Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы социального воспитания учащихся профтехшколы 20
1. Система социального воспитания учащихся в условиях демократизации и гуманизации общества 21
2. Тенденции развития идей социального воспитания: исторический и сравнительно-педагогический аспекты 44
3. Особенности становления личности учащегося профтехшколы 79
4. Профтехшкола как открытая социально-педагогическая система 97
Глава 2. Процесс социального воспитания учащихся профтехшколы 116
1. Проблемы целеполагания в социальном воспитании учащихся современной профтехшколы 117
2. Факторы процесса социального воспитания и условия их реализации 133
3. Критерии оценки эффективности процесса социального воспитания 153
Глава 3. Обеспечение эффективности процесса социального воспитания учащихся профтехшколы 170
1. Формирование нравственной убежденности учащихся в условиях социума 173
2. Развитие общественной самодеятельности учащихся 198
3. Активизация социальной адаптации и социальной защиты учащихся в условиях становления рыночных отношений 214
4. Совершенствование подготовки социальных педагогов для профтехшколы 236
Заключение 259
Приложения 263
Библиография 304
- Тенденции развития идей социального воспитания: исторический и сравнительно-педагогический аспекты
- Профтехшкола как открытая социально-педагогическая система
- Факторы процесса социального воспитания и условия их реализации
- Активизация социальной адаптации и социальной защиты учащихся в условиях становления рыночных отношений
Введение к работе
В современных условиях развития нашего общества проблемы воспитания подрастающего поколения резко обострились: в них сконцентрировались наиболее жесткие аспекты социального формирования личности молодого человека.
Отказ от монополии одной идеологии, политизации педагогических идей, администрирования в воспитании, лежащий в основе предпринимаемых попыток демократизации общества, гуманизации общественных отношений, расширения гласности, перехода к рынку, - все это потребовало коренных изменений в подходе к воспитанию человека.
Крушение многих прежних и отсутствие новых идеалов и ценностей привело значительную часть молодежи к бездуховности, проявлениям безответственности, безнравственности, к агрессивности, преступности, к снижению уровня культуры. Это коснулось всех категорий молодежи, в том числе и учащихся, выпускников профтехшколы - традиционной кузницы рабочих кадров. Кризис воспитания в профтехшколе - одно из следствий и проявлений сложных, болезненных процессов изменения менталитетов, социальной психики, образа жизни, системы образования, связанных с радикальными преобразованиями, реформами последних лет.
Возникли острые противоречия, которые уже нельзя разрешить традиционной системой воспитания. Можно выделить следующие противоречия:
- между характером экономических, политических и общественных реформ - и их последствиями, выражающимися в социальной обездоленности начинающих жить молодых рабочих. Возросли их бедность, безработица, бездомность, алкоголизм, наркомания, преступность, проституция, национальные и психологические конфликты;
- между общественным положением семьи, ее важнейшей ролью в удовлетворении потребностей здорового детства - и ростом социального сиротства учащихся профтехшколы. Воспитание в неполной семье, уклонение родителей от воспитания, лишение их родительских прав, нахождение их в местах лишения свободы, отказ от детей, алкоголизм - все это приводит к тому, что многие учащиеся профтехшколы попадают в категорию с девиантным поведением, оказываются вовлеченными в криминальные структуры;
- между новыми формами и методами хозяйствования (приватизация, аренда, кооперация) - и реальным положением учащегося в учебном заведении, на производстве,где молодой рабочий часто бесправен и слабо социально защищен;
- между необходимостью непрерывного образования - и растущим безразличием рабочей молодежи к образованию. Морально устарело мнение, что полученного образования хватит на всю жизнь. Нежелание учиться или переучиваться может стать щжчиной безработицы человека. Устойчивое и реализуемое стремление постоянно обновлять свои знания становится одной из основ нравственной и профессиональной свободы человека, его социальной защищенности;
- между демократическими преобразованиями в обществе (многопартийность, самоуправление, свобода слова и др.) - и неумением молодых людей жить в условиях демократии, делать правильный выбор, отсутствием у них политической культуры. Учащиеся профтехшколы все чаще вовлекаются в различные радикальные и экстремистские организации и группировки, асоциальные неформальные объединения;
- между хозяйственной деятельностью работников - и состоянием экологической обстановки. Громадная энерго- и материалоемкость производства, его безлюдность требуют повышения ответственности каждого рабочего за последствия своих действий, свое отношение к природе, окружающей среде, формирования бережливости, рачительности в расходовании природных ресурсов, любви к "братьям нашим меньшим" и др.
Содействовать разрешению указанных противоречий профшколы в значительной мере способно, на наш взгляд, социальное воспитание, которое рассматривается как целенаправленный процесс создания и реализации условий для положительного саморазвития, социальной адаптации и социальной защиты учащихся, когда осуществляется их взаимодействие с педагогами в ходе активной жизнедеятельности в социуме, используется весь арсенал его воспитательных средств и возможностей.
Социальное воспитание всегда оказывало влияние на учащихся всех, в том числе и профессионально-технических учебных заведений.
В дореволюционной России его необходимость в профтехшколе понимали известные люди того времени, педагоги и ученые.
Петр I при основании первых профессиональных учебных заведений большое внимание уделял религиозно-нравственному воспитанию учащихся, подготовке рабочих, преданных Богу, государю и отечеству. Александр II в мае 1866 года в рескрипте на имя председателя комитета министров П.П.Гагарина писал: "Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Мною даны указания на тот конец, чтобы оно было направлено в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка" (177).
Верноподданическое воспитание юношества, воспитание в духе "православия, самодержавия и народности" являлось важнейшей составной частью социального воспитания учащихся профтехшкол в XVI II-XIX в.в. Такие деятели образования, как И.А.Анопов, Е.Н.Андреев, И.И.Бецкой, К.Н.Вентцель, И.М.Максин, А.Г. Небольсин, Н.И.Новиков, В.И.Чарнолуский и др. неоднократно обращались к проблемам социального воспитания учащихся профтехшколы. (8, 9, 130, 87, 251).
Революционные события 1917 года и последовавшие за ними преобразования в общественно-политической и экономической жизни России кардинальным образом изменили содержание, формы и методы социального воспитания учащихся.
Провозглашение пролетариата "гегемоном революции" определило государственную стратегию и тактику воспитания будущих молодых рабочих в профтехшколе.
В послереволюционные годы разработкой проблем социального воспитания учащихся учебных заведений системы профтехобразования занимались 0.Г. Анике, Ф.Ф.Королев, И.Н.Кузин, Н.К.Крупская, Ф.В.Лесник, А.В.Луначарский, Н.М.Покровский, О.Ю.Шмидт и др.
Из учебного плана профтехшколы были изъяты уроки Закона Божьего (по декрету Совнаркома от 20 января 1918 г.), из воспитания устранялся религиозно-монархический дух, из обучения изгонялись муштра и заучивание. Ставилась задача воспитать совершенно нового широкообразованного рабочего - "гражданина, революционера, социалиста". Так,А.В.Луначарский подчеркивал, что "социалистический профессионал должен быть социалистически просвещенным человеком, нам нужен не вообще хороший рабочий, а рабочий-социалист" (126).
Между тем в последующие годы социальное воспитание в профтехшколе все больше политизировалось, а сама она все больше превращалась в казарму.
Всеобщее политическое просвещение, членство в комсомоле, обязательное овладение военными специальностями через сдачу норм комплексов ПО, ГСО, ПВХО, "Ворошиловский стрелок", вызванные нарастанием военной опасности, угрозы войны, а затем и самой войной, во многом определили содержание, формы и методы воспитания будущих молодых рабочих.
В послевоенный период профтехшкола взяла на себя спасение миллионов юных советских граждан, чьи родители погибли на фронте или пропали без вести, бессменно трудились в тылу или были репрессированы. С помощью достаточно жесткой системы воспитания и образования профтехшкола дала профессию, социально защитила миллионы беспризорников, сирот, беженцев.
Начиная с 50-х годов, в профтехпедагогике стали интенсивно исследоваться проблемы социального воспитания учащихся. В работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Е. Д. Варнаковой, А.А.Кирсанова, М.И.Махмутова, Е.Г. Осовского, В.А.Полякова, А.А.Шибанова, и др. были подвергнуты плодотворному анализу наставничество, социальная защита учащихся в стенах училища и вне его, создавалась организационно-правовая база взаимодействия учащихся, педагогов, родителей и членов трудового коллектива.
В последнее десятилетие проблемам развития ученического самоуправления, общественно-политической и трудовой активности учащихся, их самовоспитания и эстетического воспитания, профессионального самоопределения и социальной защиты уделяли внимание А.П.Беляева, Л.А.Волович, В.Д.Иванов, В.М.Кузнецов, Г.В.Мухамет-зянова, А. Я. Наин, Н.Г.Ничкало, А.М.Новиков, П.П.Осипов, М. И. Рожков, И.А.Сасова, Н. М. Та ланчу к, С.Н.Чистякова и др.
Ряд проблем социального воспитания рассматривали ученые-педагоги, занимавшиеся разработкой теории и практики воспитания в школе: Н.И.Болдырев, О.С.Богданова, Л.Ю.Гордин, И. С.Марьенко, Б.Т.Лихачев. В.М.Коротов. В.А.Сухомлинский, С.Е.Хозе. М.М.Ященко и др.
Социально-психологические аспекты социального воспитания были предметом исследования А. Г. Асмолова, С. А.Беличевой, Л.И.Божо-вич, А. А.Бодалева, В.В.Давыдова. И.В.Дубровиной, И. С. Кона, А.Н. Лутошкина, Н.Н.Нечаева, А.В.Петровского, В.С.Собкина, Л.И.Уманского. Р.Х.Шакурова и др.
В последние годы исследованию социально-педагогических проблем большое внимание уделяли А.И.Антонов, Т.И.Бакланова, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.И.Григорьев, В.И.Жуков, В. А.Караковский, М.Б.Коваль, В.Т.Лисовский, А.В.Мудрик, М.М.Плоткин, Л.И.Новикова. В. А. Сластенин, В.Д.Семенов. Г.Н.Филонов. Е.И.Холостова, Т.Ф.Ярки-на и др.Особенно интенсивное и плодотворное изучение этих проблем началось с созданием в рамках АПН СССР (РАО) специализированного Центра социальной педагогики. В тоже время, до сих пор нет ни одного фундаментального исследования, посвященного современным проблемам социального воспитания учащихся профтехшколы, Между тем, она все более остро нуждается в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на решение проблем подготовки молодого человека к жизни и труду в условиях расширения демократии, стремительного перехода к рынку,интенсивного развития самой системы профтехобразования, когда рождаются новые типы ПТУ, пересматривается номенклатура профессий, профтехшкола строит свою деятельность на принципах коммерции, самоокупаемости, подготовки "штучного" специалиста,что сказывается и на характере социального воспитания учащихся.
По статистическим данным текущего архива Министерства образования РФ, если на 1 сентября 1992 года в Российской Федерации было 42 тыс. профтехучилищ, то на 1 сентября 1995 года действова ло свыше 4р тыс. профтехшкол разного типа (ПТУ, средние ПТУ, ВПУ, технические училища, технические лицеи и др.), в которых обучалось около 2 млн. учащихся. Самый распространенный тип - среднее ПТУ ( 81% от общего числа профтехшкол ).В тоже время очевидно явное снижение общественного внимания к проблемам профтехшколы: закрывается соответствующая тематика в исследовательских коллективах, уменьшается количество публикаций в журналах. Лишь немногие коллективы и исследователи остаются верными проблематике профтехобразования, среди них НИИ среднего специального образования РАО (Казань), НИИ профессионального самоопределения молодежи РАО (Москва), НИИ профтехобразования РАО (Санкт-Петербург), но они не могут решить множащиеся проблемы.
Таковы некоторые общие основания научной и практической актуальности нашего исследования . С одной стороны, в социальных науках, в частности, в педагогике накоплены определенные традиции, делающие возможными дальнейшее исследование избранной нами проблемы, с другой, - очевидна неразработанность ее фундаментальных оснований, отвечающих реалиям современности, их тенденциям и перспективам и тем самым раскрывающих направление оптимального движения к системе социального воспитания учащихся профтехшколы. Все это послужило основанием для выбора темы исследования: "Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы".
Объект исследования - воспитательные факторы социума, влияющие на социальное становление личности учащегося профтехшколы.
Предмет исследования - процесс социального воспитания учащихся профтехшколы.
Цель исследования - раскрыть методологические, теоретические и методические основы изучаемого процесса.
Достижение цели определяется необходимостью решения следующих задач:
1. Разработать концептуальные основы модели процесса социального воспитания учащихся профтехшколы.
2. Охарактеризовать тенденции развития профтехшколы как открытой социально-педагогической системы.
3. Выявить факторы и социально-педагогические особенности процесса социального воспитания и критерии его эффективности.
4. Обосновать пути и организационно-педагогические условия обеспечения эффективности процесса социального воспитания учащихся профтехшколы.
5. Разработать модель подготовки социальных педагогов для профтехшколы.
Исследование предполагало подтверждение ряда рабочих гипотез. Процесс социального воспитания учащихся профтехшколы оказывается эффективным, если:
а) он реализует интегративную цель воспитательной деятельности профтехшколы, представляющей собой открытую социально-педагогическую систему активно взаимодействующую с другими воспитательными институтами общества, особенно с семьей и трудовым коллективом;
б) организуемая деятельность оказывает целостное влияние на социальное воспитание личности единством содержания, гуманных внутриколлективных и межличностных отношений, разнообразного общения и направлена на постепенное возвышение потребностей, удовлетворение интересов учащихся, формирование нравственной убежденности личности, ее социальную адаптацию;
в) обеспечивается реальное право учащихся на самодеятельность, самостоятельный выбор общественной деятельности, свободное проявление социально ценной инициативы как в училище, так и за его пределами;
г) для социальной защиты учащихся создана широкая сеть служб адресной социальной помощи;
д) осуществляется целенаправленная инновационная подготовка профессионалов-социальных педагогов для профтехшколы, знающих специфику и особенности воспитательной работы: в социуме и умеющих работать с данной категорией молодежи.
Методологической основой исследования являются идеи социальной обусловленности развития человека как личности, активной роли деятельности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями, общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов и предполагающий преодоление субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Реализация этого принципа в нашем исследовании обеспечивается использованием взаимодополняющих методов, адекватных его предмету и задачам, тщательным сопоставительным анализом разнообразных источников, данных количественного и качественного анализов полученного материала.
Экспериментальная база, этапы и методы исследования
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1974-1980 гг.) были начаты анализ и синтез имевшихся в литературе представлений о социальном воспитании, осмысление конкретного опыта воспитательной работы в массовой и передовой практике профтехшколы.
Ведущими методами исследований явились анализ социологичес -кой, экономической, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение массовой практики и передового опыта, наблюдение, моделирование. Применялся ретроспективный анализ деятельности соискателя в должности преподавателя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе ПТУ № 14 г.Щекина Тульской области. Был изучен опыт работы ПТУ Ш 4, 9, 25, 29 г.Тулы, ПТУ II, 2г. Новомосковска, ПТУ Ш 6, 13 г. Щекина. Опираясь на собственный опыт и начатую опытно-экспериментальную работу, была разработана первоначальная модель процесса социального воспитания учащихся с акцентом на деятельность комсомольской организации среднего ПТУ. Итогом данного этапа стала кандидатская диссертация на тему "Формирование нравственного сознания и поведения учащихся в деятельности комсомольской организации среднего городского профессионально-технического училища", защищенная в ноябре 1979 г. в НИИ общим проблем воспитания АПН СССР (научный руководитель М.М.Ященко).
Основная задача второго этапа (1980-1986 гг.) состояла в апробации разработанной теоретической модели исследуемого процесса в реальной педагогической практике и выявлении условий его эффективности.
Ведущим методом исследования была опытно-экспериментальная работа,основной ее базой - ПТУ Тульской области; отдельные идеи отрабатывались и проверялись во время научных командировок в различные регионы страны (1979 - Якутия, Хабаровский край, 1980 -Ульяновская обл., 1981 - Тува, 1982 - Псковская обл., 1983 -Костромская обл., 1984 - Татарстан, 1985 - Воронежская обл., 1986 - Таджикистан, Беларуссия).Отработка вариантов подготовки педагогов для профтехшколы проводилась нами в качестве заместителя декана индустриально-педагогического факультета Тульского государе -твенного педагогического института им. Л.Н.Толстого, где была апробирована учебная программа "Учебно-воспитательная работа в средних профтехучилищах", подготовленная по заданию Министерства просвещения СССР.Общие результаты отражены в ряде книг и статей в научных сборниках, журналах.
На третьем этапе (1986-1990 гг.) исследование велось в рамках выполнения комплексной программы "Профессионально-техническое образование молодежи" АПН СССР на 1986-1990 г. (проблема 6,7), а также договора о научном сотрудничестве между лабораторией взаимодействия школы, ПТУ, предприятия НИИ профтехпедагогики АПН СССР (г. Казань) и кафедрой педагогики Тульского государственного пединститута им. Л.Н.Толстого на 1986-1990 гг. Будучи научным корреспондентом НИИ общих проблем воспитания АПН СССР,мы продолжали изучение опыта различных регионов страны (1987 - Киргизстан, 1988 - Туркменистан, 1989 - Татарстан).
Ведущим методом исследования на этом этапе был контрольно-преобразующий эксперимент, цель которого состояла в создании -на основе разработанной теоретической концепции - системы социального воспитания учащихся, вычленения ее ведущих компонентов, определение содержания, форм и методов их функционирования.
Результаты исследования отражены в учебной программе "Методика воспитательной работы в средних профтехучилищах",главе учебного пособия, статьях.
Четвертый этап (1990-1995 гг.) был посвящен уточнению и практической проверке теоретических положений в условиях радикальных изменений, происходящих в обществе, образовании.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре социальной педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, а также в ходе научного руководства -диссертантом темами "Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузе" (Тема III, 31) и "Профессиональное образование и социальная защита молодых рабочих"(Тема 11,6) комплексной программы "Социальная педагогика" в Центре социальной педагогики РАО.
На этом этапе изучался зарубежный опыт социального воспитания ( Германия и Нидерланды - 1994, Израиль - 1995).
Результаты исследования нашли отражение в ряде учебных программ, в книгах, в том числе обобщающей монографии "Теория и практика нравственного воспитания учащихся профтехшколы", статьях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Поставлена и решена проблема конструирования современной модели процесса социального воспитания учащихся профтехшколы в условиях демократизации общества, становления рыночных отношений, радикальных социально-политических преобразований. Разработаны научные основы взаимодействия профтехшколы как открытой социально-педагогической системы с другими факторами социального воспитания, в ходе которого она выполняет гуманистическую, развивающую, кор-рекционную и сотрудническую функции.
Раскрыта специфика деятельности профтехшколы по социальному воспитанию учащихся, связанная с социально-демографическими особенностями данной категории молодежи, требующей социальной защиты, с включением юношей и девушек в производительный труд, освоением профессии,разнообразных форм организации труда в условиях непрерывного образования, совместной деятельности и общения с членами производственных коллективов на предприятиях с различными формами собственности.
Представлен исторический и сравнительно-педагогический анализ развития идей социального воспитания в отечественной и зарубежной теории и практике, даны их периодизация, а также характери -атика с позиций народной педагогики и этнокультуры, семейного воспитания, включения государства в социальное воспитание в кризисные моменты развития общества, в условиях децентрализации управления, деятельности учебного заведения как открытой социально-педагогической системы.
Обоснованы критерии эффективности процесса социального воспитания, которые позволяют учитывать динамику развития основных компонентов исследуемого процесса: содержания, структуры и управления в их количественных и качественных проявлениях. Разработан подход к созданию многоуровневой системы подготовки социальных педагогов в условиях введения государственного образовательного стандарта, современного взаимодействия государственного вуза и общественных структур,так называемого "третьего сектора".
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса методических рекомендаций, адресованных инженерно-педагогическим работникам, социальным педагогам, студентам, наставникам и направленным на совершенствование процесса социального воспитания учащихся, содержания, форм и методов воспитательной деятельности профтехшколы в социуме.
Разработаны авторские учебные программы, учебные пособия, материалы,вошедшие в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "031300 -социальная педагогика", которые позволяют специально готовить будущих и действующих социальных педагогов профтехшколы.
Самостоятельным практически значимым продуктом исследования явилось создание и организация деятельности трех общественных объединений (Тульский территориальный орган Всероссийского Фонда образования, Тульское отделение Ассоциации социальных педагогов и социальных работников, Всероссийская Ассоциация преподавателей высших школ социальной работы). Принципиально новыми формами осуществления социального воспитания явились также созданные по инициативе диссертанта Тульское отделение Российской квалификационной комиссии профессионального развития и подготовки специалистов в области социальной педагогики и социальной работы и ряд социально-педагогических служб и фирм: "Профессионал", "Аванти", "Школьное модульное объединение", "Информ-Бизнес", кабельное телевидение "Возрождение", класс социальной реабилитации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались научной, педагогической и производственной общественностью в течение всего периода исследовательской работы.
Диссертант принимал участие и выступал на Международных конференциях, симпозиумах и семинарах (Москва, Тула, Санкт-Петербург, Казань- 1994; Иерусалим (Израиль), Калуга, Барнаул - 1995), XXVII международном конгрессе школ социальной работы (Амстердам, 1994), Всесоюзных научно-практических конференциях (Ростов, 1980, Кишинев, 1980, Москва, 1985, 1989, Тирасполь, 1987, Тула, 1988, Кострома, 1990), Всероссийских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Ленинград, 1979, Москва, 1983, Екатеринбург, 1992, Тула, 1992), заседаниях научных сессий "Подготовка кадров на производстве" научного Совета по проблемам профтехобразования АПН СССР (XYIII сессия, Махачкала, 1987, XIX сессия, Челябинск, 1988, XX сессия, Москва, 1989), заседаниях УМО по социальной педагогике Министерства образования РФ (Москва, 1992, 1993, 1994, Калуга, 1993), Центра социальной педагогики РАО (Москва, 1993, 1994), НИИ профтехобразования (Санкт-Петербург), НИИ профтехпедагогики АПН СССР (Казань), НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (позднее НИИ теории и методов воспитания), ряда -кафедр педагогики педагогических институтов государств содружества (Украина, Беларусь, Молдова, Киргизстан, Таджикистан), во время многочисленных встреч с инженерно-педагогическими работниками профтехшкол (Якутия (Саха), Хакасия, Хабаровский край, Псковская, Воронежская, Костромская области и другие регионы).
Разносторонняя и систематическая апробация исследовательского материала способствовала его активному внедрению в практику. Этому послужили: подготовка учебных программ для педагогических вузов (нормативные курсы "Учебно-воспитательная работа в средних профтехучилищах", "Методика воспитательной работы", "Нравственное воспитание учащихся профтехшколы", "Учебно-воспитательная работа в профтехучилище" для всех специальностей); учебных пособий; преподавание на факультете повышения квалификации института профессионального образования Министерства образования Российской Федерации, в МГОПИ; чтение лекций (циклов лекций, спецсеминаров) по исследуемой проблеме для различных категорий инженерно-педагогических работников профтехобразования в областных ИУУ, на ФПК институтов различных регионов России, государств содружества; опытная работа в профтехучилищах; подготовка ряда научно-практических конференций, семинаров и разработка методических материалов для них. Диссертант принимал участие в разработке ряда документов Госпрофобра СССР, Министерства образования Российской Федерации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, длительностью изучения педагогической практики и опытно-экспериментальной работы в базовых учебных заведениях, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
-На защиту выносятся следующие основные положения:
- воспитание человека-хозяина, высокоответственного, профессионально компетентного, творческого, готового и способного успешно жить и трудиться в новых общественно-экономических условиях, является целью и мерой эффективности процесса социального воспитания;
- главными направлениями совершенствования социального воспитания являются его демократизация и гуманизация, создание условий для самовоспитания личности, активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков, социальной адаптации и социальной защиты учаїцихся;
- выход из современной кризисной ситуации в социальном воспитании учащихся профтехшколы обусловлен не только внутренней перестройкой деятельности училища, но главным образом активизацией и педагогизациеи его связей с другими воспитательными институтами общества, преемственностью в их деятельности, открытостью профтехшколы, развитостью системы служб адресной социальной помощи учащимся;
- приоритет во взаимодействии профтехшколы с другими факторами социального воспитания учащихся принадлежит семье и трудовому коллективу - основным ячейкам, где осуществляется социальное развитие личности, сосредоточена главная сфера ее социальных проявлений. Профтехшкола, не подменяя семью и трудовой коллектив, имеет возможности в той или иной степени восполнить недостатки семейного воспитания, стимулировать реализацию воспитательного потенциала трудового коллектива, совместную деятельность и общение учащихся с его лучшими представителями;
- совершенствование процесса социального воспитания связано с творческим использованием идей отечественной и зарубежной соци -альной педагогики. Исторический и сравнительно-педагогический аспекты социального воспитания позволяют сделать исследуемый процесс динамичным, постоянно обновляемым, разработать перспективы его дальнейшего развития;
- повышение эффективности процесса социального воспитания предполагает совершенствование подготовки специалистов - социальных педагогов, знающих особенности работы профтехшколы, с данной категорией молодежи, умеющих создать условия для ее успешной социальной адаптации и защиты.
Тенденции развития идей социального воспитания: исторический и сравнительно-педагогический аспекты
Изучение динамики явления и понятия "социальное воспитание" имеет для данного исследования методологическое значение: ибо смысловое его наполнение определяет принципиальные подходы к целям, задачам и средствам деятельности профтехшколы.
Предлагаемый ниже ретроспективный анализ позволит, с нашей точки зрения, лучше понять воспитательные проблемы современной профтехшколы, последствия для нее распада тоталитарного государства, крушения политизированной системы образования, кризиса экономики.
Одним из основных источников исследования обозначенной динамики явились отечественные и зарубежные словари, энциклопедии, лексиконы по педагогике и социальной работе, раскрывающие сущность основных идей социального воспитания того или иного времени. Мы также опирались на работы ведущих теоретиков и практиков социальной работы рубежа XIX - XX вв. В.М.Архангельского,В.Я.Ге-бель.Е.И.Лихачевой,Е.Д.Максимова,Г.Г.Швиттау (10, 63,133,255),которые попытались дать периодизацию развития благотворительности и социальной работы в России, в том числе и связанных с образованием. Опыт социального воспитания и социальной работы в ряде зарубежных стран (Германия, Нидерланды, Израиль) мы непосредственно изучали в этих странах.
Развитие педагогической лексикографии в России связывают с выходом книги Ф.Е.Ангальта "Говорящая стена" ( издана сначала на французском, а в 1829 году на русском языке), в которой предпринята попытка определить основные педагогические понятия. В последующие годы издавались словари, энциклопедии, справочники, в которых рассматривались и определялись разнообразные реалии педагогики.
Процесс исторического развития идей социального воспитания можно рассматривать с разных оснований. Традиционным до последнего времени был подход к периодизации этого процесса и к анализу сущности воспитания в соответствии с общественно-историческими формациями: воспитание при первобытнообщинном строе, в эпоху рабовладения, в феодальном обществе, при капитализме и т.д. Такой подход недостаточно продуктивен, так как не отражает особенностей исторического развития российского государства. На наш взгляд, более цивилизационным является подход, основанный на обращении к церковным, государственным или общественным началам. В трудах П.Ф.Каптерева (90, с. 261-262), берущего за основу этот подход, выделяются три периода развития российской педагогики: первый -церковный, охватывает время до правления Петра I и характеризуется преобладанием церкви в деле образования русского народа; второй - характеризуется преобладанием государственности в народном образовании (продолжался этот период до освобождения крестьян от крепостной зависимости); третий - общественной педагогики, определяется влиянием общественности на народное образование, семейное воспитание, подготовку педагогических кадров.
Содержание воспитания в указанные периоды было разным. Оно определялось различными его задачами, исходя из которых можно выделить две эпохи развития. Первая характеризуется стремлением путем воспитания и образования приспособить подрастающее поколение к общественно-политическим условиям. Если в обществе господствуют религиозные, промышленные или торговые интересы, то молодежь воспитывается в духе этих интересов. Для другой эпохи характерно расширение задач воспитания, которые не исчерпываются необходимостью воспитания качеств гражданина определенного государства, члена определенной церкви и требуют разнообразного и всестороннего развития качеств личности. По мнению П. Ф. Каптерева, водоразделом этих эпох является освобождение крестьян от крепостной зависимости (90, с. 267).
Интересную периодизацию развития педагогических, воспитательных понятий предложил И.М.Кантор. Анализируя условия общественной жизни и учебно-воспитательной практики в России, он предложил следующие периоды: дворянский, народный, советский (90, с. 97-117).
Опираясь на эти и другие материалы (60; 170; 174), мы выделяем несколько периодов развития идей социального воспитания в России, не претендуя на полноту и исчерпанность.Проблема периодизации этого процесса требует специального исследования так как,в частности,не разработаны критерии периодизации, нет ясности в определении качественных изменений изучаемого процесса.Это задача самостоятельных исследований методологического характера..
Профтехшкола как открытая социально-педагогическая система
Общество и профтехшкола неразрывно связаны. Оно развивается, когда заботится о подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. Поэтому профтехшкола несет на себе черты данного периода конкретно-исторического развития общества.
Современная профтехшкола вместе с обществом вошла в полосу радикальных преобразований, очищаясь от авторитарно-командных методов управления, моноидеологии, обретая новые ценности - адаптируясь к условиям вхождения в рынок. Процесс адаптации идет медленно. Профтехшкола модели 70-80-х годов оказалась в числе наиболее консервативных социальных институтов, в новых условиях потеряла ориентиры своего развития, вошла в острое противоречие с социально-экономическими, образовательными, производственными и культурными потребностями современного общества.
Провозглашенная прежде цель - подготовить профессионала со средним образованием - оказалась нереальной для многих училищ, привела к падению интереса и к образованию, и к получаемой профессии, снижению уровня успеваемости, квалификации и воспитанности, ухудшению психологического, нравственного и физического здоровья учащихся, к асоциальности многих и духовному инфантилизму.
Государственная монополия и унификация системы профтехобразования (все профтехучилища стали средними) лишили профтехшколу основных источников развития - общественной инициативы и внутреннего многообразия, превратили в "цех базового предприятия" по подготовке дешевой рабочей силы.
Огосударствление профтехшколы привело к ее трансформации в закрытое профессионально-образовательное учреждение, игнорирующее интересы развития личности. Инженерно-педагогические работники оказались лишенными возможности педагогического творчества, производящими некую усредненную личность, выполняющую производственную функцию. Воспитанию отводилась второстепенная роль, как сопутствующему профессиональной и общеобразовательной подготовке. В нем господствовали назидательность, просветительство, формализм, ученику была отведена роль пассивного объекта педагогического воздействия.
Появление многочисленных молодежных объединений вызвало растерянность большинства инженерно-педагогических работников - результат неумения найти подход к различным молодежным инициативам и начинаниям, нетерпимости к иному, отличному от их взглядов, мнению, поведению. Включение предприятий в рыночные отношения ослабило воспитательное влияние наставничества, привело к отказу многих рабочих заниматься с подшефными на прежних условиях, что значительно сузило их совместную деятельность. Бытовавшее в начале перестройки мнение о неперспективности профтехшколы как учебного заведения тоже сыграло отрицательную роль.
Кризисные явления в работе профтехшколы вызвали поиск педагогической общественностью выхода из создавшегося положения, обращение к традициям отечественной и мировой науки и практики. Педагоги-новаторы, стремясь преодолеть изолированность профтехшколы от процессов, происходящих в обществе, интенсивно возрождали гуманистическую педагогику. Таков опыт Н.Н.Палтышева, народного учителя СССР, директора ПТУ №1 г. Одессы, Н. Д.Городкова, заслуженного мастера РФ, мастера ПТУ №38 г. Санкт-Петербурга, И. Г. Скачкова, преподавателя ПТУ МО г.Новокузнецка и др. (165, 194).
Обобщая сферы поиска, можно выделить три основных источника нового подхода к реформированию воспитания учащихся профтехшколы: гуманистические традиции отечественной педагогической мысли, мировой социально-педагогический опыт, педагогическую практику профтехшколы.
Интегративная ключевая идея такого подхода - развитие профтехшколы как открытой социально-педагогической системы, направленной на достижение трех конечных целей: создание условий для развития и саморазвития личности; создание ряда предпосылок для развития единой системы социального воспитания; превращение профтехшколы в действенный фактор развития общины, социума.
Реализация этого подхода существенно изменит как структуру, так и содержание учебно-воспитательной работы профтехшколы. Закон Российской Федерации "Об образовании" создал правовую базу для развития различных типов учебных заведений профтехобразования, открытых для взаимодействия с другими учебными заведениями. В настоящее время действуют обычные профтехучилища (ПТУ), средние профтехучилища (СПТУ), технические лицеи (ТЛ), высшие профессиональные училища (ВПУ). Они отличаются: а) разными сроками обучения (от 9-12 месяцев в ПТУ до 4 лет в ВПУ); б) разноуровневыми системами подготовки (от подготовки спе циалистов низших разрядов (ПТУ, СПТУ) до подготовки младших инже неров, имеющих право продолжить обучение сразу на втором курсе родственного вуза (ВПТУ, ТЛ); в) условиями приема (без экзаменов (ПТУ) и конкурсный набор (ВПУ, ТЛ). Новые типы профтехшколы (ВПУ, ТЛ) медленно, но уверенно развиваются. Так, с 1991 по 1993 год их численность выросла с 160 до 360 (176, с.З). Данные типы профтехшколы готовят специалистов широкого профиля, которые могут продолжить обучение в колледже и вузе в системе непрерывного образования. Опыт их работы описан в исследовании В.М.Кузнецова (115, 116).
Факторы процесса социального воспитания и условия их реализации
Обозначенные в первой главе макро-, мезо- и микрофакторы социального воспитания каждый по-своему участвует в исследуемом процессе. Понятие "фактор" мы определяем как существенное обстоятельство, условие в том или ином процессе. Поскольку речь идет о процессе социального воспитания, то факторы выступают как объективно существующие обстоятельства, условия, влияющие на социальное становление личности. Факторов процесса социального воспитания много. Ряд из них, особенно макро- и мезо-уровня, являются фоновыми, так как, обязательно присутствуя в социальном развитии всех или очень многих людей, позволяют процессу развиваться по некоторым общим направлениям. В общем потоке воздействий немало случайных факторов, которые могут отклонить в сторону процесс, ослабить целенаправленно организованное влияние. Однако это не означает фатальности протекания процесса социального воспитания, поскольку как фоновые, так и случайные факторы приобретают значение только в случае их восприятия, знания, изучения и учета. Не случайно говорят, что искусство воспитания состоит в том, чтобы предвидеть неизбежное и уменьшить эффект случайного. Отдельные факторы воздействуют на личность противоречиво, поскольку в них не только живы, но и продолжают развиваться предрассудки и негативные явления и традиции, что, естественно, усложняет процесс социального воспитания взаимоисключающими влияниями. Поэтому воздействие различных факторов автоматически не ведет к намечаемой цели. Каждый фактор всегда влияет в определенных условиях и совместно с другими, находясь в той или иной взаимосвязи, играя ту или иную роль. Поэтому, чтобы избежать беспомощности в теории и провалов на практике при разработке модели процесса социального воспитания нельзя игнорировать те реалии, в которых происходит становление личности, и те взаимосвязи, в которых находятся факторы этого процесса. Действие факторов в новых социальных реалиях и современный характер их взаимосвязей требуют изучения условий их реализации и актуальных решений традиционных проблем социального воспитания учащихся. Рассмотрим эти условия на примере взаимодействия профтехшколы с важнейшими факторами микросоциума: семьей, молодежными общественными объединениями и группами, трудовым коллективом и др.
В последние годы в воспитательной деятельности профтехшколы прослеживается явная тенденция педагогизации ею окружающей среды и расширенное использование воспитательных возможностей такой среды. Воспитательные возможности микросреды - следствие организованной и неорганизованной жизнедеятельности людей. Учащийся в микросреде может, при соответствующей помощи педагогов, не только пассивно приспосабливаться к окружающему, но и, действуя активно, совершенствовать ее, сопротивляясь негативным влияниям, положительно влияя на свое непосредственное окружение. Одним из значимых факторов процесса социального воспитания является семья учащегося. Родители традиционно оказывают сильное влияние на учащихся. Это подтверждается материалами массового опроса учащихся профтехшкол, проведенного в 1995 году. Учащимся предложили оценить по пятибалльной системе влияние на них различных воспитательных факторов (см. приложение 1). Полученные данные показывают, что больше всего, по мнению ребят, на них влияют откровенные беседы с родителями - 4,48 балла (в 1976 г. - 4,40 балла), пример родителей - 4,33 балла (в 1976 г. - 4,31 балла), традиции семьи - 4,37 балла (в 1976 г. - 4,38 балла). В современной педагогической литературе понятие "семья" определяется как " малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей" (131, с 38-39). Выделяются следующие функции семьи: - общения; - организации быта и ведения хозяйства; - поддержания физических и духовных сил, создания условий для полноценного развития каждого члена семьи; - организации досуга; - создания условий для профессиональной деятельности (например, индивидуальной трудовой); - создания гармонии интимных отношений супругов; - продолжения рода: рождение и воспитание детей. В разные возрастные периоды жизни ребенка значимость этих функций различна и их носителями могут быть разные ее члены. Для каждого возраста характерны и определенные особенности проявления этих функций всеми членами семьи. В частности, фунции родителей учащегося профтехучилища, возраст которого определяется как ранняя юность, характеризуются следующим
Активизация социальной адаптации и социальной защиты учащихся в условиях становления рыночных отношений
Приступая к организации опытно-экспериментальной работы по данному направлению, мы исходили из того, что учащиеся профтехшколы - в отличие от взрослых - не имея производственного, трудового и житейского опыта, особенно страдают от перехода к рыночным отношениям, так как их благополучие прямо зависит от государства, которое сегодня не в состоянии полностью взять на себя их социальную защиту. Как уже отмечалось в 4 главы І, в современных условиях учащиеся профтехшколы оказались наименее социально защищенной группой молодежи.
На складывающемся рынке труда выпускники профтехшколы с их еще низкой квалификацией, отсутствием профессионального опыта оказываются чаще всего никому не нужными, поскольку рынок заполнен квалифицированными, опытными рабочими, получившими статус безработных. Молодые люди осознают свое положение. По данным нашего опроса (1995 г.), лишь 26% ответивших третьекурсников хорошо представляют свое будущее, уверены в нем, 42% - не представляют его вообще, не уверены в своем будущем благополучии, а оставшиеся (32%) воздержались от ответа. Наши данные подтверждаются и материалами исследования Т.А.Степановой (219, с. 4).
Опрос второкурсников, которые проходили производственную практику на государственном предприятии, показал, что эти учащиеся также не представляют свое будущее, сложно адаптируются в современном производственном коллективе. Только 21% опрошенных ответил, что они комфортно чувствовали себя на производстве, еще меньше - 17% были удовлетворены материальной оценкой их труда по выполнении производственного задания. Всего лишь 18% учащихся ответили, что они уверены в своем будущем.
Несмотря на продолжающееся бесплатное социальное обеспечение (выдача обмундирования, питания), правда не такое полноценное, как раньше (например, на 1 сентября 1995 года выделяется 5 тыс. рублей на питание, которых едва хватает на обед), учащиеся профтехшколы испытывают серьезные материальные трудности. Это усугубляется еще и тем, что они в большинстве своем являются, как свидетельствуют приведенные в 3 главе I материалы, выходцами из малообеспеченных семей (неполных, многодетных, "трудных" семей и пр.).
В этих условиях молодые люди нуждаются в серьезной социальной защите и принятии специальных мер, направленных на ускорение их социальной адаптации в различных сферах жизнедеятельности.
В то же время, молодости свойственно стремление к риску, состязательности, без которых невозможен переход к рыночным отношениям. Молодые люди могут гибко, оперативно, прагматически и бесстрастно относиться к реформам и идущим с ними изменениям жизни, воспринимают жизнь такой, какая она есть.
Теоретический анализ проблемы, материалы исследования позволили выделить ряд программных идей, на которых базировалась опытно-экспериментальная работа по социальной адаптации и социальной защите учащихся, особенно в кризисных условиях: 1. Организация специальной подготовки инженерно-педагогических работников профтехшколы, других воспитателей, всех, кто занимается социальной адаптацией и социальной защитой учащихся. 2. Определение компетенции и ответственности всех участников социального воспитания - процессов социальной адаптации и социальной защиты учащихся. Целевое комплексное планирование принимаемых мер. 3. Разработка содержания и методики социальной адаптации и социальной защиты учащихся, направленных на улучшение условий учебы, труда и досуга учащихся. 4. Осуществление индивидуального подхода и адресности социальной помощи учащимся, особенно тем, кто в ней персонально нуждается, а также в экстремальных ситуациях. 5. Организация подготовки учащихся к социальной самозащите и оказанию самопомощи. 6. Разработка критериев оценки эффективности деятельности по социальной адаптации и социальной защите учащихся. Рассмотрим подробнее реализацию этих идей на практике. 1. Наша работа началась с организации социально-экономического и правового семинара "Рынок и воспитание".Основываясь на анализе документов законодательных и исполнительных органов, международных организаций (например, Конвенции ООН "О правах ребенка", принятой 20 ноября 1989 г. и ратифицированной ВС СССР 13 июня 1990 г.) (105), участники семинара изучали права и обязанности учащихся, учились знакомить с ними ребят, используя для этого средства формирования нравственной учебжденности (см. 1 главы III). Особое внимание уделялось проблеме социальных прав и ответственности учащихся. За 5 лет (1990-1994 г.г.) участники семинара обсудили свыше 40 законодательных документов, посвященных вопросам социальной работы с молодежью. Для этого широко использовались инструктивно-методические материалы по социальной работе, выпущенные АСОПиР (78). Подготовка педагогов осуществлялась с использованием активных методов обучения (деловая игра, мозговая атака и др.), разработкой каждым участником авторского проекта.
Похожие диссертации на Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы
