Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися как научная проблема 28
1.1. Исторические предпосылки развития социально-педагогической работы с учащейся молодежью 28
1.2. Теоретические и практические предпосылки социально-педагогической работы с учащейся молодежью 52
1.3. Психолого-педагогические принципы, функции и методы социальной поддержки 66
1.4. Анализ зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащейся молодежью 87
Выводы по главе 100
Глава 2. Современное состояние социально-педагогической работы с учащейся молодежью 111
2.1. Социально-политический аспект воспитания учащейся молодежи 111
2.2. Нормативно правовая база социально-педагогической работы с учащимися 125
2.3. Социально-педагогическая работа как коммуникативный процесс 138
2.4. Взаимодействие субъектов и объектов социально-педагогической работы 151
Выводы по главе 162
Глава 3. Основные приоритеты в содержании и технологиях социально-педагогической работы с учащейся молодежью 170
3.1. Основные приоритеты и направления социально-педагогической работы с учащейся молодежью 170'
3.2. Современное решение проблемы .преодоления социальной и педагогической дезадаптации учащейся молодежи 181
3.3. Специфика использования методов, форм и средств воспитания в социально-педагогической работе с учащейся молодежью 198
3.4. Требования к профессиональной компетентности специалистов в области соци
ально-педагогической работы с учащейся молодежью 216
Выводы по главе 229 /
Заключение 235
Список использованной литературы 244
Приложения 295
- Теоретические и практические предпосылки социально-педагогической работы с учащейся молодежью
- Анализ зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащейся молодежью
- Социально-педагогическая работа как коммуникативный процесс
- Современное решение проблемы .преодоления социальной и педагогической дезадаптации учащейся молодежи
Введение к работе
Социальная работа с населением приобрела в российском обществе особое значение. Вхождение России в эпоху демократических преобразований сопряжено с рядом трудностей. На данном этапе развития государства дает определенные сбои система социальной защиты учащейся молодёжи.
Каково сегодняшнее молодое поколение россиян? Во что молодые люди сегодня верят, на что надеются? На эти и подобные вопросы помогают ответить данные репрезентативных общероссийских опросов Научно-исследовательского центра социального анализа и статистики России. Вызывает тревогу тот факт, что, живя в провозглашенном в конституции демократическом государстве, 30% российской молодежи не верят в демократию. Такое отношение можно рассматривать и как упущение в молодежной социальной политике, так как она призвана раскрывать и защищать идеалы свободного демократического общества, где демократия является ценным социальным завоеванием. 78% молодежи следят за политикой от случая к случаю. Не может быть полновесных прав и свобод и дальнейшего поступательного развития демократического государства, если нет политически просвещенной молодежи. Интересы современной молодежи больше потребительские. Об эмиграции задумываются 34% молодых людей. Отрадно, что 74% молодых надеются на собственные силы. Здесь виден потенциал и кроется надежда. Задача общества - помочь молодежи оценить свои силы и направить их на благо отечества. Для квалифицированного качественного труда, что определяет успешное развитие общества, необходимы полноценное образование и серьезная профессиональная подготовка. Поэтому современная молодежь, стремящаяся занять более вы-
сокие жизненные позиции, вынуждена дольше учиться. Более позднее вступление в самостоятельную трудовую жизнь накладывает свой отпечаток на учащуюся молодежь, создает трудности и проблемы. Сгладить эти трудности может социально-педагогическая работа, особенно с неблагополучными учащимися, "группами риска", молодыми инвалидами, молодежью с физическими и умственными недостатками, беспризорниками, юными бомжами, молодыми беженцами.
Каждый гражданин вправе рассчитывать на всестороннюю поддержку, чтобы реализовать себя как полноценную личность вне зависимости от своих физических или иных недостатков. Социальный педагог помогает выйти из затруднительной ситуации с достоинством, ориентируя на общественные ценности, самопомощь. Такой подход в государственном масштабе ещё плотнее связывает социальную педагогику с общей педагогикой, так как решение поставленных задач требует использования порой нетрадиционных методов, применение которых предполагает глубокие общепедагогические знания. Поэтому понятен интерес социальных педагогов к изучению принципов, функций, методов общей педагогики, к результатам инновацонных социально-педагогических исследований.
Чтобы найти пути для успешного решения проблем учащейся молодежи, необходимо выработать действенную научную концепцию, осуществление которой на практике даст желаемый результат. Для достижения этой цели требуется проанализировать материалы по истории социальной педагогики, опыт социально-педагогической деятельности.
При выработке научной концепции необходимо уделить должное внимание социологическим, психологическим, комплексным, междисциплинарным и. прежде всего, социально-педагогическим теориям со-
- б -
циальной работы.
В центре внимания должны находиться процесс связей, взаимодействий механизмов, способов и средств регуляции поведения групп учащейся молодежи и отдельных молодых людей, способствующие реализации их жизненных интересов и направленные на развитие мира и благополучия в обществе.
Молодой человек, живя в обществе, не может быть оторван от общества. Следовательно, на него оказывают влияния процессы, происходящие в обществе. Чтобы обеспечить процесс успешной социализации молодежи, необходимо при помощи социально-педагогической работы достичь оптимального баланса при взаимодействии общего жизненного пространства и соответствующих социальных сред жизнедеятельности представителей учащейся молодежи.
При учете такого баланса особое внимание обращается на соответствие объективных законов развития общества законодательным актам, которыми руководствуется государство. Это соответствие в основном и определяет тип государства, например, тоталитарное, демократическое и т.д. Социальная среда существования отдельных представителей учащейся молодёжи может отличаться от жизненного пространства общества в целом. И в зависимости от поставленных обществом задач, в нашем случае, от соответствующей молодежной политики государства зависит, насколько конфликтно или слаженно будет складываться баланс взаимовлияний конкретных социальных сфер жизнедеятельности учащейся молодежи, и жизненного пространства общества в целом. Регулятором бесконфликтного взаимодействия имеющихся жизненных условий может выступать для учащейся молодёжи социально-педагогическая работа.
Каждая наука, в том числе и социальная педагогика, имеет
свои пограничные области взаимодействия с другими науками. Поэтому, учитывая педагогический аспект, следует при конкретных усло-^, виях педагогического воздействия обращать внимание на те аспекты научных знаний, которые могут облегчить применение разумных педа-ь. гогических шагов. Естественно, что методы воздействия используются комплексно и с учётом последних достижений в области социологии, психологии, юриспруденции и других областях.
Особое место при организации социальной поддержки учащейся молодежи занимают ее педагогические основы. Они базируются на ^ специфических принципах социальной педагогики как части общей педагогики. Это такие принципы как, например, принцип гуманизма, ib принцип общественного воздействия, принцип ориентации на общечеловеческие ценности, принцип коммуникационного обучения, принцип опоры на многообразие социальной поддержки и другие.
Комплексный подход в решении социально-педагогических задач предполагает конкретную ориентацию на нужды людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Поэтому, выполняя социальный заказ» как государственные, так и частные службы оказывают необходимую помощь в виде социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг. Оказывается материальная поддержка, проводится социальная реабилитация нуждающихся в услугах социальных служб граждан, в том числе и учащейся молодежи.
В категорию учащейся молодежи мы включаем и молодых людей, из-за трудной ситуации прервавших учебу; потенциально способных учиться, но не имеющих для этого достаточных собственных средств; подвергнувшихся материальным соблазнам жизни; находящихся в критической ситуации, либо ситуации» близкой к ней, для которых об-
разование и педагогическое просвещение порой являются возможностью возврата к достойной жизни. Получение образования означает усвоение накопленного поколениями опыта, что выступает общечеловеческой ценностью в любом обществе, создает предпосылки для качественного труда и тем самым успешной карьеры. Именно гармония, выражающаяся в оптимальном сочетании интересов отдельных граждан и общества в целом, ведет к согласию и социальному партнерству в демократическом государстве.
Учащаяся молодежь неоднородна по своему составу. Деление ее по возрастному принципу еще далеко не гарантирует того, что у молодых людей одного возраста могут быть сходные проблемы, возникать типичные конфликты. Социальная среда жизнедеятельности индивидуума может определять скорее его проблемы, связанные с взаимодействием с внешним миром или неудовлетворенностью собой. Что касается учащейся молодежи, то здесь имеет значение не только влияние семьи, ее благосостояние, взаимоотношения со знакомыми людьми, сверстниками, людьми старшего и младшего возраста, объединёнными с индивидуумом одними интересами, но и взаимоотношения в учебном коллективе, тип и статус учебного заведения, его традиции, персонал. Конечно, организация воспитания и обучения молодых людей в соответствии с возрастным принципом способствует выработке определенного самосознания и стиля жизни, но не является панацеей от социальных проблем.
Учащаяся молодежь, особенно студенчество, всегда играла прогрессивную роль в обществе, как в политической, так и в культурной жизни. Если начальный молодежный возраст захватывает подростковый период, где необходимо учитывать в первую очередь физиологические особенности, например, повышенную утомляемость, что
ведёт к росту нервозности, нерациональные энергетические затраты, что может способствовать необоснованной апатии, безразличному отношению к происходящему, то старший юношеский возраст, включающий понятие "молодой мужчина, молодая женщина", характеризуется высокой степенью социализации. Именно в этом возрасте в основном создаются молодые семьи, повышается ответственность как за себя, так и за близких, учёба рассматривается не как самоцель, а как средство получения квалифицированного рабочего места, перспектива получения благ от общества для себя и своей семьи. Стрессы в старшем юношеском возрасте больше связаны с психологическими проблемами, неудовлетворённостью, причиной которых может быть недостаточное развитие личности, неспособность выдержать конкуренцию среди сверстников не только в области учебной деятельности, но и в других жизненных сферах.
Следовательно, уделяя внимание процессам, происходящим в среде учащейся молодежи, особенно профилактике конфликтов, имеет смысл учитывать самооценку индивидуума. От наставника, педагога зависит, будет ли эта оценка адекватной, вызванной желанием стать специалистом, соответствующим современному развитию научно-технического прогресса.
Чувства неудовлетворенности и протеста вызывают неудачи. Неудачи связаны с ошибочными действиями. Эти действия происходят вследствие переоценки своих индивидуальных возможностей. Поэтому работа социального педагога с учащейся молодежью должна включать в себя ориентацию на успех. При этом успех должен быть проанализирован, должно быть доказано, что он не случаен.
Работая с учащейся молодёжью, социальному педагогу необходимо разъяснять подопечным общественные взаимосвязи, роль личности
в строительстве гражданского общества, показать возможные перспективы, помочь сделать правильный выбор. Работа социального педагога считается успешной, если он сумел оказать такую поддержку, при которой молодые люди приобретают веру в свои силы и самостоя-
|ц тельно и успешно включаются как в учебный процесс, так и в другие социальные действия, не боясь возможных трудностей и препятствий. Предлагаемое исследование включает в себя попытку выработать такие педагогические основы социальной работы среди учащейся молодёжи, которые бы способствовали её активной самостоятельной ус-
I пешной жизнедеятельности в современных условиях.
Естественно, что не все предлагаемые принципы, методы и под-
*, ходы могут быть универсальны в тех или иных условиях. Многое зависит от взаимодействия социального педагога и его подопечных, способностей одного научить, а другого приобрести умения преодолевать трудности.
Общественный прогресс объективно влияет на тенденции разви-
тия молодёжи. Меняющиеся условия в обществе определяют особенности включения молодёжи в социальную среду общества. Это сказывает-
^ ся как на формировании социального облика молодёжи, так и на степени развитости самой социальной структуры. На наш взгляд, именно социально-педагогическая теория является на сегодняшний день ведущим направлением развития социальной работы как науки, посколь-
t ку позволяет рассмотреть её комплексно, с ориентацией на целост-
ное видение проблемы защиты и поддержания жизненных сил человека как биосоциального существа.
р В этом контексте представляют интерес результаты социально-педагогических исследований, проведенных с 1989 г. Временным научно-исследовательским коллективом АПН СССР "Школа-микрорайон"
под руководством В.Г.Бочаровой. В области исследований современных социальных проблем молодёжи высоки результаты исследований Ильинского И.М.. Ручкина Б.А., Родионова В.А., Бабочкина П.И. и др. Публикации на тему социальных служб для молодежи и опыта их развития характерны для таких ученых, как Криворученко В. К., Луков В. А., Володина Е.П., Панов A.M., Чистякова Н.А. и др. Весомый вклад в области общетеоретических трудов по социальной педагогике внесли научные исследования Филонова Г.Н., Бочаровой В.Г., Григорьева СИ., Жукова В. И., Мудрика А. В., Холостовой Е.И., Павленка П.Д., Зимней И.А., Вульфова Б.З. и др. По отдельным группам учащейся молодежи и направлениям социально-педагогической работы значимы работы: по вопросам прав молодёжи - Щегловой С.Н.. Левиной М.И. и др.; социализации школьной молодёжи - Стожаровой А.В., Ильиных О.П. и др.; сельской - Гурьяновой М.П., Зеленовой Т.Г., Заикиной А.В. и др.; студенческой - Багаутдинова A.M.; экологическому воспитанию - Малых В.Н.; по детям и молодежи с ограниченными возможностями - Моровой Н.С., Зайцева Д.В.. Ермакова В.П., Якуниной Г.А., Забрамной С.Д., Романиной Л.А. и др.; по занятости, профессиональному определению и организованности молодёжи -Чистяковой С.Н.. Букина В.П., Костяновой Т.Ф., Клочко Ю.Н., Сила-кова А. С, Жиделевой В. В., Ляпуновой Е.Ю., Меркуловой Т.П., Неды-гало М.Н., Офицеркиной Н.С.; политической социализации, мировоззрению, ценностным ориентациям и социальной интеграции - Елехина А. В., Собкина В. С, Костюкевич В. Ф., Иваненкова С. П., Зубок Ю. А., Калмантаева Е.А., Кусжановой А.Ж., Ильиных О.П., Кузнецова А.Г., Петрикаса В.А.; девиантному поведению подростков и более старшей молодёжи - Катаевой Н.А., Лариной Е.В., Серикова В.В., Василенко А. В., Корпец Н.И., Дармодехина СВ., Вострокнутова Н.В., Камионс-
кой Т. Б. и др.; по вопросам досуга - Лучанкина А.И., Сняцкого А.А., Сикорской Л. и др.; ориентации детей и молодежи на социально-значимые ценности, вовлечение в деятельность общественных объединений - Волохова А.В., Кочергина В.Н., Кульпединовой М.Е.. Никитиной Л.Е., РожковаМ.И., Семья Г.В., Сорочинской Е.Н.. Тетерс-кого СВ., Уманского А.Л., Фришман И.И., Чепурных Е.Е. и др.
Развитие демократии в России тесно связано с изучением международного опыта. В нашей стране достаточно много публикуется зарубежной исследовательской литературы социально-педагогического содержания. Публикуются материалы научных симпозиумов, семинаров, где непосредственное участие принимали ведущие зарубежные специалисты. В нашем исследовании при сравнении социально-педагогической работы с учащейся молодежью в России и мирового опыта особый акцент сделан на германской модели социальной работы. При рассмотрении германского опыта социальной работы используются труды как ученых, состоящих на государственной службе: Беллебаума А., Гейсслер К., Мюлума А., Раушенбаха Т.. так и исследователей католической и евангелической церквей: Шильда В., Хуттера А., Бок Т., Беллермана М. и др.
Цели, содержание, способы и средства воспитания человека, влияния на его поведение и отношения в обществе в широком спектре социальных взаимодействий в различных региональных условиях есть главная сфера педагогики социальной работы, рассматриваемой в единстве науки и области практической деятельности. Она сориентирована на работу со всеми категориями населения, семьей, направлена на создание системы социальной поддержки, условий наибольшего благоприятствования, психологического комфорта, содействие формированию социокультурного пространства, развитие и самореали-
зацию личности.
Именно неудовлетворенность большинства ученых узким взглядом на воспитание, желание пересмотреть цели, функции и принципы образования, разработать прогрессивные технологии, гибкие организационные формы социально-педагогической работы послужили толчком для возрождения идей и подходов педагогики социальной работы, включающей в себя знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром и людьми, самим собой на основе творческой активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме. Педагогика социальной работы рассматривает педагогическое влияние на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды. Активность самой личности, ее социальная зрелость также непосредственно связывается с взаимодействием человека со средой.
Педагогические функции образования оказались востребованными в сфере социальной работы и социальной поддержки семье, престарелым, безработным, больным, инвалидам, беженцам, одиноким, бездомным, осужденным и многим другим. Педагогическое знание становится сегодня частью общей культуры и социальной политики. Необходимо использование всего педагогического потенциала социума для стимулирования развития» реализации индивидуальных возможностей каждой личности во всех видах социальной работы с населением.
Педагогический компонент социальной работы позволяет принимать в различных сферах социальной деятельности эффективные, педагогически целесообразные решения, позволяющие приводить в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творчес-
кой активности молодых и взрослых, полноценно использовать возможности семьи в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии каждого человека.
Каждое учреждение образования, социальной защиты, реабилитации, каждая встреча социального работника с клиентом требует сегодня корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Педагогическая деятельность - это всегда поиск, творчество конкретных людей в конкретной ситуации. Знание и владение принципами и методами педагогики социальной работы необходимо широкому кругу социальных педагогов, социальных работников и людей, определяющих социальную политику государства.
Анализируя экономическую и социальную ситуацию в России, можно сделать вывод, что при реформировании базисных структур не в полной мере уделяется внимание специфической позиции учащейся молодежи в этом процессе. В условиях кризиса имеет смысл уделить особое внимание определению средств, форм, методов и критериев социально-педагогической работы с учащейся молодежью, представляющей трудовой и экономический потенциал страны, являющейся двигателем общественного прогресса.
Умение добиться успешных действий от подопечных лежит в основе стратегии социально-педагогической работы. Такая стратегия базируется на новых формах взаимоотношений социальных педагогов и учащейся молодежи. Это предполагает разработку теории и практики их взаимодействия, в частности, конструктивного общения в воспитательном процессе. Реализация задач социально-педагогической работы способствует тому, что научные знания, нравственные принципы, мировоззренческие установки, которые имеет сознательная прог-
рессивная часть общества, усваиваются учащейся молодёжью как личное завоевание в учебном труде посредством затраченных напряжённых усилий, связанных с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением различных подходов к жизни в современных условиях.
Актуальность исследования обусловливается наличием ряда противоречий:
между общественной потребностью в социально активной личности, обеспечивающей преемственность положительного социального опыта поколения, и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации учащейся молодежи;
между высокими нормативными требованиями к квалификации и профессиональному уровню социальных педагогов и отсутствием адекватных требованиям методических служб на федеральном, региональном, муниципальном и учрежденческом уровнях;
между потребностью населения в услугах психолого-педагогических и социально-педагогических служб и их отсутствием в социальной инфраструктуре административно-территориального района;
между потребностью в демократизации форм общественной и профессиональной жизни и отсутствием продуманной системы мер стимулирования и поддержки социально ценных инициатив учащейся молодежи, социальных педагогов, родителей.
Таким образом, выявленные противоречия и проблемы определили актуальность проведения исследования по теме "Теория и практика социально-педагогической работы с учащейся молодежью в условиях современной России" на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
Объект исследования: деятельность социальных институтов по
целенаправленной позитивной социализации подрастающих поколений в условиях современной России.
Предмет исследования: социально-педагогическая работа с учащейся молодежью в конкретных личностно-средовых ситуациях.
Цель исследования: разработать теоретико-методические основы и современные технологии социально-педагогической работы с учащейся молодежью, пути их эффективного использования в практике.
Задачи исследования:
изучить научно-практические предпосылки и опыт социально-педагогической работы с учащейся молодежью;
представить научно-методологическое обоснование социально-педагогической работы с учащейся молодежью и условий эффективности ее реализации;
разработать содержание социально-педагогической работы с учащейся молодежью применительно к различным социальным институтам;
обосновать и апробировать методические рекомендации по совершенствованию содержания и организации социально-педагогической работы с учащейся молодежью;
сформулировать требования к кадрам, ориентированным на социально-педагогическую работу с учащейся молодежью.
Гипотеза исследования:
Задачи социально-педагогической работы нацеливают специалистов педагогического профиля на познание и творческое решение разнообразных проблем современной учащейся молодежи. Разработка педагогической концепции социальной работы с учащейся молодежью позволит, с одной стороны, ответить на вопрос о причинах её возрастающей востребованности, а с другой - определить перспективы
её развития.
Повышение качества социально-педагогической работы с учащейся молодежи в современных условиях происходит, если:
разноуровневые программы оказания социально-педагогических услуг будут личностно ориентированы на каждого учащегося и адаптированы к жизненному и профессиональному опыту специалиста-педагога;
процесс оказания социально-педагогической поддержки будет соответствовать умственному, психическому и физическому развитию учащихся при применении современных средств обучения, включая использование соответствующих компьютерных программ.
будут сформулированы научно и эмпирически обоснованные требования к педагогическим кадрам, что позволит более точно и методически целенаправленно выстраивать процесс повышения профессиональной квалификации специалистов.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений; о личностно-деятельностном подходе к организации жизни детей; о национальных и общечеловеческих ценностях как основе социально-нравственного становления личности; отдельные труды философов, педагогов, психологов, социологов, историков, в которых освещаются различные аспекты социально-педагогической деятельности. Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический, культурологический, герменевтический и синергетический подходы.
Исходные методологические позиции исследования определяет диалектический подход, дающий возможность раскрытия сущности социально-педагогических явлений на основе историко-теоретического
анализа, с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью общества, уровнем его социокультурного развития. Важными также являются положения науки о всеобщей связи явлений окружающего нас мира; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя; о соотношении общего >, особенного и единичного; системный и комплексный подход к изучению явлений; рассмотрение педагогических проблем в соотнесенности с историко-культурным развитием общества; антропологический подход в воспитании и образовании человека; приоритет общечеловеческих ценностей.
Теоретические основы исследования составляют идеи психологической значимости (Н.Ф.Добрынин. С.Л.Рубинштейн), личностного смысла (А.Н.Леонтьев), персонализации личности (А.В.Петровский), ведущего (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и определяющего (В.С.Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности: социально-педагогической концепции активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.И. Загвязинский, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, И. С.Кон, С.Т.Шацкий. Г.Н.Филонов и др.); положения об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов. С.Л.Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская. Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и ее субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев. А.В.Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М.Теплов, Г.С.Костюк); об инди-
видуальности и ее развитии в деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); о социализации личности подростка в молодежных,
. детских общественных объединениях (А.М.Волохов. Л.Е.Никитина, М.И. Рожков, Е.Н. Сорочинская, СВ. Тетерский, Т. В. Трухачева и др.).
U. Методы исследования:
В исследовании использовался комплекс научно-исследовательских методов и методик. Условно можно представить их следующую классификацию:
Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравне-щ ние, моделирование, проектирование.
Общенаучные методы: анализ литературных источников; тео-ъ ретический анализ и синтез социально-педагогических исследований;
наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций, в процессе тестирования, совместных мероприятий и др.); изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок.
3. Исторические методы: сравнительно-исторический метод (для
установления закономерности, повторяемости исторических процес
сов), генетический метод (выявление происхождения, причин и ста-
*^ дий изучаемого явления), структурный метод (установление связей отдельных элементов со всей системой).
4. Социологические методы: анкетирование и интервью; социо
метрия; мониторинг; метод социальных биографий, метод комплексно-
f го социального (психосоциального) моделирования, метод "работа со
случаем", метод "диалог".
5. Психологические методы (применение бланковых и аппаратур
ных тестов (индивидуальных и групповых).
6. Методы математической статистики.
Источниковую базу исследования составили официальные доку-
менты государственных учреждений, ведомств, общественных объединений и политических партий, программно-методические документы учебно-воспитательных учреждений и органов народного образования; материалы архивных фондов; обобщающие труды, монографические исс-
ь. ледования, публикации, педагогические периодические издания, докторские и кандидатские диссертации.
Исследование проводилось с 1984 по 2000 гг. на базе ряда разноведомственных социально-воспитательных учреждений Москвы и Московской области: Московского государственного университета
і им.М.В.Ломоносова, Московского института непрерывного образования, Государственной академии сферы быта и услуг. Социально-тех-
чь нологического института, Московского государственного университе-
та сервиса, ряда общеобразовательных школ, профессиональных училищ и ссузов.
Этапы исследования:
1 этап. Изучение и теоретический анализ научной литературы,
сбор материалов для подготовки монографий, научных статей и тези
сов, выступления с курсом лекций перед учителями Москвы и Мос-
fcs ковской области и выступление с ознакомительным докладом на трехстороннем семинаре исследователей социальной работы и социальной педагогики Австрии, Германии. Швейцарии. Обобщение опыта воспитательной работы с молодёжью, защита кандидатской диссертации в МГУ им. М.В.Ломоносова (1984 - 1996 гг.).
2 этап. Уточнение теоретических позиций диссертационного
исследования, определение структуры и содержания научной работы,
публикация научных статей, тезисов выступлений на научно-практи
ческой конференции "Наука - сервису", монографий на тему диссер
тации. Разработка теоретических основ социально-педагогической
работы с учащейся молодежью в современных условиях (1996 - 1999 гг.).
3 этап. Апробация результатов исследования. Оформление диссертационного исследования (1998 - 2000 гг.).
Научная новизна исследования:
а) на уровне преобразования: выявлены стратегические факто
ры, действующие в настоящее время в социально-педагогической ра
боте с учащейся молодежью и влияющие на эффективность государс
твенной молодежной политики; определен комплекс подходов, сущ
ность, принципы, содержание, факторы, противоречия социально-пе
дагогической работы с учащейся молодежью;
б) на уровне дополнения: расширены теоретические положения
об основных тенденциях, условиях и принципах социально-педагоги
ческой работы с учащейся молодежью; расширен понятийно-терминоло
гический аппарат; выявлены актуальные понятия, описывающие состо
яние социально-педагогической работы с учащейся молодежью;
в) на уровне конкретизации: уточнены направления, пути и ус
ловия развития социально-педагогической работы с учащейся моло
дежью; сформулированы требования к специалистам в области соци
ально-педагогической работы с учащейся молодежью; разработана
система специальных процедур (тренинги, упражнения), соответству
ющие усвоению новых понятий, форм профессионального поведения и
направленные на эффективное решение профессиональных задач соци
ально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
а) на дисциплинарном уровне: определены методологические и теоретические основы социально-педагогической работы с учащейся молодежью;
б) на общепроблемном уровне: определены сущность, содержание
и перспективы социально-педагогической работы с учащейся моло
дежью;
в) на частнопроблемном уровне: конкретизированы направления,
пути, содержание и условия эффективности социально-педагогической
работы с учащейся молодежью.
Практическая значимость исследования:
На основе результатов исследования могут быть:
построена стратегия государственной молодежной политики, осуществляемой средствами социально-педагогической работы с учащейся молодежью;
внесены изменения в квалификационные характеристики социально-педагогических кадров, работающих с учащейся молодежью (социальный педагог, педагог-организатор, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, вожатый и др.);
сформированы учебные планы подготовки студентов педагогических, социально-педагогических, психолого-педагогических специальностей;
разработана система поддержки детско-молодежного самоуправления и развития молодежных и детских социальных инициатив.
Результаты исследования могут послужить материалом для использования в курсах по истории и теории социальной педагогики. Они представляют содержательную основу спецкурса по повышению квалификации персонала, работающего с учащейся молодежью. Предлагаемое исследование может послужить основой для создания учебно-методического комплекса, включающего учебное пособие, методические рекомендации, а также практические упражнения и задания для индивидуальной работы с учащейся молодежью. Разработанные в
рамках исследования практические рекомендации направлены на совершенствование социально-воспитательной деятельности институтов социальной сферы различного ведомственного подчинения. Апробация результатов исследования:
Основными Формами апробации настоящего исследования выступают публикации автора в печати, выступления перед педагогической и научной общественностью. Материалы исследования использовались в докладах перед научной и педагогической общественностью в Мюнхенском католическом институте (Германия, 1996 г.), на Международной научно-практической конференции "Наука - сервису" (Москва,
г.), выступлении на трёхстороннем семинаре Австрии, Германии, Швейцарии по социальной педагогике в баварском местечке Бе-недиктбойерн (Германия, 1996 г), нашли своё отражение в материалах научно-практической конференции " Социальная работа с детьми девиантного поведения" (г.Пушкино Московской области 27-28 марта
г.), в лекциях по социальной педагогике России перед преподавателями и студентами Высшей школы г.Дармштадт (Германия, 1997 г.), в лекциях на курсах повышения квалификации учителей Москвы и Московской области в Институте непрерывного образования (Москва,
г.).
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов подтвердились во время руководства автора студенческой производственной практикой по социальной педагогике Государственной академии сферы быта и услуг. Был проведён педагогический эксперимент и проанализированы его результаты, послужившие основой для написания студенческих курсовых работ и привлечения студентов к научной деятельности в сфере социальной педагогики.
Внедрение результатов исследования:
Диссертант разработал спецкурс по сравнительной социальной педагогике Германии и России, часть которого использовал при подготовке студентов ГАСБУ и СТИ для прохождения практики в Баварии (Германия). Материалы исследования получили своё отражение в методическом пособии для студентов факультетов социальной работы и социальной педагогики, в практических занятиях по немецкому языку в Московском государственном университете сервиса (Московская область. Пушкинский район) и Социально-технологическом институте (Москва); в учебнике "Основы социальной работы", рекомендованном Министерством образования РФ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными исследовательскими и практическими методами, адекватными объекту, предмету, цели и задачам научного исследования; разносторонним сравнительным анализом эмпирических данных; положительными изменениями в развитии ценностных отношений в семьях, повышением активности детей и молодежи в социально значимых видах деятельности, снижением количества правонарушений, остроты негативных явлений среди детей, подростков и других категорий населения.
Диссертант принял непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования в качестве учителя, классного руководителя, преподавателя вуза, научного сотрудника, журналиста, ректора вуза.
На зашиту выносятся следующие положения:
Теоретические и практические предпосылки социально-педагогической работы с учащейся молодежью
В начале XX века усилилось расслоение в крестьянской среде, что привело к обострению социальных проблем в российском обществе. Прогрессивные педагоги путём создания детских колоний пытались отвлечь детей бедноты от влияния улицы. К 1912 году в России было создано 729 колоний. 377 таких колоний было создано в усадьбах, 317 - в сельских школах, 22 - в частных поместьях, 13 - в семьях. Отношения в колониях пытались приблизить к семейным.
В мае 1917 года Временное правительство постановило образовать Министерство государственного призрения. Предполагалось изменить управление социальной деятельностью путём передачи её в местные органы самоуправления и общественных организаций. Однако, удалось только провести Всероссийское совещание по вопросам организации социальной помощи детям. Других конкретных шагов в рамках формировавшейся модели больше сделано не было.
В октябре 1917 года возникла модель государственного призрения нуждающихся из числа трудящегося населения. Был образован наркомат государственного призрения РСФСР. 29 октября 1917 года вышло постановление Совета Народных Комиссаров "О 8-часовом рабочем дне", которым воспрещалось использовать труд рабочих моложе 16 лет в ночное время. Запрещалось также брать на работу по найму лиц моложе 14 лет. Лица моложе 18 лет не должны были работать более 6 часов в сутки, а также не допускались к сверхурочным работам.
1 декабря 1917 года был упразднен Совет детских приютов ведомства учреждений императрицы Марии. В России были созданы Хозяйственный комитет для сбора пожертвований и Комитет для изыскания средств на устройство слабых здоровьем детей в летние санатории.
Наркомом государственного призрения была в 1917-1918 годах Коллонтай (Домонтович) Александра Михайловна (1872-1952). Она руководила наркоматом, занимавшимся делами воинов-инвалидов, воспитательных домов, институтов благородных девиц, приютов для сирот. Под ее руководством были созданы специальные курсы по подготовке специалистов из рабочих и крестьян для детских учреждений. 25 декабря 1918 года был создан Отдел для призрения несовершеннолетних. В ведение Отдела перешли все исправительно-воспитательные приюты, колонии и учреждения. В апреле 1918 года Народный комиссариат государственного призрения был переименован в Народный комиссариат социального обеспечения.
В 20-е гг. советская власть проявила заботу о сиротах, инвалидах гражданской войны, слепых, глухонемых, разрабатывала также проекты специальных школ для дефективных и трудновоспитуемых школьников.
Так, в 1925 году было основано Всероссийское общество слепых (ВОС). Эта организация помогала слепым и слабовидящим людям трудоустроиться, занималась их общим образованием, давала через свои учреждения профессиональные знания. В 1926 году было основано Всероссийское общество глухих (ВОГ). Это общество также занималось вопросами общего и профессионального образования своих подопечных, их трудоустройством.
Трудящиеся, рабочие коллективы жертвовали часть своей зарплаты на дело образования недостаточно защищенных слоев населения, особенно инвалидов. Это был не просто отклик на призывы новой власти, а зов душ, демонстрация благородства и широты души российского народа.
После Октябрьской революции особое внимание молодое российское правительство уделяло трудовому воспитанию молодежи. Была выдвинута идея создания Единой Трудовой школы, которая должна была заменить народные школы, гимназии, училища, лицеи. Сузив отраженное в разных типах образовательных учреждений многообразие социально-культурного уклада, данная школа, по замыслу большевиков, должна была стать мощным фактором формирования свободной демократической личности нового человека. Дошкольное воспитание было до 8 лет. затем дети обучались в 1 ступени школы с 8-ми до 13 лет (пятилетнее обучение), далее следовал четырехлетний курс обучения с 14 до 17 лет во 2-ой ступени. Зимой дети, учась в школе, посещали заводы и фабрики, а летом участвовали в производительном труде в городе и деревне. Замыслом такого подхода было практическое применение теоретических навыков, полученных в школе. Считалось, что только таким образом можно воспитать здорового молодого человека, обладающего необходимой суммой знаний и умений, готового к трудовой жизни в новом обществе.
После окончания Гражданской войны в России была создана общеобразовательная школа-десятилетка, структура которой сохранилась до 80-х годов XX века. Несмотря на перегрузку содержания работы школы идейно-политической работой, она получила международное признание с точки зрения логичности её построения и уровня общеобразовательной подготовки.
Анализ зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащейся молодежью
Швейцарский исследователь Петер Люсси (533) считает, что социальная работа - это общее понятие для профессий социальный работник и социальный педагог. По его мнению, спор о том, существует ли принципиальная разница между социальной работой и социальной педагогикой, носит чисто академический характер. Исследователь предполагает, что практики знали эти различия, когда ещё социальная работа не существовала в таком многообразии форм и были только понятия "попечитель" и "воспитатель".
В своей книге "Системный подход к социальной работе" (533, 51-53) автор объясняет типологические отличия социальной работы и социальной педагогики. Социальный педагог принимает участие в непосредственной жизни своих подопечных, организуя их досуг и отдых. Он лично старается так повлиять своим участием на подопечных, чтобы организовать их жизнь для лучшего развития в социаль- ном плане. С детьми и молодежью этот процесс носит воспитательный характер, со взрослыми, например, с людьми с психическими отклонениями, это больше проявление участия и заботы.
Процесс непосредственного участия в повседневной жизни подопечных и непосредственное влияние на неё - характерная черта социальной педагогики и её отличие от социальной работы, чья задача - решать проблемы клиентов. Социальный работник связан с учреждением ("Служба по общим социальным вопросам", "Консультативная служба", "Попечительское ведомство" и т.д.). т.е. он непосредственно не участвует в формировании жизнедеятельности клиентов. Они к нему идут, он к ним приходит, но он с ними не разделяет будничную жизнь, а помогает решить проблему, которая у них есть. Эта проблема выступает негативом в жизни клиентов, чем-то особенным, на чем и концентрируется деятельность социального работника. В периферийных областях социальной работы могут быть задействованы учителя, психологи, духовенство, терапевты, консультанты по общим вопросам, управляющие, политики.
Интересен опыт педагога-гуманиста немца Густава Винекена (1875 - 1964), основавшего "Свободную школьную общину" в Виккерс-дорфе (1906). Он утверждал, что интересы и желания учащихся стоит обязательно учитывать при организации воспитательного процесса. Для осознания общественной справедливости наказание сводилось к тому, что виновный в серьезном проступке в свое свободное время совершал доброе полезное дело для всего учебного заведения. Очень серьезно в общине относились к художественному воспитанию учащихся, так как оно влияет на сферу человеческих чувств, способствует освобождению от дурных инстинктов, развивает галантность, смягчает нравы. Это возможно, когда учащиеся сами участвуют в создании художественных работ.
Российская социальная педагогика ищет новые формы социально-педагогической работы с учащейся молодежью, тесно связанные с семейным воспитанием. Для молодого человека семья - естественная среда общения, передачи опыта. В этом плане интересен опыт воспитательной системы педагога из Восточной Европы, руководителя воспитательными учреждениями в Варшаве, погибшего вместе со своими 200 воспитанниками во время немецкой оккупации Польши, Януша Кор-чака (Генрика Гольдшмита) (1878- 1942). В первую очередь интерес представляет опыт Дома сирот (1912) и Нашего дома (1919).
Главное в работе педагогов с воспитанниками, нуждающимся в опеке, и разумном воспитании польский педагог, писатель и врач видел в отказе от педагогики беспрекословного подчинения, жёсткого давления и запретов, а также от практики вседозволенности. Он старался развить в своих воспитанниках стремление к самовоспитанию, привить навыки самопознания, самообладания, самостоятельности. Уважая личность воспитанника, при конфликтах он хотел найти с ним достойный компромисс, понять, договориться. В этом плане для воспитателя было важно создать условия для необходимого развития питомцев, пои котором они могли бы испытать свои силы, проверить на прочность свою моральную стойкость.
В своих воспитательных учреждениях польский педагог стремился создать модель справедливого общества, где свобода, равенство и партнерство были бы не пустой словесной декларацией. В качестве элемента самоуправления в воспитательных учреждениях Корчака действовал товарищеский суд, выступавший школой осознания условий и законов человеческого общежития. Работа товарищеского суда создавала особый нравственный климат, который обеспечивал среди воспитанников надлежащий порядок, честность, заботу и взаимопомощь, защищал от произвольного самосуда.
В учреждениях Корчака работал педагогический совет. Самоуправление учащихся представлялось как умелое педагогическое руководство. Педагоги не подменяли самодеятельность учащихся. Воспитатель выступал связующим звеном между советом самоуправления и педагогическим советом, в совете самоуправления он выполнял функции руководителя и секретаря. Общее заседание педагогического совета и совета управления собиралось в экстренных случаях для решения сложных спорных вопросов. Для исключения принятия необоснованных решений и обеспечения единства действий на педагогических советах серьёзным образом рассматривались протоколы заседания совета самоуправления. Учащиеся понимали, что их рассматривают как равноправных партнеров, что способствовало развитию их самодеятельности, активной жизненной позиции. Таким образом, воспитанники неформально пользовались правом самостоятельно организовывать свою жизнь, что пробуждало в них чувство равноправия, и они объективно стремились к созданию действительно демократических отношений как в ученической среде, так и по отношению к взрослым.
Социально-педагогическая работа как коммуникативный процесс
Профессиональная компетентность социального педагога предполагает усвоение фундаментальные основ правовых знаний. Его знания должны охватывать такие понятия, как правовые средства, право личности, законная презумпция и т.д. Он должен иметь понятие о структуре и работе органов юстиции. Социально-педагогическая работа связана со следующими юридическими областями: имущественное право, брачное право, права ребенка, право опеки, трудовое право, жилищное право, правовые нормы социального страхования, право на социальную поддержку, правовые документы по образованию, налоговое право, право по ведению дел в суде, уголовное право и др. Социальный педагог должен уметь грамотно обратиться с письменным запросом в соответствующие юридические инстанции. Социальный педагог может выступать от имени своих подопечных, защищать их по закону, инструктировать их в правовом плане.
Труд в свободное от занятий время является важным профилактическим средством отклоняющегося поведения. В Законе РФ "О занятости населения в Российской Федерации" (19.04.91 № 1032-1) говорится о праве несовершеннолетних в возрасте от 14 до 18 лет на бесплатную консультацию и бесплатное получение информации в органах службы занятости в целях выбора профессии и возможности получения профессионального обучения.
Кодекс законов о труде РФ определяет трудовую неделю для молодежи моложе восемнадцати лет, где учащимся, работающим в каникулы, в возрасте от 14 до 15 лет предоставляется право работы не более 24 часов в неделю. Глава XII "Труд молодёжи" этого кодекса раскрывает, например, права несовершеннолетних в трудовых правоотношениях, определяет работы, запрещающие трудовую занятость лиц моложе 18 лет, требует от работодателей обеспечить по обязательной квоте рабочие места для сирот, выпускников детских домов, детей, оставшихся без попечения родителей и многое другое.
В соответствии с Семейным Кодексом РФ, родители, с учетом мнения детей, имеют право выбора образовательного учреждения и формы обучения детей до получения последними основного общего образования. В Законе РФ "Об образовании" отмечается: "Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации". В России область образования провозглашается по закону приоритетной.
В своей социально-педагогической работе с учащейся молодежью социальные педагоги руководствуются Указом Президента России о молодежной политике, Постановлениями Правительства России и местных властей, распоряжениями мэров городов и губернаторов краёв и областей. Так, в регионах молодежная политика России подкреплена соответствующими законами, например, Закон Башкирской ССР "О государственной молодежной политике" ( 12.11.91), Закон республики Татарстан "О молодежи" (19.10.93), Закон Оренбургской области "О государственной молодежной политике в Оренбургской области" (18.10.95), Закон Московской области "О региональной государственной молодежной политике в Московской области" (07.12.95) и др.
В Москве есть специальные постановления о работе с детьми и молодежью Правительства Москвы, распоряжения мэра, существует программа "Дети Москвы", распоряжения префектов округов, супре-фектов районов. Так, на территории Юго-Восточного административного округа работают 8 центров и 30 детских подростковых клубов, где проводят свободное время более 20 тысяч молодых граждан. Социальные педагоги работают в контакте с комиссиями по делам несовершеннолетних, привлекая в свои клубы трудных подростков, несовершеннолетних, стоящих на учете в милиции. Около 60% молодых людей в детских подростковых клубах и центрах молодежи приходится на малообеспеченные, многодетные, неполные семьи, это в основном трудные подростки.
В Москве существует объединение "Педагогический поиск". Его задачей является социальная и правовая защита, адаптация и реабилитация выпускников и воспитанников детских домов и школ-интернатов. Штатные социальные педагоги и добровольцы помогают подопечным объединения благоустроиться в жизни: получить жилье, образование, рабочее место. В центре адаптации подростков обучают правилам человеческого общежития, укрепляют познания в областях нравственности, морали, права.
С 1990 года начался процесс реализации государственной молодежной политики. Была создана система органов по делам молодежи на уровне правительства республик, администраций областей, краёв, автономных округов, мэрий городов. 16 сентября 1992 года Указом Президента России создан Комитет РФ по делам молодёжи. Этот орган служит проведению целостной государственной молодежной политике.
К государственным документам по реализации молодёжной политике относятся: "Закон об общих началах государственной молодёжной политики СССР" 1991 года, Указ Президента Российской Федерации "О первоочередных мерах в области государственной молодёжной политики" от 16 сентября 1992 года, Постановление Верховного Совета Российской Федерации "Об основных направлениях государственной молодежной политики в Российской Федерации" от 3 июня 1993 года, Указ Президента России от 15 сентября 1994 года "О Федеральной программе "Молодежь России".
Современное решение проблемы .преодоления социальной и педагогической дезадаптации учащейся молодежи
В зависимости от предмета исследования субъектами социально-педагогической работы можно рассматривать: 1) социальных работников, социальных педагогов, волонтеров, оказывающие социальную поддержку; 2) профессорско-преподавательский состав, обучающий других социально-педагогической работе; 3) исследователей, фиксирующих состояние, развитие социально-педагогической работы, систематизирующих, обобщающих накопленный материал, прогнозирующих ее развитие; 4) административно-управленческие кадры, формирующие и осуществляющие социальную политику в стране; 5) любого человека, группу людей, которые испытывают или могут испытывать трудности, проблемы, нуждающихся в помощи.
Социальный педагог и его подопечные могут выступать в процессе социально-педагогической работы как субъектами, так и объектами взаимодействия. Социальный педагог должен обладать даром внимательного слушателя. Даже тогда, когда кажется, что педагог занял пассивную позицию слушателя, его подопечные, высказываясь и видя его внимание, могут осмыслить сложившуюся неблагоприятную ситуацию, найти решение своей проблемы. Внимательным слушанием, сопровождающимся, где это необходимо, наводящими вопросами, побуждающими мыслить, давать дополнительную осмысленную информацию, социальный педагог занимает активную позицию.
Существует также заблуждение, что когда социальный педагог говорит или совершает педагогическое действие, его подопечные выступают в пассивной роли ведомого. Воспринимая и осмысливая информацию или демонстрируемые действия, воспитанники также активны, готовы пользоваться полученным опытом. Они при необходимости задают вопросы для активного усвоения услышанного или проделанного.
Воспитанник социального педагога - это лицо, по отношению к которому социальный педагог выстраивает особые, направленные на социально-педагогическую помощь, личные отношения. Воспитанник имеет также свою личностную позицию, так как имеющаяся проблема -это его проблема, случившееся с ним - это прежде всего с ним случившееся. Социальный педагог всегда действует во благо клиента и никогда не преступает границы педагогической этики.
Судьба воспитанника зависит от успешного налаживания социально-педагогических взаимодействий, в котором воспитанник принимает активное участие наряду с другими лицами, участвующими в воспитательном процессе. Выступать на стороне воспитанника для социального педагога означает менять негативно сложившуюся ситуацию на благоприятную. Социальный педагог выполняет заказ общества относительно социально-педагогической помощи подопечному, такой заказ не может идти от асоциального лица, следовательно, это означает, что социальный педагог, выполняя заказ общества, обязан действовать по отношению к клиенту во имя социальной справедливости. На практике социальный педагог может и что-то сделать против воли воспитанника, но это не нарушение принципа социальной справедливости, просто в социально-педагогических условиях ничего не может быть сделано во вред участников взаимодействия. Действия социального педагога в целом направлены на конечную цель - решение конфликтной ситуации, а не на отдельные шаги при решении основной проблемы.
Важный момент социально-педагогической работы - убежденность в том, что чаще всего социальный педагог не вправе решать за других людей, что им нужно, и должен позволять им самим выбирать из имеющихся вариантов тот, который их больше всего устраивает. Как правило, им нужна помощь в осознании имеющихся альтернатив, в оценке сравнительных достоинств и недостатков каждого из существующих вариантов поведения, в грамотном и рациональном принятии решений.
Такая установка в корне расходится с авторитарным подходом, который заключается в том, что представители государства имеют право диктовать людям правила поведения, с традициями навязывания им своих рекомендаций и определения характера помощи. Для того чтобы помочь оказавшимся в трудном положении людям высказать свои чувства, нащупать возможные пути выхода из кризиса, принять соответствующее решение и провести его в жизнь, требуется не только отказ от авторитарных методов работы, но и подлинная вера в то. что каждый человек имеет право и способен сам достаточно успешно строить свою жизнь во всем многообразии ее проявлений.
Есть два типа взаимодействия в социально-педагогической работе: добровольное и принудительное. Желание воспитанника, конечно, главное, но есть моменты, когда законы общества диктуют оказание необходимых социально-педагогических услуг. Принудительный тип взаимодействия происходит чаще всего по решению суда или комиссий по делам несовершеннолетних. В этом случае отношения между социальным педагогом и его воспитанниками базируются прежде всего на правовой основе. Воспитанники, пришедшие к социальному педагогу не по доброй воле, могут быть агрессивно настроены.
