Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы регионализации содержания школьного образования 15-66
1.1. Проблема и проблематика отбора содержания школьного естественно-научного образования в педагогической теории и образовательной практике 15-32
1.2. Теоретические основы конструирования содержания школьного естественно-научного образования 32-45
1.3. Современное состояние проблемы регионализации образования46 -64
Выводы по главе 65-66
Глава 2. Теория и технология конструирования содержания естественно научного образования в современной школе (на примере географии) 67
2.1. Содержание географического образования как проблема педагогической теории и образовательной практики 67-86
2.2. Развитие идей краеведения как составной части географического образования и основы для формирования национально-регионального компонента 87 - 100
2. 3. Создание дидактической модели регионального содержания естественно-научного образования 100 - 116
2.4. Принципы, критерии и подходы к созданию электронной версии учебника «География Мурманской области» 117 - 128
Выводы по главе 129
Глава 3. Экспериментальный опыт внедрения и апробации региональной модели географического образования 130 - 153
3.1. Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментального исследования 130 -132
3.2. Определение содержания региональной программы 133-142
3.3. Экспериментальная проверка эффективности содержания и структуры регионального курса 142 - 153
Заключение 154 - 159
Литература 160-183
Приложения
- Проблема и проблематика отбора содержания школьного естественно-научного образования в педагогической теории и образовательной практике
- Теоретические основы конструирования содержания школьного естественно-научного образования
- Содержание географического образования как проблема педагогической теории и образовательной практики
- Определение содержания региональной программы
Введение к работе
Проблема регионализации содержания школьного образования вырастает в своем генезисе из целого комплекса противоречий философско-социального, социально-педагогического и частно-методического характера. С философской точки зрения - это проблема единства частного и общего в направлении совершенствования содержания школьного образования. Если принять во внимание, что этот процесс все больше определяется его фунда-ментализацией, то многопредметность общеобразовательной подготовки предполагает овладение глубокими и прочными знаниями в конкретной учебной дисциплине. Социально-педагогический аспект этой проблемы связан, с одной стороны, с идеями глобализации и целым рядом интеграционных процессов мирового, европейского и российского уровней, а с другой, -с необходимостью сохранения этнического, национального, культурного своеобразия этносов, наций, народов. С общепедагогической точки зрения проблема отбора и конструирования национально-регионального компонента содержания образования уходит своими корнями в ведущие теории содержания образования, а с другой - напрямую связана с проблемами школьных перегрузок, сбалансированности учебных планов и учебных программ. Поэтому на частно-дидактическом уровне возникает задача адаптации современных принципов и подходов построения содержания образования к построению регионального и школьного составляющих содержание отдельных учебных дисциплин.
Политические и социально-экономические преобразования в российском обществе, явившиеся предпосылкой к модернизации образования, привели к необходимости пересмотра его целей, содержания и структуры.
Важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования является проблема отбора и конструирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности; эта проблема занимает одно из центральных мест в проблематике современной дидактики и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах М.А. Данилова, Ю.И. Дика, Л.В.Занкова, Л.Я. Зориной, Д. Г. Левитеса, К.М. Сосницкого, A.M. Сохора, А.И. Уман, А.В. Хуторского и других.
Анализ нормативных документов и работ И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, B.C. Леднева, М.В. Рыжакова, А. В Салихова и других свидетельствует об усилении внимания к решению проблем конструирования содержания образования, вопросам определения места и взаимодействия федерального, национально-регионального компонентов в базисном учебном плане и государственных стандартах.
В связи с развернувшейся регионализацией образования изучение географии своего региона в школе приобретает новые акценты. До начала 1990-х годов в школьной географии особенности своего региона рассматривали в разделе «География своей области (края, республики)» посредством иллюстрации природных, экономических, социальных явлений и процессов, изучаемых в школьных курсах географии. В методике преподавания географии достаточно глубоко разработан страноведческий и краеведческий принцип изучения территории (А.С. Барков, Н.Н. Баранский, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, А.В. Даринский, Я.Г. Машбиц, Д.А. Мирский, М.А. Никонова, К.В. Пашканг, Н.Н. Родзевич, А.З. Сафуллин, К.Ф. Строев и другие). В настоящее время в практику школы вводятся самостоятельные региональные курсы, разрабатываемые в контексте национально-регионального компонента учеб-
ного плана субъектов Российской Федерации. Проблема содержания регионального компонента учебной дисциплины, несмотря на уже имеющиеся разработки в этом направлении (Л.Ф. Греханкина, В.М. Лянцевич, А.С. Тай-син, В.И. Щенев и др.), остается одной из актуальных, так как Закон «Об образовании» только обозначает национально-региональный компонент содержания образования, но не определяет его понятие, цели, задачи, объем и содержание, критерии отбора материала, пути реализации, требования к уровню подготовки выпускников. Наполнение этого компонента конкретным содержанием возлагается на региональные органы образования. Каждый регион по-своему видит особенности регионального компонента содержания образования, и целостная его концепция пока не существует. Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: создание дидактической модели отбора и конструирования содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования.
Объект исследования: процесс конструирования национально-регионального компонента содержания школьного естественно-научного образования.
Предмет исследования: принципы и критерии отбора, конструирования и внедрения регионального компонента содержания школьного естественнонаучного образования (на примере курса географии).
В основу исследования положена гипотеза, предполагающая, что дидактическая ценность регионального компонента содержания школьного естественно-научного образования будет выше при условии, если:
- в основу отбора содержания регионального компонента будут положены такие общедидактические принципы отбора содержания образования,
как принцип культуросообразности, природосообразности, социализации, краеведческий и принцип связи регионального и федерального компонентов содержания образования;
частными критериями, определяющими конкретное содержание регионального образования, будут выступать критерий целостного и системного отражения задач формирования личности, научной и практической значимости регионального содержания образования, соответствия сложности содержания возможностям усвоения и соответствия объема содержания отведенному программой времени;
наполнение содержания регионального компонента школьного естественно-научного образования будет осуществляться с учетом целей и потребностей учащихся, географических особенностей региона, требований государственных программ;
выделенные принципы, критерии и подходы должны быть взаимозависимы, применяться комплексно;
- учащиеся и учитель будут обеспечены соответствующим учебно-
методическим комплексом.
Цель, объект и гипотеза исследования определили следующие задачи:
изучить состояние исследуемой проблемы по психолого-педагогическим источникам с целью выявления теоретических основ формирования содержания и структуры школьного естественнонаучного образования;
выявить социальные и дидактические проблемы, определяющие задачи отбора и конструирования содержания школьного естественнонаучного образования в современных условиях;
раскрыть исторически сложившиеся особенности краеведческого подхода в контексте целей и задач современной регионализации образования;
разработать дидактическую модель конструирования регионального компонента содержания школьного естественно-научного образования на примере курса географии;
составить экспериментальную программу регионального курса географии; разработать учебно-методический комплекс по региональному курсу географии (программа, электронный учебник, рабочие тетради для учеников, методическое пособие для учителей); экспериментально проверить эффективность применения учебно-методического комплекса.
Методологическую основу исследования составляют философско-педагогические и психолого-дидактические подходы к изучению системы «человек познающий - познаваемый мир» В качестве специальной методологии выступает целостный подход к пониманию взаимодействия в системе «развитие личности - усвоение содержания образования», а также страноведческий и краеведческий принципы изучения территории. Теоретическую основу составили:
общая методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, A.M. Новиков и др.);
деятельностный, акмеологический, культурологический, аксиологический, антропологический подходы к развитию личности и организации педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.В. Сериков,В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
основы дидактики общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
личностно-ориентированный подход к обучению (Ш.А. Амонашвили, Д.Г. Левитес, В.В. Сериков, А. В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
теоретические основы содержания образования и процесса его конструирования (Ю.К. Бабанский, Л.А. Зорина, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
страноведческий и краеведческий принцип изучения территории (А.С. Барков, Н.Н. Баранский, Т.П Герасимова, В.П. Голов, А.В. Даринский, Я.Г. Машбиц, Д.А. Мирский, М.А. Никонова, К.В. Пашканг, Н.Н. Родзевич, А,3. Сафуллин, К.Ф. Строев и др.);
- теории отбора и конструирования содержания регионального компонента
географии (Л.Ф. Греханкина, В.М. Лянцевич, А.С. Тайсин, В.И. Щенев и
ДР-)-
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
- теоретические (анализ научной и научно-методической литературы, норма
тивных документов, действующих учебников и программ по проблеме ис
следования, а также изучение и обобщение передового педагогического
опыта, статистическая обработка результатов экспериментальной работы);
- эмпирические (моделирование, анкетирование учащихся и учителей, на
блюдение за учебным процессом, опрос, педагогический эксперимент, стати
стическая обработка экспериментальных данных).
Исследование проводилось с 2000 - по 2004 годы. В педагогическом эксперименте, включающем констатирующий, поисковый и обучающий эта-
пы, приняли участие около 800 учащихся, опытно-экспериментальной базой стали 18 школ г. Мурманска и Мурманской области.
Таблица 1. Этапы диссертационного исследования
Научная новизна:
Создана модель отбора и конструирования содержания регионального естественно-научного курса, включающая принципы, критерии и подходы; механизм, определяющий содержание региональной программы, разработку учебно-методического комплекса, направления повышения квалификации учителей;
Выявлены принципы и критерии отбора и конструирования содержания регионального естественно-научного образования на примере школьного курса географии.
Теоретическая значимость состоит в том, что расширены представления о принципах и подходах к отбору и конструированию содержания регионального естественно-научного образования на примере географии; конкретизировано соотношение понятий «краеведение», «краеведческий принцип», «краеведческий подход», «национально-региональный компонент»; дополнен перечень приемов и дидактических условий эффективной реализации регионального курса в практике работы общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в разработке структуры и содержания регионального курса «География Мурманской области»; создании региональной программы, электронного учебника «География Мурманской области», учебно-методического комплекса для учеников и учителя и их апробации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяются методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; статистической обработкой полученного экспериментального материала; 28-летним опытом работы диссертанта учителем географии образовательных школ г. Мурманска.
Разработанные в диссертационном исследовании материалы могут быть использованы при создании новых программ, учебников и других средств обучения, а также непосредственно в практике работы школ Мурманской области.
На защиту выносится:
Теоретически обоснованная модель отбора и конструирования содержания школьного регионального естественно-научного образования, включающая принципы, критерии и подходы, механизм наполнения содержания региональной программы, содержание учебно-методического комплекса «География Мурманской области».
Структурная схема учебной программы по региональной географии.
Результаты экспериментального исследования эффективности разработанного содержания и структуры, а также показатели успешности формирования познавательного интереса школьников в области естествознания на примере регионального курса географии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности школ №№ 13, 19, 44, 53, 57 , гимназий 1, 8 (г. Мурманск), школ № №2, 7, 15 (г. Апатиты), школ №№ 8, 11 (ЗАТО Североморск), школы № 11 (г. Ковдор), школы № 3 (г. Полярные Зори), школ №№ 9, 19 (г. Заполярный), школы № 1 (г. Кировск), школы № 276 (ЗАТО Скалистый), школы № 4 (п. Енский Ковдорского района), школы № 6 (п. Риколатва Ковдорского района), школы № 1 (п. Мурмаши), школы № 4 (п. Умба), Пяйвенской основной образовательной школы.
Основные положения проведенного исследования обсуждались на:
заседаниях методических объединений учителей географии Октябрьского, Первомайского округов г. Мурманска, г. Североморска;
окружных, городских и областных семинарах учителей географии;
- областных и городских научно-практических конференциях в выступлениях
автора по темам «Региональная программа по географии: цели, содержание
и структура», «Электронный учебник географии Мурманской области. Каким ему быть?», «Апробация рабочих тетрадей «География Мурманской области» в 8-9 классах» (2000, 2001. 2002, 2003 гг.);
- областных курсах в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования «Работа по эксперименту «Апробация национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по географии» (2001 -2003 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику:
1. Экспериментальная программа «География Мурманской области», утвержденная Комитетом по образованию администрации Мурманской области, внедрена в практику работы школ;
Подготовлены и опубликованы программно-методические материалы «Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. География»;
Создан электронный учебник «География Мурманской области» (зарегистрирован 16.06.2003 года, номер государственного учета 0320300562, Министерство Российской Федерации по связи и информатизации, Депозитарий электронных изданий ФГУП НТЦ «ИН-ФОРМРЕГИСТР», свидетельство № 2951-1);
Разработаны, изданы и апробированы рабочие тетради «География Мурманской области» для 8-9 классов;
Разработаны методические пособия для учителей «Тематическое и поурочное планирование уроков по региональной программе «География Мурманской области» (8 и 9 классы).
Проблема и проблематика отбора содержания школьного естественно-научного образования в педагогической теории и образовательной практике
На переломных этапах развития общества проблема отбора и конструирования содержания школьного образования всегда оказывается в числе наиболее острых и актуальных проблем. Особенность современной образовательной ситуации состоит в обеспечении индивидуального характера отбора содержания образования с тем, чтобы каждый ученик мог реализовать право на образование в соответствии со своими склонностями, интересами и возможностями. Содержание общего образования должно обеспечивать возможное участие школьников в социальной, культурной, духовной деятельности, формировать их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих определенную позицию в мире и систему отношений с миром. Фундамент для развития подобных воззрений был заложен трудами П.Ф. Каптерева [89, 90], П.П. Блонского [25], СТ. Шацкого [245] и др. В частности, П.Ф. Каптерев писал, что образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами; «на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы — только средства, цель - личность, именно ее развитие» [89, с. 122].
Вторым важным моментом современного этапа развития школы необходимо считать начавшуюся модернизацию образования. В связи с этим пересматривается содержание образования во всех образовательных областях и в области естественно-научных дисциплин, в частности. Таким образом, важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования, достижении новых целевых установок является проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности.
Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению. Проблематика, по сути дела, - это ответ на вопрос: какие существующие обстоятельства и прошлый опыт — как положительный, так и отрицательный - заставляют именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему? [150].
Естественно-научное образование - составная часть общего, оно играло и играет весомую роль в становлении личности. Но анализ современного состояния естественно-научного образования приводит к констатации следующих противоречий и проблем в аспекте нашего исследования.
Необходимость обновления содержания образования диктуется прежде всего необходимостью приведения его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а также с международной образовательной практикой, особенно в его гуманитарной составляющей. Утверждения современной гуманитарной парадигмы образования предполагают ориентацию на личность, соотнесение познавательной ситуации с проблемами и опытом личностного сознания. Не столько педагогические требования, сколько педагогическая поддержка, не объем знаний, как самоцель, а личностный рост ученика, овладевающего знаниями, становятся новыми ценностями образования [240]. Однако в образовательной практике в построении и реализации естественно-научного образования преобладает направленность на усвоение готовых знаний, запоминание предполагаемого материала, научение известным способом решать задачи. Существующая модель естественно-научного образования берет за основу активное использование преимущественно рассудочной компоненты сознания, не задействуя в полной мере чувственную, эмоциональную и волевую [135]. Как правило, усваивается определенный набор научных знаний, спроецированных на учебный процесс. Важно отметить, что «упор в изучении естественно-научных дисциплин делается на науку прошлого, при этом как бы предполагается, что современная наука столь сложна, что обучающийся ее не в состоянии осмыслить» [37, с. 47]. В действительно здесь имеется недопонимание того факта, что современная наука в содержании школьных курсов должна быть адаптирована для восприятия учащимися. Гуманитаризация содержания образования определяет, что важен не сам факт наличия у ученика огромного числа узкоспециализированных знаний, а целостная картина мира, которая поможет в дальнейшем полноценно жить в этом мире, но при существующем содержании и структурировании естественно-научного образования восприятия целостной картины мира у школьников затруднено [63, 80].
Необходимость учета интересов школьников при проектировании познавательной деятельности, воспитания и развития нашла свое отражение в новой структуре Базисного учебного плана, в котором четко выделяется инвариантная часть, обеспечивающая приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личных качеств, и вариативная, обеспечивающая личностные особенности, интересы и склонности школьников. Современное состояние системы образования требует создания теории и технологии разработки и введения федеральных и региональных компонентов содержания образования.
Теоретические основы конструирования содержания школьного естественно-научного образования
При проектировании структур учебного материала неизбежно возникает вопрос об их оптимальности, принципах упорядочивания системы знаний. Так, Л.В. Занков при рассмотрении вопросов систематичности обучения подчеркивает, что при решении данного вопроса на основе дидактических требований нельзя приходить в противоречие с системой и логикой соответствующей науки [75]. М.А. Данилов отмечает, что «логика учебного предмета, отражающая в конце концов логику соответствующей науки, характеризуется системой научных понятий, входящих в программу курса, последовательностью их расположения и характером связей между ними» [57, с. 42]. И хотя из второго высказывания уже понятно, что его автор основой логической структуры учебного материала считает систему понятий, вопрос о логике соответствующей науки в данном случае остается открытым.
В этом плане представляется возможным говорить о необходимости сохранения позиций «общественно-ориентированного образования», которое в области содержания реализует себя как «педагогическая модель социального заказа, обращенного к школе» [70, с. 162]. Данная модель имеет многоуровневую иерархическую структуру.
К первому уровню проектируемого содержания образования относится учебный план. «Учебный план как документ, фиксирующий содержание образования, находится в прямой и очевидной зависимости от того представления о содержании образования, которое сложилось в результате педагогической интерпретации социального заказа общества» [224, с. 184].
Первый уровень представляет собой уровень общетеоретических представлений, на котором содержание образования предстает в виде обобщенно систематизированного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального, культурного, духовного опыта, передаваемого учащимся. Этому уровню проектируемого содержания образования соответствует учебный план, устанавливающий состав предметов, их распределение по годам и количество времени, отводимое на каждый их них. Именно в предметной структуре учебных планов находит свое наиболее полное отражение системность современного научного знания.
Свою конкретизацию учебный план получает на втором уровне проектирования содержания образования - уровне учебных предметов. На этом уровне представлены отдельные части содержания образования, определяемые спецификой каждого конкретного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением (первый уровень) по составу и структуре [224].
Учебный предмет представляет собой педагогически адаптированную совокупность знаний и умений, отражающих определенную область действительности и действий по усвоению и использованию этих знаний и умений в учебном процессе [68]. Структура учебного предмета имеет много общего со структурой соответствующей науки, но отличие состоит, прежде всего, в объеме знаний, логике изложения знаний, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. В естественнонаучных дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях [197].
Учебный предмет, его особенности, состав и структура содержания находят свое отражение в соответствующей нормативной документации -учебных программах дисциплин. Учебные программы не только фиксируют содержание учебного предмета, но и определяют характер и содержание образования на уровне учебного материала, служащего одной из ведущих форм непосредственного воплощения целей обучения в содержании процесса обучения [240, с. 152]. По мнению В.В. Хуторского, «программа — это средство достижения целей, сами же цели тоже включаются в программу» [239, с.29]. В условиях личностно ориентированного образования основой конструирования общеобразовательного процесса выступает прежде всего «предвосхищаемый образ ученика, который конкретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсальное общепредметное содержание, а с другой, - отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета» [238, с. 29].
Традиционно проблемы выстраивания и совершенствования содержания образования считались прерогативой ученых и представителей системы управления образованием. Сегодня - и это отличительная черта современного инновационного этапа - многие учителя почувствовали себя не столько объектами управления, сколько субъектами проектирования, активной стороной этого процесса, захотели занять в нем авторскую позицию. Доказательством тому можно считать большое количество авторских разработок, связанных с изложением собственного взгляда на содержание программ. При этом часто авторы пытаются наполнить содержание программы набором научных теоретических знаний, забывая о том, что программы направлены прежде всего на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Поэтому не случайно, Д.Г. Левитес в своих работах акцентирует внимание разработчиков авторских программ на вопросах объективной необходимости разрабатываемой программы, ее целеполагании, изучения потребностей и мотивов учебной деятельности школьников, необходимости отражения в программах четырех важнейших компонентов содержания образования [116].
Содержание географического образования как проблема педагогической теории и образовательной практики
Школа во все времена отражала состояние и тенденции развития общества. В период изменения идеологии общества, системы ценностей, его нравственных идеалов школа тоже изменяет свою работу. Цель обучения, как утверждает И.Я. Лернер, - это система ценностей, которые надо сформировать у учащихся [120]. Школа призвана готовить человека к жизни, к правильному поведению в природной и социальной среде, к выполнению гражданских и социальных функций. Она должна развивать в ученике склонность к саморазвитию, к самопроявлению. Цель школы - воспитать активную, инициативную, творческую личность [76].
Роль школьной географии при реализации этих новых целей определяется современным состоянием географической науки, которая во второй половине XX века в центр своих исследований поставила фундаментальные законы пространственной организации географической оболочки, взаимодействие природы и общества. Географы активно участвуют в решении многих проблем жизни общества: политических, экономических, социальных, экологических. Они решают эти проблемы на глобальном, региональном и локальном уровнях. Именно в связи с этим знание каждым человеком закономерностей развития географической оболочки, комплексное географическое мышление и экологически грамотное поведение - важный элемент общей культуры человека [6]. Главной задачей географии уже давно стало не землеописание, а изучение пространственно-временных взаимосвязей и взаимозависи- мостей между природными и антропогенными объектами. К решению этой задачи география подготовлена как всем ходом своего исторического развития, так и своим особым положением в современной системе наук, где она играет роль своего рода «мостика» между естественными и общественными науками. Географические знания сегодня необходимы для решения многих проблем социально-экономического и экологического характера, возникающих на разных уровнях от локального к глобальному [133]. Отсюда и вытекает значение школьной географии, как единственного школьного предмета, относящегося одновременно и к естественному, и к общественному циклам учебных дисциплин. Широкий охват проблем взаимодействия природы, населения и хозяйства позволяет ей:
- комплексно рассматривать среду обитания (жизненное пространство) человечества, знакомя учащихся с тем, как живут и хозяйничают люди в разных географических условиях;
- формировать восприятие мира не в виде набора отдельных природных или общественных компонентов, а в виде четкой иерархии целостных территориальных природно-общественных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам.
География - это единственный предмет, знакомящий учащихся с территориальным (региональным) подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на социально-экономические процессы посредством региональной политики [47]. Вот почему для школьной географии важно ответить на вопрос: «Зачем и чему учить школьника географии?» С решением этого вопроса тесно связано положение данной учебной дисциплины в учебном плане общеобразовательных учреждений, отбор содержания предмета, конструирование его структуры.
Но, несмотря на особую значимость географического образования для современного школьника, приходится констатировать факт ущемления этого важного предмета школьного цикла, неоднократных попыток изменить его структуру далеко не в лучшую сторону.
Структура школьного предмета и отдельных входящих в него курсов, определенная последовательность тем и разделов, а также пропорции между ними выходят далеко за рамки простой дозировки учебного материала. Структура оказывает большое воздействие на смысловую, содержательную нагрузку [120]. Не случайно общей теории структуры содержания уделено большое внимание в трудах таких видных отечественных дидактов, как И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.В. Краевский, Н.Ф. Талызина, Д. Д. Зуев и др.
Проблемы внутреннего структурирования школьной географии в течение ряда десятилетий находятся в центре внимания ученых и методистов, вопрос о расстановке курсов географии в пределах часов учебного плана всегда вызывал едва ли не наибольшие споры и разногласия. Прежде всего, в связи с генеральной задачей привнесения в школьную географию основ науки. Разных предложений выдвигалось много, но все же основная борьба всегда шла между двумя концепциями.
Сторонники первой концепции отстаивали структуру предмета, которая сложилась еще в середине 30-х годов и отличалась четким подразделением школьной географии на физическую (младшие и средние классы) и экономическую (старшие классы). В качестве доводов в ее пользу речь шла обычно о том, что такая структура более всего соответствует структуре самой географической науки, подразделяющейся на две основные ветви - физическую и экономическую географию — и тем самым создает наилучшие предпосылки для привлечения в школу ее основ.
Определение содержания региональной программы
При личностно ориентированном подходе содержание образования должно во многом определяться самим учеником, свобода выбора должна обеспечить удовлетворение его образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей, становление его личности. Личностно ориентированный подход в конструировании содержания программы направлен на реализацию учащегося в различных сферах: на развитие его природных особенностей (интеллектуальных, коммуникативных, практических способностей и потребностей); его социально-культурных качеств (быть семьянином, гражданином, патриотом, тружеником); духовных начал (гуманности, творчества). Для того, чтобы проектируемое содержание регионального образования стало реальным фактором и нашло свое отражение в развитии личности, необходимо прежде всего выявить запросы самой личности, ее ценностные интересы.
С этой целью были проведены собеседования и анкетирование учащихся. Первоначально ученикам был задан вопрос: «Удовлетворены ли они своими знаниями по географии Мурманской области?». Из 134 (100%) человек, давших ответ на поставленный вопрос, 21 % ответили утвердительно, 57% однозначно ответили «нет», остальные затруднились с ответом. Необходимо отметить, что отвечали на поставленный вопрос ученики 6 и 9 классов, при этом оказалось, что шестиклассники в большей мере, чем девятиклассники удовлетворены имеющимися у них краеведческими знаниями. На наш взгляд, это связано с началом систематического изучения географии Мурманской области (в 8-9 классах при изучении курса «География России» в программе выделен специальный раздел «География своей республики (области, края)»). Начиная целенаправленно изучать свою область, старшеклассники приходят к выводу, что имеют недостаточную базу для решения краеведческих задач и проблем. Поэтому удовлетворенность знаниями о родном крае у них значительно ниже, чем у шестиклассников.
Дальнейшие вопросы анкеты проводились на предмет определения основных источников получения информации по географии Мурманской области, и дополнительных потребностей в знаниях регионального компонента Предложенная школьникам анкета включала в себя несколько вопросов
1. Из каких источников ты получаешь сведения о географии Мурманской области: учитель, средства массовой информации, самостоятельно, родители, музеи, экскурсии, библиотека?
2. Какой информацией о своем регионе ты хотел бы пополнить свои знания: рельеф и полезные ископаемые; климат, внутренние воды, природные зоны; современное экономическое развитие, отрасли хозяйства; место области в экономике страны; история исследования области; наука и учебные заведения?
Как видно из представленной таблицы, ученики в обеих возрастных группах основным носителем информации по географии своей области считают учителя. Это не случайно. Выполняя требования программы, учителя географии при изучении большинства тем используют материалы краеведческого характера и проводят практические работы на местности. Кроме того, у шестиклассников высок процент получения знаний о родном крае в библиотеке, в музеях и от родителей. Это связано с возрастными и психолого-педагогическими особенностями детей (тесный контакт с родителями, природная любознательность самих учащихся) и организацией учебно-воспитательного процесса в 1-6 классах.
