадигме является фундаментальность, понимаемая как ориентированность на глубинные, сущностные основания и связи между разнообразными процессами окружающего мира; - системообразующим основанием выступают ценность знания природы и сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее; - компетентность во владении основами химической науки рассматривается как фундамент формирования современного естественнонаучного мировоззрения. Проектирование содержания регионального компонента химического образования предполагает учет следующих положений: - содержание регионального компонента должно реально отражать представление о предметной картине мира; - включение той или иной информации необходимо рассматривать с позиции ее значимости для построения адекватного видения природы; - содержание должно быть отображением реалий, соответствующих современной химической науке; - отбор содержания на уровне учебного материала предполагает направленность на субъект познавательной деятельности и должен быть связан с мотивом, смыслом, рефлексией, а также личностной значимостью изучаемых знаний и выполняемых действий; - обеспечение целостности содержания учебного предмета реализуется через единство знаниево-ориентированного, операционно-дея-тельностного и личностно-ценностного компонентов; - отбор содержания регионального компонента должен основываться на личностной и ценностной ориентации на гуманизм, многообразие, равноправие и диалог культур; полисубъектности региональной культуры и истории; интеграции культурного наследия региона в общенациональное и мировое; оптимальном соотношении разноуровневых ценностей (региональных, национальных); - необходима реализация деятельностно-личностного подхода к поиску, анализу и обобщению учебной информации; - важна непрерывность общего естественнонаучного образования в его региональном аспекте.
Моделирование регионального компонента содержания в контексте интегративного культурно-антропологического подхода базируется на идее целостности человека, взятого в единстве его рациональной и чувственно-эмоциональной сторон. Современный процесс обучения предметам естественнонаучного цикла ориентирован преимущественно на рассудочный компонент сознания, при этом зачастую мало задействуется чувственная, эмоциональная и волевая сферы. Это вызывает проблемы, связанные с усвоением материала, ведь подобная обедненная модель ведет к «постепенной атрофии способности ученика принимать ответственные решения в ситуациях выбора, что невозможно без богатой практики чувств, эмоций, воли, ответственности» [208, с.101].
