Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы теории воспитания духовности человека
1.1. Историко-философские предпосылки теории воспитания духовности 24-33
1.2. Идеи философии экзистенциализма как одна из методологических основ теории воспитания духовности человека XX столетия 33-44
1.3. Русская философская традиция - культурологическое основание теории воспитания духовности 44-71
1.4. Методологические позиции современной теории ценностей в разработке теории воспитания духовности 71-81
Выводы 82-84
Глава 2. Психологические аспекты в теории воспитания духовности
2.1. Проблема духовности в контексте западных психологических теорий 85-102
2.2. Отечественные психологические подходы к разработке теории воспитания духовности 102-116
2.3. Особенности духовности в онтогенезе 116-126
Выводы 127-128
Глава 3. Педагогическая теория воспитания духовности личности школьника
3.1. Духовность как ценностное основание педагогической теории воспитания школьников 129-142
3.2. Позиция духовности в структуре целей воспитания 142-177
3.3. Сущность, закономерности и принципы воспитания духовности школьников 177-202
3.4.Содержание, средства и методы воспитания духовности школьников 203-242
3.5. Результативно - оценочный и диагностический компоненты воспитания духовности школьников 242-260
Выводы 261-263
Глава 4. Практическое внедрение концептуальных идей воспитания духовности школьника
4.1. Деятельностная модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 263-276
4.2. Рефлексивно - аналитическая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 276-285
4.3. Соборно-отношенческая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 285-296
Выводы 297
Заключение 298-308
Список литературы 309-336
Приложения 337-366
- Идеи философии экзистенциализма как одна из методологических основ теории воспитания духовности человека XX столетия
- Отечественные психологические подходы к разработке теории воспитания духовности
- Сущность, закономерности и принципы воспитания духовности школьников
- Рефлексивно - аналитическая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между потребностью личности в духовном развитии и состоянием процесса воспитания в современной школе. Рассмотрим данное противоречие.
Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как трагическую для большинства людей с точки зрения экономических и социокультурных условий существования. Однако системным кризисом, по нашему мнению, является все же кризис духовный. Духовный кризис общества это не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести. Жизнь осложняется тем, что в ней трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации "новых" ценностей.
Духовный кризис личности - это прежде всего утрата смысла жизни. Острота вечных вопросов не зависит от возраста, однако для молодых людей их неразрешенность чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису личности. Простые и великие, праведные и беспутные, образованные и неграмотные, во все века и во всех странах люди задают себе вопрос о смысле жизни. Имеет ли жизнь смысл, и если да - то какой именно? "В чем смысл жизни? - спрашивал русский философ С. Франк, - Или жизнь есть просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцветания, созревания, увядания и смерти человека, как всякого другого органического существа? Те мечты о добре и правде, о духовной значимости и осмысленности жизни<...> - эти мечты оправданы ли как-либо объективно, имеют ли какое-либо разумное основание, и если да - то какое?" [411, 491-492].
Глубина аналогичных вопросов особенно остро обнаруживается в эпохи социальных потрясений. Конец XX столетия с полным правом можно назвать эпохой перемен. Еще сравнительно недавно казалось, что существующее противостояние двух социальных систем является основной тенденцией мировой истории (по крайней мере, до конца столетия). Мало кто предполагал, что начало российских реформ обострит не только внутренние проблемы, но и продемонстрирует всему миру глобальный кризис человечества.
Разрушение всей общественной жизни принесло людям, несмотря на всю его горечь, одно благо: оно обнажило перед ними жизнь как она есть на самом деле. Исчезло внешнее благополучие, его призрачная устойчивость, которое поддерживались идеологически. Потеря духовных ориентиров усугубила жизнь значительной массы людей, толкая многих на безнравственные дела и поступки, погружая в их тягостность и бессмысленность. В то же время, тяжкий изнуряющий труд ради ежедневного пропитания, на который обречено человечество, не является сутью и смыслом жизни. Найти его - значит научиться отличать истинную жизнь от жизни, которая есть смерть. "Искание смысла жизни есть, таким образом, собственно "осмысление" жизни, раскрытие и внесение в нее смысла, который вне нашей духовной действительности не только не мог бы быть найден, но и не существовал бы" [411, 494]. Именно в этом, на наш взгляд, заключается проблематика духовного становления личности.
Исследования психологов (В. Франки) свидетельствуют, что потеря смысла жизни является одной из главных причин суицидов. Э. Эриксон, например, определяет духовный кризис восемнадцатилетних как конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. Простое изобилие не является условием преодоления духовного кризиса человека в любом возрасте. Эта проблема, в решении которой во многом преуспела западная психология (В. Франкл, логотерапия), проблема утраты людьми смысла
жизни - явилась "достоянием не какой-либо страны или группы стран, а распространилась практически на все континенты земного шара. Особенно глубоко она проникает там, где обостряются социально-культурные и политические противоречия, что характерно для современной России.
Духовный кризис в нашей стране осложняется тем, что в советский период основной формой было тоталитарное сознание, которому свойственно недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего "Я". Тоталитарное сознание проникало и в среду учительства. А коль скоро тоталитарное сознание внутренне конфликтно, то какие бы правильные слова ни говорили детям, размытость, конфликтность прорывалась, заявляя о себе в неконтролируемом (интонация, жест, поза) и не адресованном непосредственно ребенку поведении взрослых.
Актуальность исследования по проблеме воспитания духовности школьников связана с процессами, которые обнаруживаются в современном детстве, т.е. с его кризисом. В последние годы детская психология все чаще рассматривает детство как исторический феномен. Онтогенез современного ребенка необходимо соотносить с филогенетическими процессами становления человечества. Об этом пишут исследователи А.А. Венгер, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин, указывая, что для современного общества характерен разрыв между поколениями или, другими словами, кризис детства, проявляющийся в разрыве между событийностью детско-взрослой жизни, что приводит к "взрывному" характеру истории детства. Аналогичные процессы были отмечены этнографами, изучающими периоды взросления (М. Мид) в различных обществах, которые были подразделены на постфигуративные и кофигуративные культуры, олицетворяющие фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. Современную Россию, с этой точки зрения, можно отнести к кофигуративной культуре, так как именно сейчас и происходит радикальное изменение опыта молодого поколения от опыта их родителей. В
этой связи обостряется проблема преемственности поколений, возникает культурологический вакуум. Кризис характерен не только для взрослых, он особенно остро проявляется на уровне детей, поскольку быстрая смена социокультурных составляющих не способствует стабильности в процессе взросления. Именно этим и характеризуется критический момент в изменении мира детства как феномена общества. Таким образом, проблема воспитания духовности приобретает доминирующее звучание как проблема демонстрации осмысленности взрослой жизни для детей данного времени в конкретной стране. Вакуум "семейной духовности" со всей очевидностью необходимо заполнять с помощью педагогически организованного процесса воспитания духовности школьников. В. И. Слободчиков указывает, что есть серьезные основания полагать, что мы вступили "в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанному с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей" [373, 39]. Все эти тенденции имеют место в современной школе, в которой в последние годы были уничтожены детские общественные организации. В условиях кризиса всех сторон жизни общества школа должна брать на себя, может быть, не свойственные в ситуации стабильности функции по позитивной социализации детей, выполнение которой актуализирует вопросы духовного развития школьников.
Современное состояние образования в России еще не избавилось от педагогических стереотипов, существующих при социалистическом режиме функционирования школ. Традиционная система обучения, отличающаяся устойчивостью и консерватизмом, не способствует динамическому разнообразию учебной деятельности, отрицательно действуя на стратификацию возраста и его последующую привлекательность. М.А.Балабан и О.М.Леонтьева указывают, что школа действует как Замкнутый Распределитель знаний, который "ведет к известной защитной реакции - вынужденному переходу (социального) организма из нормы РАЗВИТИЯ в режим ВЫЖИВАНИЯ"[12,13]. Духовное же развитие ребенка
происходит под внутренним контролем личного спроса, что отсутствует в традиционной системе образования.
Реальная социально-педагогическая ситуация свидетельствует о неудовлетворительном состоянии воспитания духовности школьников. Как показали исследования, внутренний мир детей включает ценностные ориентации на материальную и духовную сферы жизни, зависящих от возраста и социокультурного окружения. Общим местом является интенция на Абсолютные ценности, проявляющаяся в стремлении школьников познавать себя и окружающий мир. В то же время, доминирующими характеристиками детского мировосприятия являются терминальные конструкты (методика К. Рокича) деструктивного порядка в среде подростков и жесткие волевые инструментальные конструкты, определяющие старший школьный возраст. "Болезнь" Духа находит отражение в духовном кризисе личности ребенка. Полученные данные коррелируются с аналогичными показателями в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, В.В. Зайцева, Г.Е. Залесского, СВ. Кульневича, Т.Д. Молодцовой, А.В. Мудрика и др.
Таким образом, противоречие между потребностью личности в духовном развитии и состоянием воспитания в современной школе обостряется системным духовным кризисом. В такой ситуации необходимость переакцентирования целей образования на духовность становится очевидной. Ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни.
К негативному наследию, доставшемуся от советских времен, можно отнести и идеологизированные гуманитарные науки. Социоцентрическая концепция человека, методологически удерживала исследователей в рамках парадигмы авторитарного воспитания, рассматривая человеческую жизнь через призму доминирующего внешнего долженствования. Сущность и смысл жизни приземлялись, основным критерием предназначения человека
выступало благо земного коллектива. Таким образом, происходила подмена духовных ценностей на их утилитарный эквивалент в виде материального благосостояния. В такой парадигме определялась и цель воспитания советских школьников, что приводило к формированию двойной морали, "ущербной" духовности. Становясь взрослым, человек вставал перед проблемой смысла жизни, которая в реальности представала как бессмысленная череда событий, то есть жизнью ради иллюзорного благополучия, жизнью, являющейся средством, а не самоцелью.
Назрела необходимость в теоретической разработке проблем духовности, к реальному возвращению категории "духовность" в педагогическую науку и практику.
Между тем анализ исследований по этой проблематике показал, что научных трудов по воспитанию духовности личности школьника практически не существует. В педагогической науке изучались проблемы воспитания познавательных интересов, формирования мировоззрения, развития эстетических вкусов и интересов, различные аспекты нравственного, гражданского воспитания и т.д. Воспитание духовности личности школьника приравнивалось к нравственному и эстетическому воспитанию. Такая точка зрения в педагогической науке вполне объяснима. Современный взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая, согласно гегелевской традиции, относит сюда науку, искусство и религию; с другой стороны, справедливо затуманен, так как "уловить", отрефлексировать загадочность, закрытость этого явления на уровне личности весьма затруднительно. Это связано и с господством единой марксистско-ленинской материалистической методологии, в которой "духовное" рассматривалось как второстепенное по отношению к материи. Сам же феномен "стыдливо" переходил в распоряжение религии, которая, по определению материалистов, являлась отсталой формой общественного сознания. В
научном понимании закрепилось семантическое определение духовности как религиозного феномена человеческой жизни.
Современный подход ориентирует исследователей на поиск ответов в плоскости диалога религиозного и светского взглядов на эти вопросы. "Наше время ни в чем так не нуждается, как в духовной очевидности", указывал И.А. Ильин на рубеже веков [173,12]. Актуализируется смысл этого высказывания тем, что приходится признать человеческую жизнь, как религиозно нуждающуюся. Отсутствие земного авторитета, земной объединяющей и примиряющей силы с необходимостью взывает к сверхчеловеческому авторитету, проецирует на небеса единство, соборность, примирение человечества. Жизнь человека по самой сути проблематична, подчас даже трагична. Нередко жизненные проблемы требуют предельного напряжения сил, а иногда они и вовсе неразрешимы, и перед человеком встают предельные смысложизненные экзистенциальные вопросы, вплоть до такого, который, по мнению А. Камю, является главным философским вопросом: стоит ли жизнь того, чтобы жить? Ответы на него необходимо искать совместными усилиями науки и религии. Однако мы подчеркиваем, что нами разрабатывается проблематика "духовность человека" как светское понятие. Аргументом в доказательство существования этого феномена может служить тезис о том, что в жизни человека имеет место как духовность религиозная, так и бывает бездуховная религиозность (И.А. Ильин).
Нами предпринята попытка рассмотрения проблематики "духовность
человека" как светского понятия, однако с опорой на аксиосферу
общемировой и русской культуры, представленную в научных и
философско-педагогических текстах религиозного характера.
Методологические позиции теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) позволили произвести такое "совмещение", которое, по нашему
мнению, раскрыло конструктивные возможности в разработке педагогической теории воспитания духовности современных школьников.
Необходимо остановиться еще на одной тенденции, характерной для разработки данного направления в науке и практике. Поскольку духовное является многофункциональным и всеобъемлющим феноменом, то возникает иллюзия, что стоит провозгласить приоритет духовности - и проблема решается сама собой. Особенно это характерно для приверженцев декларативной педагогики и консервативной практики. Однако приходится констатировать, что понимание сущности духовности человека находится в русле традиционных материалистических подходов. Педагогические стереотипы прочно удерживают процесс воспитания школьников в рамках императивной педагогики, совершенно игнорирующей все относящееся к индивидуальности ребенка, не позволяющей опираться на внутренний мир, духовность личности. Сложность выхода из данной ситуации заключается в том, что и "новые" учебные пособия, к сожалению, не всегда можно отнести к учебникам нового поколения, так как в них наряду с новыми названиями зачастую содержание остается идеологизированным или эклектичным (см., например, "Введение в обществознание: Учебник /Под редакцией А.И. Матвеевой, Л.Ф. Ивановой, Л.Н. Боголюба. М., 1996).
Последнее десятилетие принесло изменения в научную разработку проблем духовности человека. Это особенно заметно в философских и психологических исследованиях. Так общие вопросы рассматривались исследователями Н.Е. Андрюшиной, Ю.Г. Волковым, Ю.П. Вяземским, В.И. Дуденок, П.М. Ершовым, Л.Г. Коганом, П.В. Симоновым и др. Психологические аспекты развития духовности нашли отражения в трудах Б.П. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.П. Зинченко, P.P. Каракозова, В.Н. Колесникова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Т.П. Скрипкиной, В.И. Слободчикова, В.А. Шкуратова и др. Теория и практика духовно-нравственного воспитания изучались Ю.П. Азаровым, Е.В. Бондаревской,
А.В. Иващенко, И.А. Колесниковой, СВ. Кульневичем, Б.Т. Лихачевым, СВ. Петериной и др. Большое внимание в современной науке уделяется вопросам воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формированию мировоззрения (Белозерцев Е.П., Гершунский Б.С, Караковский В.А., Никандров Н.Д. и др.).
Научной предпосылкой в разработке теории воспитания духовности школьников можно считать теорию гуманитаризации (Д.С. Лихачев, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Е.Н. Шиянов) и личностной ориентации современного образования, разрабатываемых в педагогических исследованиях ростовских и волгоградских ученых (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Взаимопроникновение данных направлений свидетельствует в пользу гуманизации педагогической практики, отражающейся в деятельности инновационных школ.
В то же время, необходимо указать, что целостной педагогической теории воспитания духовности школьников на сегодняшний день не существует. В этой связи, особую актуальность приобретает педагогическая проработка проблемы духовность человека. Научная разработка методологических и теоретических основ воспитания духовности современных школьников становится особенно актуальной, значимой и инновационной как для науки, так и для будущей практики.
Все вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, которое проведено на двух уровнях гносеологическом - научно-педагогические основы, теоретическая разработка части педагогической реальности, и на онтологическом - изучение реальной педагогической практики и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ, - "Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников".
Характер проблемы, заявленной в названии, определил цель исследования: обосновать духовность как цель, принцип и результат воспитания, разработать педагогическую теорию воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве.
Объектом исследования стала деятельность педагогических коллективов по воспитанию духовности современных школьников, а предметом -теоретико-методологические и педагогические основы процесса воспитания духовности школьников.
Гипотеза исследования содержит следующие положения:
Поскольку "духовность человека" является универсальным и системообразующим феноменом жизни человека как единичного, так и совокупного субъектов, эта категория может стать основополагающей в воспитательных теориях. В таком понимании в процессе воспитания изменится ценностное основание с ориентацией на Абсолютные ценности. Духовность становится целью, принципом и результатом воспитания современных школьников, решающим проблему духовного кризиса.
Определив духовность как способ человеческого существования, возникает возможность его педагогического инструментирования через поэтапное "овладение" ребенком духовной сущностью, обретения экзистенциальными ценностями, смыслом жизни.
Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).
Механизмы воспитания духовности подразделяются на объективированные - аксиосфера культуры и субъективные - аксиосфера
личности. Оказание педагогической помощи в процессе самоопределения личности в мире объективированных ценностей и обретения на их основе личностных смыслов является педагогическим механизмом воспитания духовности школьников.
Условия успешности процесса воспитания духовности включают культуросообразное целеполагание, личностно-ориентированное образование, гуманитарно-творческое воспитание и субъектно-ориентированную диагностику.
Для эффективности воспитательных процессов в массовой школе необходимо учитывать возможности поливариативного подхода в моделировании педагогических систем, позволяющих на основе общих целевых установок по воспитанию духовности личности школьника, решать задачи по возвращению образования в контекст культуры, в сферу гуманитарного знания.
Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
Выявить сущность категории "духовность человека" и определить теоретико-методологические основы ее воспитания.
Разработать психологические основы процесса воспитания духовности личности в школьном возрасте.
Определить компоненты и раскрыть содержание педагогической теории воспитания духовности.
Осуществить методологическую рефлексию путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ.
Методология исследования. В целях рассмотрения сущности "духовность человека" были использованы феноменологический и целостный подходы, что позволило прийти к определению его как способа человеческого существования. При анализе духовных, культурологических и социальных явлений мы опирались на русскую религиозную философию (И.А. Ильин,
C.H. Булгаков, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев и др.), философию экзистенциализма (К. Ясперс, Н.А. Бердяев), философию ценностей (Н.О. Лосский, М.С. Каган), определившие наше понимание человека как духовного существа, способного на самостроительство жизни с ориентацией на Абсолютные ценности.
Психологические аспекты духовности определялись при помощи глубинной психологии (К. Юнг), психологии экзистенциализма (В. Франкл), культурологической психологии (Л.С. Выготский, М. Мид, М. Коуэл), гуманистической психологии (С.Л. Франк, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков), позволившие выделить ценностно-смысловое основание в душевно-когнитивном развитии человека. Системным элементом феноменологии субъективного духа, духовности человека является смысл жизни, формирующийся посредством становления системы экзистенциальных ценностей. Следовательно, психологическим основанием воспитания духовности является экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни.
Теоретические основы. Теоретическим предпосылками в разработке педагогической теории воспитания духовности школьников явились идеи религиозного воспитания (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский) гуманистического воспитания (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптеров, Е.Г. Осовский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации социальных факторов в развитии личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская), концепция воспитания Человека культуры (Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская), личностно-ориентированные дидактические технологии (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Т. Фоменко).
Опираясь на теорию диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), произведя конструктивное совмещение отдельных положений данных теорий, в исследовании определена сущность воспитания духовности как
гуманитарного процесса становления экзистенциальных ценностей школьников, специфика которого выражена в организации смыслопоискового взаимодействия субъектов воспитательного процесса.
Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, историко-логический метод, анализ, синтез, семантическая интерпретация, интеграция отдельных положений в целостную методологию и теорию, моделирование педагогической действительности и анализ поливариативных возможностей практики воспитания духовности современных школьников. Помимо традиционных методов наблюдения, эксперимента, опросов, анкетирования, анализа продуктов деятельности, использовались разнообразные тесты, рисуночные, проективные и другие методы исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении духовности в качестве цели, принципа и результата воспитания. Аксиологическое содержание (Абсолютные ценности) духовности имплицитно включено в общую цель воспитания. В то же время семантическая интерпретация духовности во многом зависит от аксиосферы педагогики, которая, определяя концептуальный набор задач воспитательной системы, реализует цели конкретного социума, что не всегда является гарантией адекватного прочтения ценностного основания. Данная закономерность диктует актуализацию воспитания духовности школьников в современных условиях духовного кризиса общества и выделения его в качестве системообразующего в воспитании личности ребенка.
Научная новизна исследования заключена в создании целостной педагогической теории воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве, практически не разработанной в науке. Впервые предложен вариант теоретического преодоления функционального подхода в воспитательных системах посредством
реализации целевых установок по формированию у учащихся системы экзистенциальных ценностей, смысла жизни.
Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использованный в педагогических теориях:
педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которая по сущностным характеристикам может быть подвергнута педагогическому операционализированию;
воспитание как процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей;
воспитание духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы);
в качестве психологического основания воспитания духовности обоснована экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни;
система экзистенциальных ценностей составляет ценностно-смысловое поле "Я" человека и выполняет жизнеопределяющую функцию интеграционного характера.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении закономерностей воспитания духовности школьников, которые выведены на основе анализа закономерностей жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Выделенные взаимосвязи позволили представить воспитание духовности личности как саморазвивающийся процесс, вектор направленности которого опирается на внутренние резервы духовности ребенка, включая весь феноменологический
план проявленности (эмоциональный, интеллектуальный, волевой и деятельностный уровни личности).
Логика научного проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий воспитания духовности школьников и компонентов педагогической деятельности. Теория воспитания духовности построена на основе общих и частных педагогических принципов, выдерживая структурно-функциональную характеристику деятельности воспитателей. Это позволило определить задачи, разработать содержание, систему методов, методологию диагностики, результат воспитания духовности школьников, основанных на специфических принципах данного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена методологическая рефлексия путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ; смоделировано поливариативное пространство педагогической действительности по решению задач воспитания духовности школьников с определением общего и особенного в каждой модели; определен инвариант воспитания духовности школьников, включение которого позволит инновационным системам результативно решать поставленные задачи.
Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных, методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в школах, статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре педагогики РГПУ, на всероссийских, городских, школьных научно - практических конференциях, педагогических чтениях (в г.г. Ростове н/Д, Волгограде, Пятигорске, Ставрополе, Новочеркасске и др.), августовких совещаниях педагогической общественности г. Ростова н/Д, курсах повышения квалификации работников образования и семинарах педагогов и руководителей школ.
Внедрение идеи диссертации осуществлялось соискателем в практике ряда школ города Ростова н/Д в качестве заместителя директора по инновационной деятельности, а также в качестве руководителя дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателями и аспирантами кафедры педагогики (Н. Ермак, Г. Сечкарева, Е. Юсеф, С. Калашникова, Л. Зинченко и др.), работающих в русле теоретических идей воспитания духовности школьников и студентов. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы и отдельные факультеты вузов г.г. Ростова н/Д, Новочеркасска, Армавира.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования; историко-логическим, психолого-педагогическим анализом трудов, посвященных феномену духовность человека; применением адекватных диагностических методик; разработкой педагогической теории воспитания духовности школьников и определение на ее основе общего и особенного различных вариантов педагогических систем, реализующих идеи исследования; обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; написанием и успешной защитой студентами и магистрантами дипломных, курсовых работ по названной проблеме, подготовкой к защите двух кандидатских диссертаций к защите.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методологические основы теории воспитания духовности имеет три
аспекта: философский, психологический, педагогический. Философское основание выделено на базе анализа сущности феномена в
проекции к педагогической действительности.
Духовность - это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте, Добру. Духовность - это и способ человеческого существования, системообразующая функция которого является определяющей в единой
структуре психофизиологической и социокультурной жизни индивида. Духовность является основой преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Следовательно, воспитание духовности - это создание условий для осмысленной человеческой жизни (философский аспект).
Психологические основы процесса воспитания духовности предполагает
характеристику психологических оснований становления исследуемого
феномена, опираясь на которые можно осуществлять моделирование в
педагогике.
Психологическое основание духовности обнаруживается в процессах осмысления жизни, находится в эмоционально-когнитивной сфере человека, состоит в овладении экзистенциальными ценностями. Следовательно, воспитание духовности - это выстраивание экзистенционально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, организация взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни (психологический аспект).
Педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть,
определяемая в процессе смыслообразования, которую по сущностным
характеристикам можно подвергнуть педагогической технологизации.
Воспитание - это процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей, включающей валеологические, эстетические, интеллектуальные, духовно-нравственные и гражданские ценности.
Духовность можно определить как совокупность экзистенциональных ценностей, концентрирующую (удерживающую) конкретный смысл жизни человека. Следовательно, воспитание духовности - это процесс становления системы экзистенциальных ценностей, создание условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре Абсолютных ценностей. Специфика процесса выходит в
эмоционально - когнитивную сферу ребенка, следовательно, опора на экзистенциально-возрастные закономерности периода школьной жизни позволяет целенаправленно влиять на его результат (педагогический аспект).
Теоретические основы воспитания духовности школьников позволили разработать целостную педагогическую теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающейся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. Позиция духовности в структуре целей воспитания занимает центральное место, определенное ее функциональной спецификой.
Анализ взаимосвязи противоречий воспитания духовности и принципов педагогической деятельности позволил определить содержание данного процесса как педагогического явления.
Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).
4. Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников
является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в
субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе
культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов.
Технология перевода спроектирована на основе функциональной
зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора Общеродового
смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.
5. Условия успешности процесса воспитания духовности зависят от гуманитарно-активных методов, последовательность в применении которых основана на закономерностях и принципах деятельности педагогов по осуществлению поставленной задачи. Саморазвивающийся характер становления экзистенциальных ценностей потребовал пересмотра методологии вербального наполнения методов и их структурную перестройку, позволившие включить методы самоорганизации внутреннего мира и самостроительства субъектом (школьником) собственной жизни. Данная динамика развертывания методов позволяет осуществлять гуманитарную взаимосвязь действий педагога и самодеятельности воспитанника.
6. Результатом воспитания духовности является целостная личность, обладающая духовным содержанием. Духовное содержание - это субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность - это феномен, характеризующий взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (т.е. субъективность); и универсальности общечеловеческого смысла жизни, выраженного в интенции к Абсолютным ценностям (т.е. подлинность).
Эффективность воспитания духовности зависит от диагностических процедур гуманитарного содержания, подразумевающих изучение развития личности школьника в ее конкретно-экзистенциальных параметрах. Методология диагностики духовности учитывает динамический план -незамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план - дихотомичность проявленности на разных уровнях (чувства, разум, воля, действие).
7. Теория воспитания духовности школьников представляет инвариант процесса, учитывая поливариативность в реализации целевых установок. Анализ общего и особенного в педагогических системах позволяет определить доминирующий способ достижения результата. Деятельностная,
рефлексивно-аналитическая, соборно-отношенческая модели воспитания духовности школьников - поливариативная практика воспитания духовности в педагогической реальности инновационных школ г. Ростова н/Дону.
Основные этапы исследования.
На первом этапе - поисковом (1989-1992гг.) - изучался опыт работы отдельных педагогов и школ по воспитанию духовности школьников. Проводился опрос, наблюдения, давались задания студентам по обозначенной проблеме. В ходе названного этапа было определено основное противоречие, заключающееся в потребности в духовном развитии ребенка и состоянием воспитания духовности в школах.
На втором этапе - теоретико-практическом (1993-1995 гг.) - изучались теоретические, философские источники по проблеме воспитания духовности и частично проводилось пилотажное внедрение авторский идей через педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах. Результатом этого этапа явилось методологическое определение педагогических аспектов проблемы и выработкой плана - проспекта докторского исследования.
На третьем этапе - опытно - экспериментальном (1995-1998гг.) -организовывалась инновационная деятельность в средних школах г. Ростова н/Д, осуществлялось руководство диссертационными исследованиями с практической реализацией авторских идей. При этом педагогическая действительность продемонстрировала более широкие практические возможности реализации воспитания духовности современных школьников, что позволило выйти на поливариативную модель с определением инварианта.
На четвертом этапе - теоретико-методологическом (1998-1999гг.) -оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии докторской диссертации.
Идеи философии экзистенциализма как одна из методологических основ теории воспитания духовности человека XX столетия
Экзистенциализм явился определенной реакцией на рационализм эпохи Просвещения, немецкой классической и кантианско-позитивистской философии. Рассматривая экзистенцию (существование) в качестве способа бытия человеческой личности, сторонники этой философии видят в ней "открытую возможность", конкретную неповторимую личность. В экзистенции заключена нерасчлененная целостность субъекта и объекта, недоступная ни рассудочно-научному, ни спекулятивному мышлению. Обретая себя как экзистенцию, человек впервые обретает и свою свободу. Свободный человек "выбирает" самого себя, формирует себя каждым своим действием, поступком в отличие от человека, который выступает вещью, формирующейся под влиянием естественной или социальной необходимости. Тем самым свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя "обстоятельствами". Экзистенциализм направлен как против рационалистического понимания человека, усматривающего сущность последнего в разуме, так и против марксистского толкования этой сущности как совокупности общественных отношений.
К. Ясперс, один из представителей экзистенциализма, целенаправленно исследуя проблемы личности, создал стройную теорию индивидуальности человека через его экзистенцию. Философ утверждал, что этот процесс позволяет индивидууму, возвысившись над собственной плотью и влечениями, стремясь к освобождению и спасению, действительно обрести его уже в этом мире "в порыве вознесения к идее, в несокрушимом спокойствии души, в медитации, в понимании того, что он сам и весь мир есть Атман, в состоянии нирваны, в единении с дао или в покорности воле Божьей. По своей настроенности и по содержанию веры эти пути к спасению сильно отличаются друг от друга, но общее здесь то, что человек выходит за пределы своего индивидуального существования, сознавая свое место в целостности бытия, что он вступает на путь, пройти который он должен в качестве данной индивидуальности" [464,3 5]. Такое определение рождения человеческого духа в истории показывает и феноменологический план самого явления, а, именно: на уровне конкретного человека уже на ранней стадии пробуждения собственно человеческого духа у него создается впечатление, что он живет задолго до этого ощущения, преисполненный воспоминаниями о том, что якобы человек существовал всегда. Таким образом, возникает понимание духовной сущности человека, так как налицо осознание, существующее в виде всегда имеющей место рефлексии. Предлагая свой вариант происхождения Духа как осознанного всемирного явления, К. Ясперс исходит из духовной сущности самого человека. Христианизация явилась отправным моментом "одухотворения" человечества.
Основным механизмом развития Духа, по Лсперсу, являются противоречия; именно в борьбе "Дух живет, начинает двигаться, становится плодотворным и достигает расцвета..."[464,89]. Противоборствующие силы (добро - зло) образуют каждый раз полярную целостность, посредством чего действует сознание. Диалектические противоречия означают движение мысли, через которое говорит истинное, недоступное прямому высказыванию. Истину можно обречь только при открытости по отношению к неразрешимым задачам наличного бытия и при сомнении по поводу каждого осуществленного явления, не теряя из виду крайнее: крушение. Устремленность Духа к Истине как вечной ценности характеризуется самим содержанием процесса развития духовности человека.
Особое место в философии экзистенциализма занимали вопросы духовного кризиса человечества XX столетия, причину которого искали в последствиях научно-технической революции. Такова реальность бытия, в которой экзистенция (духовность, как способ существования) превращает в иллюзию саму жизнь человека, изменяя своим самоценностям. В то же время, человек не может полностью утратить свою сущность, "ибо он создан по образу и подобию Божию; но связан с ним узами, о которых часто забывают, которые никогда не бывают зримыми, но, по существу, всегда остаются нерасторжимыми. Человек не может вообще перестать быть человеком. Он может погрузиться в сон, отсутствовать, забыть о себе. Но человек не может в ходе исторической эволюции превратиться в обезьяну или муравья или в нашу эпоху - в механизм рефлексов"[464, 162]. Мы полностью разделяем взгляды философа на человека, суть которых выражена в следующих словах: "...человек - это не просто существо, руководимое инстинктом, не просто вместилище рассудка, но такое существо, которое, возвышаясь, как бы выходит за свои пределы. ...Человек не может жить без веры. Ведь нигилизм в качестве противоположного полюса веры также существует только в своем отношении к возможной, но отрицаемой вере" [464,227]. Безусловно, вера может иметь совершенно конкретное содержание, которое трансформируется в зависимости от состояния человека и его мира. Так XX век продемонстрировал человеку пагубность беспредельной веры в технический прогресс. Поисками настоящей веры сегодня заняты не только ученые, но и простые люди. Ясперс спрашивает: "...возможна ли вера без трансцендентности? Может ли человек полностью подчиниться чисто мирской цели... Всему этому противостоит знание о вечных истоках человеческого бытия" [464,230]. Сущность веры человека XX столетия, по Ясперсу, включает веру в Бога, веру в человека, веру в возможности человека в мире. Совершенно справедливо утверждение о том, что верующий человек обретает силу, терпимость, а деятельность становится одухотворенной.
Отечественные психологические подходы к разработке теории воспитания духовности
Анализ отечественных философско-психологических трудов по проблематике духовности человека подводит нас к выводу, что в самой психологической науке еще не сложилась психология духовности. "Субъективный дух, духовность человека оказывались либо предметом чисто философских спекуляций, либо той живой реальностью, которая подлежала религиозному "окормлению", либо на крайний случай -ценностной характеристикой явлений человеческой культуры", указывает В. И. Слободчиков [284,123].
Для конструктивной реконструкции генезиса понятия "духовность" в философско-психологических источниках обратимся к тем работам, в которых развивалось не физиологическое направление, по словам Б. С. Братуся [284,9], а христианско-антропологическое. Создается впечатление, что в отечественной психологической науке понятия "душа", "духовность" относятся к новому, только нарождающемуся психологическому тезаурусу. Причина, очевидно, заключается в том, что в советский период эти понятия надолго были исключены из научного оборота. Разумеется, так было не всегда. Понятиям "душа", "духовность" посвящены работы многих русских философов серебряного века, поэтому истоки психологических оснований данных явлений необходимо искать в их наследии.
"Человек", "личность", "душа", "духовность человека" - вот те ипостаси, к которым постоянно обращалась русская наука XIX века и которые подчас рассматривались как однозначно семантические. Фундаментальным трудом для нашего исследования является работа С. Л. Франка "Душа человека. Опыт введения в философскую психологию". Ученый определяет феномен души в широком смысле как общую природу душевной жизни человека, как родовую природу мира душевного бытия, выражающую качественное своеобразие целостного единства. Однако Франк предостерегает от упрощенного взгляда на соотношение между душевной жизнью и объективной реальностью, которое по сути "более тонкое и сложное, чем простая включенность последней в первую или исключенность из нее" [412,38]. Анализируя психологические характеристики, ученый справедливо отмечает, что основным конститутивным признаком всего "душевного", в отличие от телесного, "неодушевленного", является сознание человека. Душевная жизнь есть актуальная, так сказать, относительно готовая самоутвержденная реальность. В качестве же сознания она является лишь потенцией, возможностью, которую может приобрести через приобщение себя к актуальности духа. Душевное развитие носит непрерывный характер. Исходя из этого, можно заключить, что уже новорожденный ребенок имеет душевную жизнь, а возможно, и ребенок в своей утробной жизни. "В любой, кратчайший миг душа может пережить какую угодно (но всегда неопределенную) длительность (вспомним быстроту, иногда мгновенность, богатейших по содержанию снов), может пережить и вечность (ср. знаменитое описание мига, предшествующего эпилептическому припадку у Достоевского)" [412,90].
В основные черты душевной жизни входят: ее "непротяженность" ("Материальные предметы, - указывает Франк, - находятся в пространстве; это значит, что их протяженность есть для них форма их бытуя, момент определяющей их логической системы бытия; образы же в качестве элементов душевной жизни не входят в эту систему, и поэтому их протяженность есть для них лишь простое бесформенное, непосредственное и непреодолимое внутреннее качество"; "неизмеримость"; "сплошность, слитность, бесформенного единства"; "характерная неограниченность" ("Она /от авт. - душевная жизнь/, конечно, не безгранична в том смысле, что не охватывает актуальной бесконечности, хотя бы уже потому, что она вообще не есть чистая актуальность, а по самому своему существу есть чистая потенция; но вместе с тем она и не ограничена; в этом отношении она также стоит как бы в промежутке между двумя логическими категориями, не достигая ни одной из них. ... внешняя сторона, конечно, не есть иллюзия, а реальный факт..." О внутреннем, можно сказать, "что в себе и для себя оно есть потенциальная бесконечность ");
"невременность" ("Сверхвременно наше знание: высказывая любую истину, хотя бы истину о том, что совершается в данный миг, мы улавливаем некоторое общее содержание, которое поэтому всегда возвышается над временным мигом, отрешено от прикрепленности к данному моменту. ... в лице знания мы возвышаемся над временем и живем в вечности" [412,78-90].
Душа, по С. Л. Франку, это целестремительная формирующая энергия. На наш взгляд, наиболее значимым является положение о механизмах действия души, которое объясняется через функции "Я": целестремительность, оформление и интеграция единства своей душевной жизни. Фактически ученый основную функцию души сводит к личностной целостности "Я". Это является важнейшим положением, так как отечественные психологи, посвятившие свое творчество проблеме личности и вынужденные выхолащивать из научного тезауруса понятие души, потеряли целостность личности. Пытаясь найти и выявить источники целостности личности, исследователи так и не пришли к единому мнению по этому вопросу. Франк указывает, что самопреодоление - это сущностная характеристика духовности человека: "В каждое мгновение формирующая целестремительность наталкивается в нас на преграды, слепые противодействия и должна внутренней борьбой расчищать себе дорогу" [412,120-121]. Душа состоит из трех энтелехий, характеризующихся чувственно-эмоциональным, сверчувственно-волевым и идеально-разумным, или духовным, содержаниями. Мы полагаем, что именно включение последней энтелехии в состав души и качественный ее анализ во многом продвинул психологию в понимании своеобразия этого феномена человеческой жизни. Франк говорит о нем как о направляющем начале, которое сознается нами в качестве центральной инстанции абсолютной силы, в качестве "сверхиндивидуальной авторитетности и мощности, которая вместе с тем не порабощает извне наше "я", а действует через самый глубокий центр нашей душевной жизни и потому переживается как совершенно свободное действие" [412,127].
Это определение особенно ценно, поскольку появляется возможность увидеть, как среди формирующих начал последнее становится системообразующим, что в свою очередь подчеркивает: во-первых, духовную сущность человеческого существования, а, во-вторых, его творческую направленность. Таким образом, в педагогике духовности возникает методологическое объяснение психологических механизмов душевного движения, духовного развития, основанного на сущностном внутреннем происхождении третьей "инстанции" (по определению Франка) душевной жизни, т. е. идеально-разумной энтелехии, которая не предстает в качестве таковой как внешнее долженствование, а является внутренней силой творческого порядка.
Сущность, закономерности и принципы воспитания духовности школьников
Для разработки педагогической теории воспитания духовности необходимо определить сущностные характеристики данного процесса как педагогической онтологии. Задачи исследования должны решаться на основе выявленных закономерностей и принципов, взаимосвязь которых будет представлена в настоящем параграфе.
Воспитание духовности школьников - это педагогически организованный процесс становления системы экзистенциальных ценностей. Нами были определены возрастные этапы функционирования экзистенциальных ценностей, включающие и школьный период: эмоционально -когнитивный (от 6 до 12 лет) и когнитивно-смысловой (от 12 до 18 лет). К концу школьной жизни ребенок приходит к ценностному восприятию собственной экзистенции, однако основным этапом в обретении личного смысла, на наш взгляд, является все же ценностно-смысловой этап от 18 до 40 лет, "неподвластный" школьным педагогам. В связи с этим, приходится говорить об основах становления системы экзистенциальных ценностей. Школьный период тем более важен, что он является методологическим для всей жизни человека, то, что в нем закладывается, во многом определяет становление смысла жизни. Процесс становления основ экзистенциальных ценностей необходим и закономерен с точки зрения школьного возрастного периода.
Экзистенциальные этапы и доминирующие в них психологические процессы определены нами на основе сопоставления возрастных особенностей развития ребенка и внутренних параметров ценностного отношения, выражающего сущность функционирования ценностей.
Рассмотрим функциональную сущность ценностей. Ценностное отношение, а в нашем исследовании - отношение к жизни как к ценности, имеет определенные содержание и форму проявления. Содержательной стороной выступает осмысливающее отношение субъекта к объекту, которое отражает реальное, жизненно-практическое отношение объекта к субъекту. Иными словами, речь идет о мировоззрении. Ценностные оценки включают два уровня: переживаемый, т.е. социально-психологический, и осознаваемый, т.е. идеологический. Именно последний и делает оценивающее переживание реальности ее оценивающим осмыслением. Мы придерживаемся точки зрения, что осмысленное - это содержание, а эмоционально-психологическая структура - форма ценностного отношения. Таким образом, духовное содержание обретает психическую реальность, включая мироощущение и мироосмысление. По своей природе они субъективны, так как являются формами ценностного сознания субъекта. Наше исследование не рассматривает идеологию, потому что это уровень группы людей. Мы же останавливаемся на уровне субъекта.
Относительно экзистенциальных ценностей: необходимо выделить специфичность мировоззрения, заключающуюся в том, что оно может быть направлено не только на мир, окружающий личность, но и на самоё себя, отличая тем самым себя как субъекта от внеположенной ей объективной реальности. Таким образом, следует вычленить оппозиционное дополнение к мировоззрению в виде самосознания, которое также имеет два уровня: самочувствие и самоосмысление (осознание ценностного смысла собственной жизни).
В отечественной и мировой педагогике ученые и практики неоднократно обращались к проблеме формирования мировоззрения школьников. Теоретически это находилось в парадигме воспитания как долженствования и внешнего детерминизма. Безусловно, сам процесс формирования мировоззрения очень важен для становления личности, иначе ребенок не сможет встроиться в окружающий мир. Одновременно с выработкой мировоззрения происходит и развитие самосознания, т.е. осознание своего места, себя в окружающем мире. Однако отечественная практика воспитания и образования свидетельствует, что последнее не только не выдвигалось в качестве самостоятельной цели, но и буквально до последнего времени считалось побочным, и даже вредным результатом, поскольку материализм, как философская методология, учил, что сознание есть продукт отражения объективной реальности. К человеку в большинстве случаев предъявляли требование "соотнесения" себя с объективной реальностью, отстранения от субъективности, что вступало в противоречие с функциональной нагрузкой самого феномена само-сознания. Таким образом, и сознание, и самосознание сводились к процессам познания, т.е. гносеологии, и "субъективное" практически было исключено как из педагогики, так и из других наук, специализирующихся на изучении человека, в частности из психологии.
Другая точка зрения относительно самосознания базируется на психофизиологическом подходе, который частично решал проблему изучения саморефлексии в том виде, как "оно постоянно сравнивает наше поведение с неким внутренним эталоном, образцом и т.д." [363,29]. По мнению В.П.Сазонова, автора указанного подхода, источником активности человека является потребность. И если нас не совсем устраивает предложенная структура потребностей школьника, все же появление среди них потребности в "смысле жизни" весьма показательно с точки зрения актуальности и целесообразности организации воспитания духовности современных школьников. Ученый предлагает следующую структуру потребностей школьника: в творческой деятельности; в защищенности (в младшем школьном возрасте); в признании (в подростковом); в самоутверждении (в подростковом); в смысле жизни (в юношеском); быть личностью (в юношеском); в самореализации (в более зрелом); в удовольствии, наслаждении. По его мнению, в течение жизни ведущие потребности меняются. Логическую цепочку в этой концепции можно представить следующим образом: цели развития - самоутверждение, самореализация; средство развития - деятельность, врожденная активность; условия развития - социальная защищенность, любовь, уважение; внутренние стимулы - удовольствие, радость и, как апогей, счастье. Мы не можем согласиться с приведенной структурой, которая ориентирует развитие личности, а, по-другому, формирует смысл жизни как получение удовольствия, наслаждения. Такой подход характеризует еще один подход в гносеологическом становлении дефиниций: сознание и самосознание.
Рефлексивно - аналитическая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников
Отбор содержания для этого этапа должен отвечать принципу эмоциональной насыщенности и в большей степени принципам отбора №3 и № 4. Персонифицированные раз-личные экзистенции расширяются за счет примеров из жизни деятелей науки, культуры, общественной жизни...
Усиление эффекта духовного предвосхищения реальной индивидуальной экзистенции может быть достигнуто за счет "нестандартных" путей обретения смысла, отраженных в содержании. Такой эффект сродни феномену парадокса, чуда. Учитывая факт, что Дух испытывает себя в пограничной ситуации, данную ситуацию можно создавать в качестве виртуальной реальности, которая, с одной стороны, раскрывает потенции ребенка, а, с другой стороны, на примере парадокса наполняет их гуманитарными (позитивными) ориентирами. Результатом второго этапа будет развитие самосознания, включая самочувствие и самоосмысление, и формирующаяся система экзистенциальных ценностей. Раскрывая содержание Абсолютных ценностей, надо следить, чтобы все они были не просто абстрактными понятиями, но наполнялись реальным содержанием.
Продуктом воспитания духовности школьников становится система экзистенциальных ценностей, которая дает основание для определенного понимания смысла жизни. Можно предложить следующий вариант. Жизнь имеет смысл, если она имеет гармонию в добродетели, т.е. ощущение добра, когда тебе и ты не причиняешь зла, и имеет гармонию движения к Вечности, т.е. ощущение возможности внутреннего познания бесконечного мира, т.е. ощущение жизни как Вечности. Следовательно, основной принцип жизни - это принцип красоты, гармонии всеединства, гармонии как баланса.
Какими же средствами можно достичь результатов в воспитании духовности? Средства воспитания духовности школьников подразделяются на внутренние и внешние. Остановимся на внутренних. Отвечая закономерностям функционирования экзистенциальных ценностей, последовательность действия этих средств с позиции школьника следующая: переживание - образно-метафорическое мышление - самочувствие - дискурсивно-теоретическое мышление -самоосмысление. Однако существует специфический мыслительный, а скорее всего, духовный по сути, инструмент, основанный на психологическом феномене духовного (В. Колесников, 1996) и на его культурном феномене (М. Коуэл, 1998), который, перенося "конец в начало", способен актуализировать виртуальность, т.е. будущее человека, представленное идеально, способно изменить настоящее в актуализированной наличной экзистенции. Такой инструмент носит название "пролепсис".
Пролепсис возникает уже при нарекании ребенка именем. В это время происходит опора на филогенетическую, онтогенетическую и культуросообразную составляющие, в последней из которых и сфокусирована иерархия аксиосферы данной культуры. Если в эпохи доминирования религиозного сознания имя как бы "извне" детерминировало жизнь ребенка (именем нарекали по религиозным книгам), то в современной жизни, в большинстве случаев, люди опираются при выборе имени на культурные традиции, оно как бы внутренне детерминировано, но не для субъекта-носителя. Если имя выбрано осознанно, то тем самым в жизнь вступает реализация пролепсиса, - родители не просто подразумевают какой-то сценарий жизни ребенка, но и целенаправленно, в различных формах демонстрации содержательного наполнения имени, вносят "результат" (идеальный) жизни в начало пути. При любом развитии экзистенциальных этапов -позитивном, частично позитивном, частично негативном, негативном - в определенный период возникает "кризис" имени. Это вызвано тем, что осмысление собственной жизни субъектом (ребенком) доходит до того уровня, когда его внутреннее "Я" понимает, что имя подразумевает чужой сценарий жизни, и хочет получить свободу выбора, т.е. в данном случае в сформировавшемся самосознании появляется точка отчета. Как правило, такие конфликты доминируют в одном из когнитивных экзистенциальных этапов, в подростковом либо в юношеском возрасте. Нередки случаи замены имени, изменение его звучания, приверженность к определенной форме, последнее; кстати, является косвенным аргументом и показателем интуитивного обретения смысла жизни. Пролепсис необходимо использовать как инструмент в воспитании духовности, демонстрируя его потенциальные возможности в самостроительстве наличной экзистенции.
К внешним средствам воспитания духовности мы относим то, с помощью чего и как осуществляется этот процесс в школе. Известно, что духовный мир человека развивается более комфортно в духовном, пространстве, заполненном искусством, философией, религией. В школьной практике приоритет отдан учебным предметам, в которых зафиксирован как научный, так и культурный опыт человечества. Искусство можно представить рядом предметов: ИЗО, музыка, художественный труд и другие, наиболее актуальные на первом этапе школьной жизни. Особое место занимает философия, которая, в большинстве случаев, не только не считается обязательной учебной дисциплиной, но и до последнего времени практически отсутствовала в их перечне. Однако мы глубоко убеждены (и этому посвящены предыдущие главы) в том, что философия должна не просто изучаться, но быть обязательным компонентом образования в следующей последовательности: психология, аксиология и этика. Это выведет учащихся на путь веры в Абсолютные ценности. Методологическое обоснование необходимости изучения философии как науки состоит в том, что она способна на абстрактном языке теоретического дискурса осознать смысл жизни человечества как единого субъекта социокультурного бытия и деятельности. Определяя содержание для школы, отраженное в вышеперечисленных отраслях человеческого знания (искусство, философия), мы ответили на вопрос, с помощью чего можно воспитывать духовность в школьниках.
