Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы экологического воспитания детей младшего школьного возраста в современных условиях
1. Философско-культурологические подходы к проблемам экологического воспитания на современном этапе развития цивилизации 21-41
2. Анализ разработки проблем взаимодействия человека с окружающей средой в отечественной и зарубежной педагогике 42 - 67
3. Психологические основы экологического воспитания детей младшего школьного возраста 68 - 89
Глава 2. Процесс экологического воспитания младших школьников
1. Сущность и содержание экологического воспитания детей младшего школьного возраста 90 - 105
2. Критерии и показатели экологической воспитанности младших школьников 106 - 122
3. Динамика становления и уровни экологической воспитанности детей 123 - 140
Глава 3. Педагогический потенциал внеурочной работы в экологическом воспитании младших школьников
1. Взаимодействие ребенка с окружающей средой во внеурочное время как фактор экологического воспитания 141 - 156
2. Возможности внеурочной работы школы в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста 157-171
3. Экологическое воспитание младших школьников в системе дополнительного образования 172 - 187
Глава 4. Условия эффективности экологического восйитайня младших школьников во внеурочное время
1. Системность педагогических воздействий на развитие экологической культуры ребенка во внеурочное время 188 - 202
2. Технология экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеурочное время 203 - 218
3. Подготовка педагогических кадров к организации экологического воспитания во внеурочное время 219 - 234
Заключение 235 - 245
Библиография 246 - 269
Приложения 270 - 297
- Анализ разработки проблем взаимодействия человека с окружающей средой в отечественной и зарубежной педагогике
- Критерии и показатели экологической воспитанности младших школьников
- Возможности внеурочной работы школы в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста
- Технология экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеурочное время
Введение к работе
Обострением глобальных проблем современной цивилизации, ухудшением экологической ситуации во многих точках земного шара обусловлено сегодня все возрастающее внимание общества к вопросам экологического воспитания подрастающего поколения.
В настоящее время в этой области просматриваются новые тенденции и проблемы, свидетельствующие о необходимости выхода экологического воспитания на качественно новый уровень. Если в недавнем прошлом наблюдалось бурное проникновение экологической проблематики в отечественную педагогическую науку и практику, во все звенья учебно-воспитательного процесса, выражающееся во введении экологизированных учебных курсов, создании детских экологических объединений, возрастании числа экологических центров, лицеев, колледжей, увеличении количества создаваемых педагогами-практиками авторских экологических программ, то в настоящее время такая активность заметно снижается. Все более очевидным становится противоречие между теми требованиями, которые предъявляет к человеку эпоха экологических катастроф и реальным уровнем экологической воспитанности подрастающего поколения. Низкая эффективность предпринимаемых усилий приводит к выводу, что вне поля зрения остается нечто существенное, без чего невозможно значительное повышение уровня экологической воспитанности школьников. На повестку дня встает необходимость глубокого переосмысления опыта разработки проблем экологического воспитания и поиск принципиально новых подходов к его организации.
Период рыночных реформ в российском обществе позволил воочию убедиться, что существовавшая многие годы система экологического воспитания, нацеленная на формирование, условно
говоря, грамотного природопользователя, терпит крах, не выдерживает конкуренции с рыночными установками на сиюминутную экономическую выгоду. Ориентация подрастающего поколения на потребление за годы реформ усилилась, в то время как первоочередным требованием к современному человеку является наличие у него способности к самоограничению во имя экологического благополучия.
Возможность коренного изменения сложившейся ситуации связана с научной разработкой проблем экологического воспитания на основе выявляемых современными философами и культурологами перспектив перехода человечества к ноосферной цивилизации через утверждение в обществе экокультурных ценностей. В педагогической литературе последних лет экологическая культура все чаще провозглашается в качестве цели экологического воспитания, но такой подход к проблеме требует соответствующего переосмысления всего процесса.
Необходимо формирование системы знаний об экологическом воспитании как важной составляющей развития экологической культуры школьника, которая в наиболее общем смысле может быть понимаема как новообразование в личности, основанное на развитии ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и выражающееся в экологически обоснованном взаимодействии человека с окружающей социоприродной средой. Рассмотрение процесса
экологического воспитания в рамках экологического образования, доминировавшее в последние годы, сегодня явно недостаточно, так как ограничивает воспитание передачей экологических знаний, тем самым поддерживая в сознании педагогов представление о вспомогательной роли воспитательного процесса относительно экологического образования. Становится все более ясной необходимость усиления воздействия на духовную сферу личности, формирование нравственного компонента экологической культуры, что является прерогативой
процесса экологического воспитания. На каждом возрастном этапе развития личности экологическая культура имеет свои специфические характеристики. Повышение уровня экологической воспитанности подрастающего поколения находится в прямой зависимости от полноты научных представлений о своеобразии процесса экологического воспитания на каждом возрастном отрезке и его практической реализации с учетом выявленных особенностей.
Изучение состояния экологического воспитания младших школьников позволило выявить ряд противоречий:
- между декларативностью экокультурных установок, заявленных в школьных учебниках и негативными примерами взаимодействия с окружающей средой, которые преподносит детям внеурочное время;
- между специфическим для младшего школьного возраста наглядным, предметным восприятием окружающего мира и ограниченными возможностями классно-урочной системы по включению ребенка во взаимодействие с окружающей социоприродной средой;
между целостностью личности, непрерывностью процесса ее формирования и отсутствием системы воздействий на развитие экологической культуры ребенка со стороны различных институтов воспитания во внеурочное время;
- между эмоциональностью, образностью восприятия природы младшим школьником и ориентацией воспитания на развитие рационального мышления.
Указанные противоречия свидетельствуют о том, что сегодня самостоятельной научной проблемой становится экологическое
воспитание детей во внеурочное время, обеспечивающее эффективность педагогического воздействия на формирование нравственного,
эмоционально-чувственного и нормативно-деятельностного
компонентов экологической культуры младшего школьника и расширение его личного позитивного экологического опыта. Необходима целостная концепция, подкрепленная соответствующими технологиями, которая позволила бы наиболее полно и эффективно реализовать потенциал внеурочной работы, включая возможности школы, учреждений дополнительного образования, детских общественных организаций, семьи и других факторов социоприродной среды в экологическом воспитании младших школьников.
Внимание ученых-педагогов к проблемам экологического воспитания в последние годы возросло. В концептуальных работах Зверева И. Д., Суравегиной И .Т., Захлебного А. Н., посвященных проблемам экологического образования школьников, содержатся важные выводы о возможностях экологического воспитания детей в процессе обучения; педагогических условиях формирования экологических знаний, убеждений, ответственного отношения школьников к природе; значимости практической природоохранной деятельности детей, реализации интегративного подхода к содержанию экологического образования. Исследования Дерябо С.Д.. Панова В.И., Сидельковского А.П., Ясвина В.А., освещают психологические аспекты взаимодействия школьников с природой. В разрабатываемой Тарасовым Л.В, модели "Экология и диалектика" материализуется идея экологического воспитания детей на основе формирования у них естественнонаучных представлений о всеобщей взаимосвязи вещей, единстве мира.
Особое значение для нашего исследования имеет концепция воспитания экологической культуры школьников, разработанная Лихачевым Б.Т., Дежниковой Н.С. и др., в которой сформулированы положения о самоценности экологического воспитания; экологической культуре как новообразовании в личности, развивающемся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и
выражающейся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе.
В исследованиях последних лет, посвященных младшему школьному возрасту, рассматривались отдельные аспекты проблемы экологического воспитания детей: формирование бережного отношения к природе (Салеева Л.П., Соколова Н.Д.), нравственно-экологическое воспитание (Карпеев С.А., Южакова Т.П.), развитие экологической культуры личности младших школьников (Яковлева Е.В.), ознакомление младших школьников с окружающим миром (Виноградова Н.Ф., Тарасова О. А.), экологическое воспитание средствами народной педагогики (Алиева Б.Ш., Блягоз H.LLL), экологическое воспитание средствами туристско-краеведческой деятельности (Буковская Г.В.), экологическое воспитание в процессе обучения и организация практической деятельности в рамках учебных предметов (Плешаков А.А., Сарыбеков М.Н., Барышникова Г.Б.), организация внеклассных занятий природоведческого содержания в начальной школе (Минаева В.М., Китижева Д.М).
Анализ состояния современной педагогической теории и практики экологического воспитания младших школьников показал, что
несмотря на активное обращение исследователей к данной проблеме на протяжении последних лет, изучены лишь ее отдельные аспекты. Результаты значительной части исследований требуют переосмысления с учетом формирующегося сегодня философского видения перспектив развития современной цивилизации, и условий предотвращения глобального экологического кризиса. Экологическое воспитание младших школьников во внеурочное время до сих пор не являлось предметом специального педагогического исследования.
Таким образом, вышеназванные противоречия, потребности современного этапа развития педагогического знания и практики
воспитания обусловили научную необходимость изучения процесса экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеурочное время.
Объект исследования - экологическое воспитание детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - экологическое воспитание младших школьников во внеурочное время.
Цель исследования;
разработать теоретические и методические основы экологического воспитания младших школьников, обеспечивающие эффективное влияние на духовно-нравственное развитие детей.
Задачи:
1. выявить философские и психолого-педагогические основы экологического воспитания детей младшего школьного возраста в современных условиях;
2.раскрыть сущность и содержание процесса экологического воспитания применительно к младшему школьному возрасту; определить критерии, показатели и уровни экологической воспитанности детей;
З.охарактеризовать педагогический потенциал внеурочной работы с детьми в школе, учреждениях дополнительного образования, детских общественных организациях по экологическому воспитанию;
4.определить условия эффективности экологического воспитания младших школьников во внеурочное время;
5.разработать технологию экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеурочное время.
Гипотеза: эффективность экологического воспитания младших школьников во внеурочное время достигается, если:
• теоретические основы его базируются на культурологическом и синергетическом подходах, принципах антропокосмизма и
природосообразности, обуславливающих направленность
экологического воспитания на формирование экокультурных установок личности, ноосферного мышления и гармонизацию взаимоотношений ребенка с окружающим миром;
• методическую основу воспитательного процесса составляет сочетание технологических приемов, обеспечивающих расширение позитивного экологического опыта ребенка и становление его нравственно-экологической позиции во взаимодействии с
ї\ социоприродной средой;
• реализуется педагогический потенциал внеурочной работы, заключающийся в ее самодеятельных основах, меньшей форма лизованности, вариативности, предоставлении ребенку больших возможностей живого контакта с природой;
™ • содержательный аспект экологического воспитания обеспечивает
системность педагогических воздействий на нравственное,
эмоциональное и деятельностное развитие личности ребенка;
• подготовка кадров позволяет педагогам овладевать приемами организации взаимодействий ребенка с окружающей средой, соответствующих мифологичности, образности, предметности мировосприятия младших школьников.
Исходные методологические позиции исследования определяет диалектический подход, философские положения о всеобщей взаимосвязи и развитии, внутренних противоречиях как движущих силах развития,
переходе количественных изменений в качественные, соотношении категорий единичного, общего и особенного» содержания и формы, Д) сущности и явления; о биосоциальной природе человека, объективных и
субъективных факторах его развития.
Методологическим ориентиром исследования выступают: у культурологический и синергетический подходы, философский принцип
й штт ІІІ
антропокосмизма, позволяющие рассмотреть экологическое воспитание как социоприродное явление, одну из составляющих культуры и цивилизации (культурологические концепции ХХв.: О.Шпенглер, А.Тойнби, П.А.Сорокин, Й.Хейзинга, А.Швейцер, Тейяр-де-Шарден, К.Ясперс и др.); идеи представителей философской школы "русского космизма": Бердяев Н.А., Богданов А.А., Соловьев B.C., Флоренский П.А., Лосский Н.О., Лосев А.Ф., Бахтин М.М., др.; учение о ноосфере В.И.Вернадского; современные философско-культурологические теории и исследования: Адамов А.К., Витолс Э.А., Гиренок Ф.И., Гирусов Э.В., Гончарова АЛ, Гусейнов А.А., Гуревич П.С, Демин В.Н., Каган М.С., Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Мамедов Н.М., Мангасарян В.Н., Маслеев А.Г., Моисеев Н.Н., Николаева Ю.В., Огурцов А.П., Скрипка А.П., Сорокин П.А., Степанова И.Н., Урусул А.Д., Яковец Ю.В., Холодилова М.Н., др, концепция "Устойчивого развития" (1992г. Рио-де-Жанейро).
Теоретические основы исследования составляют: идеи природосообразности воспитания (Коменский Я.А., Дистервег А., Руссо Ж.Ж., Ушинский К.Д., Толстой Л.Н., др.); положения философско-педагогической теории Дж.Дьюи и концепций зарубежной педагогики к.XIX -н.ХХ в.в. (Лай В., Монтессори М.. Кершенштейнер Г., др.); видение проблем педагогики среды отечественными учеными н. XX в. (Шацкий СТ., Шульгин B.H.jnp.); современные подходы к проблемам социального воспитания (Бочарова В.Г., Никитин В.А., др.); опыт разработки теории и методики воспитательной работы в отечественной науке (Макаренко А.С, Сухомлинский В.А., Бабанский Ю.К., Богданова О.С, Битинас Б.П., Гордин Л.Ю., Иванов И.П., Караковский В.А., Коваль М.Б., Конникова Т.Е., Мальковская Т.Н., Марьенко И.С Мудрик А.В., Поташник М.М., Рогова P.M., ХозеС.Е., др.).
В психолого-педагогическом обосновании изучаемого процеса и разработке возрастных аспектов проблемы мы опирались на фундаментальные исследования психологов (Альбуханова-Славская К.Ам Блонский П.П., Божович Л.И., Бодалев А.А., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Мясищев В.Н., Немов Р.С., Рубинштейн С.Л., др.); психолого-педагогические исследования воспитания и развития детей младшего школьного возраста (Амонашвили Ш.А., Баринова И.Г., Голованова Н.Ф., Занков Л.В., Люблинская А.А., Михальчик Т.СМ Скоморохова М.И., Соколова Н.Д., Тараскина Г.С, Эльконин Д. Б., др.); работы, раскрывающие психологию взаимодействия человека с природой (Сидельковский А.ПМ Вересов Н.Н., др.).
Кроме того, в разработке технологии экологического воспитания младших школьников мы опирались на работы, освещающие частные методики и формы организации воспитательного процесса: игровые технологии (Газман О.С., Жуков И,НМ Прутченков А.С., Шмаков С.А., др.); экологи-ческое краеведение (Остапец А.А., др.) программирование деятельности детских организаций (Алиева Л.В., Иващенко Г.М, Гаврилычева Г.Ф., Клочкова Л.И., др.); метод проектов (Кильпатрик У., Игнатьев Б.В., Крупенина М.В.) и другие.
Использованы также данные близких по проблематике исследований, опыт разработки проблем экологического воспитания в современной педагогике (концепции экологического образования и воспитания (Зверев И.Д., Лихачев Б.Т., Тарасов Л.В., др.), психолого-педагогические исследования различных аспектов изучаемой проблемы (Дерябо С.Д., Захлебный А.Н., Суравегина ИД1., Ясвин В.А., др.), работы, посвященные вопросам экологического воспитания и образования младших школьников (Барышникова Г.Б., Виноградова
Н.Ф., Минаева В.М., Симонова-Салеева Л.П., Южакова Т.П., Яковлева Е.В.,др.).
Методы исследования адекватны предмету, объекту, цели и задачам. В теоретическом исследовании использовались моделирование, сравнительный, системно-структурный анализ процесса экологического воспитания младших школьников. Эмпирические методы представлены экспериментом, анализом и обобщением как массового опыта, так и собственного опыта, апробацией и внедрением программ и методик экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеклассной и внешкольной работе. В ходе формирующего эксперимента использовались методы включенного наблюдения, беседы, интервьюирования, анализ творческих работ младших школьников, анкетирование и др.
В ходе проведенного исследования можно выделить четыре основных этапа.
Первый этап (1989 -1990 г.г.) состоял в осмыслении проблем внеклассной и внешкольной воспитательной работы, формировании подходов к разработке программы исследования на базе кафедр Педагогики и Теории и методики воспитательной работы Белгородского педагогического института, школ и внешкольных учреждений города (шк. №№ 19, 21 и др.; городской Дворец творчества детей и молодежи; летний оздоровительный лагерь "Салют"; клубы по месту жительства). Проводился первичный анализ педагогического потенциала внеклассной работы школы и внешкольных учреждений в экологическом воспитании; разрабатывались формы и методы воспитательной работы с младшими школьниками во внеурочное время.
На втором этапе (1991-1993гг.) анализировался исторический опыт разработки проблем воспитания во взаимодействии человека с окружающей средой, реализация педагогического потенциала
внеурочной работы в массовой практике экологического воспитания на современном этапе на базе НИИ Общих проблем воспитания, Теории и методов воспитания АПН СССР, архивах г.Москвы, школе Памяти В.И.Ленина в Горках Московской обл., Московском центре детско-юношеского туризма и экскурсий "Родина", школах 377, 689 Москвы, Совета Федерации детских организаций "Юная Россия". Результаты историко-педагогического исследования изложены в кандидатской диссертации. Начато экспериментальное исследование процесса экологического воспитания младших школьников.
В ходе третьего этапа (1994-1998гг.) проводилось экспериментальное исследование, осуществлялась разработка теоретических основ и технологии экологического воспитания младших школьников во внеурочное время на базе лаборатории экологической культуры Института развития личности, Института семьи и воспитания РАО, Федерации детских организаций "Юная Россия" (объединяющей 72 субъекта - республиканские, краевые, областные детские организации), ВДЦ "Орленок", МДЦ "Артек", детских организациях Липецка, Екатеринбурга и Свердловской области, Курской и Новгородской областей, Шатуры Московской обл., Эко-биоцентра г.Тюмени., Дома детского творчества г.Ростова-на-Дону, школах №№ 18 П.Посада, 199, 235, 689, 1152 Москвы, №9 г.Одинцово Московской области. Была разработана и апробирована в ходе Всероссийских и региональных семинаров учителей начальной школы, руководителей детских объединений Программа подготовки педагогов к организации экологического воспитания младших школьников во внеурочное время. Итогом экспериментальной работы на данном этапе стала разработка и публикация программ и проектов экологического воспитания младших школьников; издание методических пособий и детских книжек;
публикация авторских технологий экологического воспитания младших школьников в периодических изданиях.
Четветртый этап (1998-1999г. г.) был посвящен анализу и обобщению результатов теоретического исследования, эмпирического материала, уточнению теоретических положений системы экологического воспитания младших школьников во внеурочное время.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработана концепция экологического воспитания младших школьников во внеурочное время, базирующаяся на культурологическом и синергетическом подходах, принципах антропокосмизма и природосообразности воспитания;
• выявлены методические основы экологического воспитания детей, обуславливающие игровую инструментовку взаимодействия младших школьников с социоприродной средой, упражнение нормативного поведения, предоставление образцов экологического образа жизни, включения в практическую экологическую деятельность, расширение эмоционального опыта детей;
• раскрыто содержание экологического воспитания во внеурочное время, обусловленное мифлогичностью, образностью, предметностью, эмоциональностью мировосприятия детей младшего школьного возраста и интенсивностью накопления ими личного опыта по взаимодействию с окружающим миром;
• определены критерии, показатели и уровни экологической воспитанности младших школьников: введены и раскрыты понятия "экологический опыт" и "нравственно-экологическая позиция" ребенка
• раскрыт педагогический потенциал внеурочной работы - ее вариативности, меньшей формализованное™, самодеятельного
характера, приближенности к природной среде, эмоциональной насыщенности;
• выявлены условия эффективности процесса экологического воспитания младших школьников во внеурочное время, состоящие в системности педагогических воздействий на развитие экологической культуры детей, использовании методических приемов, соответствутощих специфике мировосприятия младших школьников, и специальной подготовке кадров.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программ экологического воспитания младших школьников во внеурочное время ( Открываем мир для себя", "Маленький принц Земли"; "Строим город Экоград" и др.); длительных экологических игр и моделей экологизированной микросреды, адаптированных к условиям различных образовательных учреждений; комплекса диагностических и развивающих методик экологического воспитания младших школьников во внеурочное время; серии экологических игр и проектов для детей младшего школьного возраста во внеурочное время.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялись в следующих формах:
а), непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в качестве заместителя директора по воспитательной работе и преподавателя экологии в начальных классах в школе №9 г.Одинцово Московской обл.; координатора профильных экологических смен в лагерях "Стремительный" и "Комсомольский1 ВДЦ "Орленок", лагере "Янтарный" МДЦ "Артек"; в ЭЦДЮТЭ "Родина" г.Москвы и др., где проводилось экспериментальное изучение и реализация системы экологического воспитания младших школьников во внеурочное время; осуществлялась диагностика экологической воспитанности младших
школьников, апробация программ и методов экологического воспитания детей во внеурочное время;
б), руководство реализацией авторских программ и проектов в различных регионах страны в системе работы Совета Федерации детских организаций "Юная Россия", где разработанные технологии адаптировались к местным условиям;
в), разработка методических рекомендаций педагогам по организации экологического воспитания младших школьников и апробация их в ходе семинаров для педагогов-организаторов внеклассной работы, методистов и педагогов дополнительного образования, руководителей детских организаций.
Результаты исследования нашли отражение в монографических работах его автора; методических пособиях для педагогов; книжках-пособиях для детей; статьях в научно-педагогических изданиях и др. (список публикаций приведен в конце автореферата).
Результаты исследования были в основе докладов, сообщений, тезисов выступлений автора: на научно-практических конференциях: Международной по проблемам экологического образования 1995г., ВДЦ "Орленок 1 1995г., др.; семинарах организаторов воспитательной работы Свердловской области (1994г.), Курской области (1995г.), Липецкой области (1995г.), ежегодных семинарах руководителей детских организаций Совета ФДО России (с 1993г.).; заседаниях лаборатории экологической культуры личности Института Развития личности Российской Академии образования.
Разработанная автором Программа развития экологической культуры личности детей и подростков "Маленький принц Земли4 обсуждалась на заседании Экспертного совета Комитета по делам молодежи Российской Федерации и с 1996 года реализуется Советом Федерации детских организаций России в качестве одной из федеральных
программ, в 72-х субъектах ФДО - областных, краевых детских организациях. В 1997 г. программа была представлена на Первом Всероссийском фестивале детских программ в ВДЦ "Орленок" и рекомендована его экспертным советом к дальнейшей реализации на профильных сменах во Всероссийском детском центре. Программам "Маленький принц Земли" и "Строим город Экоград" присуждались государственные гранты.
Разработанные теоретические положения, содержание и методика экологического воспитания младших школьников положены в основу воспитательной работы школы №9 г.Одинцово Московской области; реализованы в рамках профильных смен оздоровительных лагерей (на базеЭЦДЮТЭ "Родина" - Москва, 1993; в ВДЦ "Орленок" - 1994, 1995, 1997, 1998 гг., МДЦ "Артек" - 1995; в системе воспитательной работы школ № 18 г. П.Посада Московской области, школе-гимназии № 1522, школе №199 Москвы, др.)- Опыт реализации программы, проектов, методик накоплен в гг. Ростове - на -Дону (Дом детского творчества), Тюмени и Тюменской области (детский Эко-биоцентр, Дом детского творчества- объединение "Юный эколог"), Ухте (школа и центр дополнительного образования), Шатуре Московской обл. (детская организация "Радуга") и др.
На основе результатов исследования разработана программа курса для организаторов экологического воспитания младших школьников, реализованная на проводимых ежегодно (с 1995 по 1998 гг.) Всероссийских семинарах руководителей детских общественных организаций на базе Института Молодежи, а также региональных семинарах для методистов, организаторов воспитательной работы, руководителей детских экологических объединений (Липецк, Екатеринбург, Курск, Новгород, др.).
Достоверность полученных результатов подтверждается их репрезентативностью и воспроизводимостью в различных регионах России: в Москве, Подмосковье (г.г.Одинцово, Шатура, др.); на Дальнем Востоке, в Северных регионах, на Урале (Благовещенск, Томск, Омская, Свердловская области); в Центрально-Черноземной области (Курск, Липецк, др.), в Поволжье (Нижегородская обл.); в Южных регионах России (Ростов-на-Дону, Краснодарский край), а также в условиях как чрезмерной урбанизации - современного мегаполиса (каковым, в частности, является Москва), так и в максимально приближенной к природе социокультурной среде (в частности, в г.Одинцово Московской области). Программы и методики,
разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используют в практике своей работы учителя начальных классов, организаторы внеклассной работы школ, педагоги дополнительного образования, вожатые детских оздоровительных лагерей, руководители детских общественных организаций. На защиту выносятся:
1. Концепция экологического воспитания младших школьников, в которой теоретические основы воспитательного процесса базируются на культурологическом и синергетическом подходах, принципах антропокосмизма и природосообразности, обуславливающих направленность экологического воспитания на формирование экокультурных установок личности, ноосферного мышления и гармонизацию взаимоотношений ребенка с окружающим миром, а его методическую основу составляет сочетание технологических приемов, соответствующих мифологичности, образности, предметности мировосприятия младших школьников.
2. Содержание экологического воспитания детей во внеурочное время, состоящее в разнообразных, постепенно усложняющихся,
эмоционально насыщенных, экологически значимых взаимодействиях ребенка с объектами социоприродной среды, обеспечивающих воздействие на нравственное, эмоциональное и деятельностное развитие личности ребенка.
3. Научное обоснование педагогического потенциала внеурочной работы в экологическом воспитании младших школьников, заключающегосяся в ее вариативности, меньшей формализованности, самодеятельной основе, эмоциональной насыщенности и предоставлении ребенку больших возможностей живого контакта с природой.
4. Критерии экологической воспитанности младших школьников, отражающие сущность изменений в развитии экологической культуры личности, проявляющихся в интенсивности накопления ребенком личного опыта по взаимодействию с окружающей средой и становлении его нравственно-экологической позиции.
5. Условия эффективности экологического воспитания младших школьников во внеурочное время, состоящие в системности педагогических воздействий на развитие экологической культуры ребенка, сочетании методических приемов, адекватных особенностям мировосприятия детей, и специальной подготовке кадров.
Анализ разработки проблем взаимодействия человека с окружающей средой в отечественной и зарубежной педагогике
Термин "экологическое воспитание" появился в педагогической науке сравнительно недавно, но проблема взаимодействия человека и окружающей среды, природы с различных точек зрения рассматривалась на протяжении всей истории педагогической мысли. В связи с актуализацией идей экологического воспитания особое значение приобретают сегодня прошедшие красной нитью через педагогические учения нескольких столетий идеи природо- и культуросообразности воспитания, выражающие стремление рассматривать процесс образования и воспитания с позиций целостности человеческой личности, единства Человека и Природы, Общества и Космоса (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег и др.).
У Я. А. Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно взаимосвязанных с глобальными законами природы. Природное в человеке, считал Я.А.Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, он формулирует как закономерность воспитания принцип самодеятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Признавая индивидуальность природных задатков, Я.А.Коменский усматривал цель воспитания в их раскрытии. Эта цель может быть достигнута при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться действовать с помощью руки и речи, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки. Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я.А.Коменского, прежде всего, в так называемом естественном методе образования, который, по мысли ученого, обеспечивал необходимое соответствие природных законов и законов педагогических. Разрабатывая основы образования, условия эффективности педагогического процесса в "Великой дидактике", описание каждой из своих педагогических позиций он предваряет формулировкой одного из законов природы. "Природа тщательно приспособляется к удобному времени",- пишет Я,А.Коменский и делает заключение: "Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве,.. Утренние часы для занятий наиболее удобны... Все, подлежащее изучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте" (118, 247-248). В формулировках своих педагогических законов он основывается на законах природы: "Природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму... Всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает особенным... Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.,. Природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает... Природа пускает корни глубоко..." и т.д. (118).
Идеи "естественного развития" ребенка придерживался и Ж.Ж.Руссо. Он считал, что такое развитие обеспечивает совокупность трех факторов воспитания: природа, люди и общество в целом. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Задача воспитателя при этом -сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж. -Ж. Руссо полагал прежде всего са мостоятельное накопление жизненного опыта. Под естественным воспитанием он понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие.
В процессе воспитания, по мнению Ж.-Ж.Руссо, необходимо следовать детской природе. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Выходя совершенным из рук Творца, чтобы сохраниться и развиться таковым, ребенок, по мнению Ж.-Ж.Руссо, должен вернуться в Природу, к чистоте и непосредственности отношений в ней и жить по установленным ею законам. В числе педагогических советов, которые дает автор воспитателям в книге "Эмиль, или О воспитании" есть следующие: "Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает... Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом... Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий... Для укрепления тела и содействия его росту природа имеет свои средства, которым никогда не следует противодействовать... Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом пусть выводят его ежедневно на луг. Пусть он там бегает, резвится, пусть падает хоть сто раз в день, тем лучше для него: он скорее научится подниматься." (223, 199-297),
И.Г.Песталоцци рассматривал человека в качестве совершенного существа и идея природосообразности воспитания в его трудах приобретала смысл организации воспитательного процесса в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. Гармоническое развитие всех сил и способностей человека -такова, по убеждению И.Г.Песталоцци, цель воспитания. Педагог считал, что природным силам и способностям ребенка присуще стремление к развитию ( "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога -ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить (197, 360). Сегодня, на наш взгляд, особенно важно утверждение И.Г.Песталоцци о роли воспитания как стимулирующего детскую самодеятельность и саморазвитие природных сил и задатков; содержащаяся в его трудах критика современной ему школы за отрыв обучения от жизни и настойчивое требование организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их "ум, сердце и руки".
Критерии и показатели экологической воспитанности младших школьников
Анализ научно-педагогической литературы показал, что определение критериев воспитанности находится в прямой зависимости от постановки педагогических задач, концептуальных подходов к их решению, представления о специфике воспитательного процесса. Определение воспитанности школьника как степени соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели, стало исходной позицией в разработке критериев и определении уровней экологической воспитанности детей младшего школьного возраста.
Сравнительный анализ попыток педагогов выявить интегративные показатели воспитанности школьника позволил сосредоточить внимание на тех категориях, которые характеризуют совокупность качеств личности, развивающихся в результате включения ребенка в воспитательный процесс и отражают специфичность педагогического воздействия на духовную сферу личности, развитие общей культуры человека: направленность личности (Конникова Т.Е., Божович Л.И., Зосимовский А.В.); отношение к обществу, трудовой деятельности, (Фридман Л.Н., Белкин А.С. и др.); активная жизненная позиция (Мальковская Т.Н., Родионова Н.Ф., Битинас Б. и др.)
Представления большинства исследователей об экологической воспитанности школьников находят выражение в таких показателях как "отношение", "поведение", "деятельность", "знания, умения и навыки", а в последние годы все чаще звучит понятие "экологическая культура". При этом, названные категории используются различными авторами неоднозначно.
Каїегория "отношение" в большинстве работ имеет, как правило, два варианта своего качественного наполнения: либо "бережное отношение к природе", либо "ответственное отношение к окружающей среде". Именно в такой интерпретации она используется и в самых первых исследованиях проблем экологического воспитания, программах, нацеленных на формирование "грамотного природопользователя". В современных исследованиях категория "ответственного отношения к природе" выдвигается на первый план в тех работах, где экологическое воспитание рассматривается, прежде всего, в рамках образовательного, учебного процесса, что на наш взгляд вполне оправдано (86; 87; 88; 245; 294). Формирование ответственного отношения к природе выдвигается в качестве ведущей воспитательной задачи в концепции экологического образования младших школьников, разрабатываемой Симоновой-Салеевой Л.П. (224; 225). Южакова Т.П. рассматривает нравственно-экологическое воспитание младших школьников "как процесс, направленный на формирование сознания, поведения учащихся с целью выработки ответственного отношения к природе" (304, 12; 305). Значимость данного качества не вызывала у нас сомнения, однако приоритетность его применительно к детям младшего школьного возраста и тем более всеобъемлющий характер, как это звучит в ряде научных работ, изначально представлялись ошибочными.
В философии категория ответственности трактуется как понятие, отражающее объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. У индивида ответственность формируется как результат тех внешних требований, которые к нему предъявляет общество. Воспринятые индивидом, они становятся внутренней основой мотивации его ответственного поведения, регулятором которого служит совесть. Формирование личности предполагает воспитание у нее чувства ответственности, которая становится ее свойством.
Таким образом, чувство ответственности имеет социальную природу, обусловлено требованиями общества к личности, что позволяет говорить об экологической ответственности как высшей форме социальной ответственности - за существование земной цивилизации и жизни на Земле, продолжение человеческого рода, ответственности перед будущими поколениями людей. Однако, чувство ответственности, котороз у присущ характер долженствования, как известно, может вступать в острые противоречия с другими свойствами человеческой личности - потребностями, интересами, чувствами любви, привязанности, эмоциональным опытом и т.д. Учитывая сказанное и следуя идее гармоничного развития личности, мы предположили, что чувство ответственности только тогда может свидетельствовать о высокое уровне экологической воспитанности, когда оно созвучно другим свойствам и качествам личности; будучи производным "рацио",Чае противостоит, а гармонично согласуется с экологически развитой эмоционально-чувственной сферой.
Несколько иное звучание категория "отношение" приобрела в исследованиях лаборатории экологической культуры личности (Дежникова Н.С., Яковлева Е.В., др.). Ученые рассматривают качество отношений ребенка к природе, людям, самому себе как показатели развития его экологической культуры. Экспериментально установлено, что для учащихся первых классов наиболее значимыми являются отношения, которые дают представления о себе. На втором году обучения более значимым становится отношение к другим людям, а персонализированные отношения отходят на второй план. Общая тенденция развития экологической культуры младших школьников в третьем классе проявляется в том, что дети способны различать себя и природу как два самостоятельных начала и взаимодействие с окружающей средой в целом актуализируется, при том, что отношение к себе и другим людям не утрачивают значения (71; 309). Качественное наполнение данного показателя, а также его соотношение с другими показателями экологической воспитанности стало предметом нашего дальнейшего рассмотрения.
Отношение, как философская категория, характеризует взаимозависимость элементов определенной системы. Отношение может выступать в роли свойства или признака вещей. Вещь, взятая в разных отношениях выявляет различные свойства. Таким образом, свойства определяются отношением, последнее включает в себя проявление свойств. Научное познание раскрывает сущность вещей, закономерности их возникновения и развития через выявление их отношений с другими вещами.
Сказанное позволило предположить, что отношение человека к природе не может являться достаточным показателем в определении уровня экологической воспитанности младшего школьника, а должно рассматриваться лишь в совокупности с сущностными характеристиками личности, ее внутренней структурой, которая, одновременно, и определяется качеством взаимоотношений с окружающим миром, и раскрывается во взаимодействии с ним.
Возможности внеурочной работы школы в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста
Выявление педагогического потенциала внеурочной работы школы в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста осуществлялось посредством как теоретического анализа, так и экспериментального исследования (констатирующий и элементы формирующего эксперимента). Мы опирались на опыт изучения проблем теории и методики воспитательной работы в школе отечественными учеными (Караковский В.А., Коротов В.М„ Поташник М.М., Ямбург Е.Ш., Хозе С. Е., др.), а также использовали данные исследований лаборатории экологической культуры личности Гос. НИИ семьи и воспитания.
Анализ педагогической литературы показал, что специфические возможности школы в организации воспитательной работы большинством авторов связываются, прежде всего, с обеспечением ее тесной взаимосвязи с учебным процессом, то есть систематическим включением ребенка в целостный учебно-воспитательный процесс. Так, Караковский В.А., анализируя те изменения, которые внесла в школу эпоха рыночных реформ, в качестве одной из важнейших проблем называет необходимость сохранения целостного учебно-воспитательного процесса. Он отмечает, что "нынче термин "воспитание" вымывается из педагогического лексикона, он поглощен образованием. Это в свою очередь приводит к затуханию воспитывающей функции школы. По образцу и подобию западных стран, на которые многие ориентируются как на абсолютный образец, уже предлагается главную заботу (а, следовательно, и ответственность!) за воспитание детей переложить на семью и церковь... Декоммунизация общественного сознания, роспуск пионерской организации и комсомола, отказ от идеологических установок недавней воспитательной системы и ее разрушение - вес это повлекло организационно-педагогические перемены: сокращаются штаты организаторов, вожатых, классных руководителей. Их зарплата выплачивается людям, которые усиливают дидактическую систему школы... Уже началось массовое бегство педагогов из сферы воспитания. ...наступает такой разрыв в когда-то едином учебно-воспитательном процессе, который потом синтезировать будет невозможно1 (100; 5).
Усиление внимания к решению воспитательных задач, создание системы внеурочной работы отличает и зарубежные школы, опыт которых приобрел мировую известность как новаторский. Так, в популярной на Западе международной школе-интернате Саммерхилл, организованной А .С .Нилем в Англии в 20-е годы, учение приравнивалось ко всем другим видам деятельности. По мнению А.Ниля важно не образование как таковое, а воспитание характера и личности учащегося. Вся система воспитания в школе пронизана игрой, в школе много музыки, танцев, театрализации. Частью этой игры является школьный парламент, вырабатывающий нормы школьной жизни, развивающий инициативу и творчество детей.
Развивающий потенциал внеурочной работы используется и педагогами частных школ правящей элиты США. Большинство таких школ представляют собой пансионы с постоянным проживанием учащихся. Как отмечают исследователи опыта зарубежных школ, "здесь, в уединении, на лоне природы учеников стремятся уберечь от соблазнов, стрессов и социальных контрастов больших городов. В их распоряжении и просторные помещения для занятий, которые оснащены новейшим оборудованием, роскошные спортивные комплексы, богатейшие библиотеки и лаборатории..." (85, 17). Ведущая идея воспитания будущих лидеров реализуется посредством включения в систему воспитательной работы элементов религиозного воспитания, привития детям основ протестантской этики; разнообразных спортивных занятий от бейсбола и настольного тенниса до верховой езды; занятий по музыке, изобразительному и ораторскому искусству; широкой экскурсионной программы и летних лагерей.
Неоднократно доказан воспитывающий потенциал внеурочных занятий школьников по учебным предметам (Казаренков В.И., др.), что подтверждает значимость взаимосвязи учебного и воспитательного процессов в школе и во внеурочное время. Исследователи проблем экологического образования также уделяют значительное внимание организации внеурочной работы школьников по экологии, биологии, природоведению (Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Самкова В.А., Симонова-Салеева Л.П., др.). Учеными разработан широкий спектр программ экологического образования во внеурочное время, которые наряду с задачами обучающего характера ставят и воспитательные задачи.
Так, Салеева Л.П. в программе "Здоровье и окружающая человека среда" наряду с образовательными задачами выдвигает следующую: "развивать стремление оздоровлять окружающую среду, внося посильный вклад в улучшение санитарно-гигиенических и экологических условий жизни человека" (183, 6).
Исследователями младшего школьного возраста особые возможности школы в воспитании детей связываются также и с той переломной в жизни ребенка ситуацией, когда он впервые идет в школу. Поступление в первый класс очень значимо для ребенка, и на некоторое время школьные события естественным образом становятся для него самыми актуальными. Присвоение ребенком новой социальной роли, стремление быть хорошим учеником, авторитет учителя, к которому ребенок прислушивается, готов выполнять его требования, стремится заслужить положительные оценки - все это создает благоприятную ситуацию для включения первоклассника в воспитательный процесс и обеспечивает активную субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе.
Не менее, чем для самого ребенка ситуация поступления в школу важна для родителей и первое время они по собственной инициативе включаются во внеурочную работу с детьми, проявляют готовность участвовать в мероприятиях, выполнении различных "домашних заданий". Организация воспитательной работы с первых дней пребывания ребят в школе позволяет поддерживать благоприятную ситуацию готовности младших школьников и их родителей к участию в различных видах деятельности на протяжении всего периода начального обучения.
Проведенный теоретический анализ подвел нас к выводу, что особый потенциал школы в организации экологического воспитания заключается в следующем.
Технология экологического воспитания детей младшего школьного возраста во внеурочное время
В анализе специфических возможностей внешкольных учреждений в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста мы опирались на ряд современных исследований системы дополнительного образования.
Специфический образовательно-воспитательный потенциал внешкольных учреждений обоснован, в частности, в исследовании М.Б.Коваль (113; 114). Он связывается, прежде всего, со своеобразием педагогической организации работы с детьми. Во-первых, массовые и групповые виды предметно-практической деятельности, которые способствуют вовлечению школьника в объединение, требуют от него проявления своего умения и отношения. Это, как правило, комплексные игры-соревнования, творческие праздники, конкурсы, фестивали и др. Участвуя в них, ребенок имеет возможность выбора. Добровольность участия в деле, соединяющем в себе познание и удовольствие, развлечение, обеспечивает доступность всем без исключения детям испытать свои силы, заслужить одобрение, сравнить свои достижения с успехами товарищей. Вторым аспектом М. Б. Коваль называет организационные формы (кружки, студии, секции, лаборатории и т.п.), обеспечивающие равенство возможностей участия всех желающих заняться систематической деятельностью в соответствии с направленным интересом и возможностями. В качестве третьего аспекта отмечаются формы и виды работ для наиболее подготовленных детей.
"Педагогическая ценность внешкольных учреждений,- отмечает далее М.Б.Коваль,- состоит в том, что они создают условия для самореализации творческого потенциала личности, гибко реагируют на изменения в потребностях и запросов подростков" (113,21).
Реализация образовательно-воспитательного потенциала внешкольного учреждения зависит, по мнению М. Б. Коваль, "от включения детей в разнообразную деятельность на основе их увлеченности и интереса, обеспечивается богатством и оригинальностью содержания работы, сочетанием массовых, групповых и индивидуальных форм, привлечением широкого крута специалистов различного профиля, мастеров своего дела в различных областях науки, техники, искусства и производственной деятельности, а также их личным примером" (113, 20).
Как показывает анализ массовой практики, в течение последних десяти лет в системе дополнительного образования активно создавались профильные учреждения экологической направленности (Экологические Центр и т.п.) и усиливалось внимание к проблемам экологического образования в учреждениях многопрофильного типа.
Анализ массовой практики (в частности, деятельности ряда Экоцентров различных регионов России) показал, что характерной тенденцией на современном этапе является развитие профильных учреждений по пути углубления своей специализации, информационного обеспечения, познавательной деятельности.
Так, например, в Московском Экоцентре "Мневники4 открыт ряд лабораторий: "Экологического краеведения", "Природопользования", "Орнитологии" и т.п., информационная насыщенность которых рассчитана на учащихся 9-11 классов, углубленно изучающих экологию. Для младших школьников на базе Центра проводятся экскурсии по лабораториям, содержанием которых является введение в экологию как сферу научного знания. Аналогичные образовательные задачи ставят перед собой экологические (а часто - экобиоцентры) центры, созданные на базе бывших станций юннатов. Спецификой их деятельности является усиление прикладной, практической части в программах экологического образования. Экобиоцентры, как правило, имеют в своем распоряжении небольшие опытные участки, теплицы, живые уголки; привлекают к своей деятельности специалистов разного профиля: экологов, садоводов, цветоводов-декораторов, орнитологов, лесников И Т.Д.
"Знания, умения, навыки, социальный опыт, приобретенный во внешкольном учреждении, - отмечает М.Б.Коваль, - с его предметно-творческой и оздоровительной направленностью, являются качественно отличными от опыта, приобретаемого в других условиях, так как он создается в практической деятельности, которая является главным воспитательным средством, обогащается усвоением новых знаний и умений, полученных самостоятельным путем." (113, 25). Так, программы, предлагаемые для внеурочной работы школы и учреждений дополнительного образования коллективом сотрудников лаборатории экологического образования Института общеобразовательной школы РАО (Суравегина И.Т., Захлебный А.Н. , Салеева Л,П. и др.) и развивающими их концепцию учеными и педагогами-практиками, включают в себя объемные полевые практикумы. Авторы решают задачу выявления и использования специфических возможностей внеурочной работы.
В частности, в совместной работе Кучер Т.В., Суравегиной И.Т. и Пугачевой ТА. отмечается, что "экологическая практика организуется с учетом трех основных направлений: углубление знаний о природном окружении; выработка практических умений по уходу, защите, улучшению окружающей среды и пропаганде идей ее охраны; формирование потребности и привычки экологически целесообразного поведения1 (183, 14). Авторы также подчеркивают, что "в условиях экологического практикума учитель имеет большие возможности в формировании не только научного и практического, но и нравственно 175
эстетического отношений к окружающей среде" (183, 12), подчеркивают особую ценность постоянно возникающих в условиях полевого практикума ситуаций морального выбора; возможностей формирования умений выражать отношение к природе творческими средствами; использования приемов, искореняющих равнодушие или пренебрежение к природе и др. И, хотя, предложенный авторами полевой практикум рассчитан на подростков, обозначенный авторами потенциал организованного взаимодействия с природой во внеурочное время возможно и необходимо использовать в работе с детьми младшего школьного возраста.
По данным констатирующего эксперимента (был проведен опрос более 200 детей 9-11 лет из различных регионов России) школьники, посещавшие на протяжении обучения в начальной школе учреждения дополнительного образования экобиологической направленности, имеют более богатый позитивный опыт по взаимодействию с природой, прежде всего, опыт практической экологически ориентированной деятельности по сравнению с их сверстниками, не посещавшими подобных занятий. Данные диагностики свидетельствуют также о достаточно высокой потребности кружковцев-юнатов в общении с животными и растениями, познавательных потребностях, готовности к осознанному выполнению экологических норм и правил. Однако, для них характерно преобладание рационального, утилитарно-практического отношения к природе, позиция "грамотного природопользователя", развивающаяся на основе ценностей потребительской культуры.
