Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности воспитания социальной активности старшеклассников в 1960-1985 гг 11
1.1. Социально-политические предпосылки воспитания социальной активности школьников в изучаемый период 11
1.2. Теоретический анализ понятия социальная активность 24
1.3. Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся 43
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Решение проблемы воспитания социальной активности старшеклассников в педагогической практике 69
2.1. Роль комсомольских организаций в формировании социальной активности учащихся 69
2.2. Подготовка учащихся-организаторов в лагерях актива 84
2.3. Развитие ученического самоуправления как условие формирования социальной активности учащихся 98
Выводы по второй главе 112
Заключение 114
Литература 117
- Социально-политические предпосылки воспитания социальной активности школьников в изучаемый период
- Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся
- Роль комсомольских организаций в формировании социальной активности учащихся
- Развитие ученического самоуправления как условие формирования социальной активности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы обусловлена потребностью педагогической науки и практики в объективном анализе педагогической теории и педагогического опыта с позиции оценки вклада ученых и практиков в развитие педагогической теории и создания новых технологий воспитания. В этом плане весьма значимым является обращение к анализу деятельности педагогов в шестидесятые-восьмидесятые годы. С одной стороны, эти годы предшествовали периоду так называемой "перестройки", обозначившей начало коренным изменениям в нашем государстве и обществе, с другой, -именно в первое десятилетие изучаемого периода инициируются творческие процессы в литературе, искусстве, ослабляется авторитаризм в образовании.
Особое значение педагоги начинают уделять развитию активности учащихся. В отличие от ітредьідущего периода, проявление активности предполагает не только выполнение решений учителей и различных комсомольских органов, но и проявление инициативы и самостоятельности как педагогов, так и учащихся.
Изучение этих процессов важно сегодня не только с историко-педагогической точки зрения, но и для того, чтобы опыт щколы и общественных организаций шестидесятых - восьмидесятых годов трансформировался в современной педагогической практике с учетом изменившейся социально-политической ситуации.
Современные процессы обновления педагогических концепций воспитания, усиление значения формирования качеств конкурентоспособной личности делают проблему Боепитания социальной активности школьников особенно актуальной. Эт процессы не могут осуществляться без опоры на прошлый педагогический опыт, на то
положительное, что накоплено на всех этапах развития отечесгвенного образования и педагогической мысли.
Анализу проблем воспитания социальной активности учащихся в период шестидесятых-восьмидесятых годов был посвящен целый ряд исследований; их можно разделить на две группы. Первая - исследования,осуществленные в изучаемый период, прежде всего работы Б.З. Вульфова, П.В. Конаныхина, Т.Е. Конникова, В.В.Лебединского, А.Н.Лутошкина, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, М.И.Рожкова, Л.Ф.Спирина, Л.И.У майского, С.Е.Хозе, Г.Н.Филонова, М.М.Ященко и др. В этих исследованиях с различных позиций анализировался массовый и передовой педагогический опыт, разрабатывались проблемы воспитания социальной активности старшеклассников и пути решения этих проблем в условиях советского общества.
Вторая группа - историко-педагогические исследования, в которых педагогические теории и опыт рассматривались на основе историко-педагогического анализа. Это работы В.А.Антюховой, Н.Ф.Басова, А.Э.Мельникова, Л.С.Новиковой, З.И.Равкина, Т.В.Осокиной, Е.Г.Осовского и др.
Исследования этого опыта достаточно противоречивы и анализируют в основном отдельные направления в педагогической теории и практике. Целостного исследования, которое позволило бы сравнить различные научные школы и подходы в решении проблемы воспитания социальной активности старшеклассников, пока осуществлено не было.
В то же время существуют два противоположных подхода к оценке педагогического опыта изучаемого периода. Один из них предполагает полное отрицание возможности использования опыта
тех лет в сегодняшней педагогической практике. Представители другого подхода считают необходимым перенос из прошлого целостной системы воспитания старшеклассников.
Противоречивость позиций в оценке педагогического опыта воспитания социальной активности старшеклассников, отсутствие исследований сравнительного характера определи проблему нашего исследования: каким образом задача воспитания социальной активности старшеклассников решалась представителями научно-педагогических школ и в педагогической практике 1960 -1985 гг.?
Цель исследования - выявить и классифицировать основные направления воспитания социальной активности старшеклассников в шестидесятые-восьмидесятые годы и определить возможности реализации идей, обоснованных в изучаемый период» для современной педагогической практики.
Объект исследования - теория и практика воспитания социальной активности старшеклассников (начало шестидесятых -середина восьмидесятых годов).
Предмет исследования - основные направления научной и педагогической деятельности по поиску средств воспитания социальной активности старшеклассников (60-80 гг.)
Гипотеза исследования: основными особенностями решения проблемы формирования социальной активности старшеклассников в педагогической теории и практики были:
- расширение возможностей самореализации старшеклассников в различных сферах социальных отношений, развитие ученического самоуправления;
-вариативность педагогических средств, направленных на развитие социальной активности старшеклассников;
поиск путей взаимодействия различных шідаальшлх институтов в воспитании социальной активности школьников;
широкое использование в качестве лабораторий передового опыта авторских школ, различных объединений актива, летних лагерных сборов.
Проблема, цель, объект, предмет и концептуальные идеи исследования позволили наметить следующие задачи:
Определить основные подходы решения проблемы воспитания социальной активности учащихся в педагогической теории в 60-80-х годах.
Выявить основные тенденции поиска педагогических средств воспитания социальной активности старшеклассников в деятельности педагогов в изучаемый период.
3. Определить возможности адекватного использования
педагогического опыта 60-80-х годов в современной педагогической
практике.
Методологической основой исследования являются:
- на теоретическом уровне философские работы, отражающие
понимание социальных процессов, диалектически развивающихся на основе
всеобщих законов развития (Г.Гегель), а также осмысление
гуманистического направления в воспитании (ДПБуева, Г.С.Батищев,
Б.СХершунский, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин и др.)
- на конкретно-научном уровне мы опирались на разработанную З.И.Равкиным и Е.Г.Осовским методологию историко-педагогического анализа.
Для реализации поставленных в нашей работе задач использовались следующие методы исследования: историко-генетический и сравнительно-исторический анализ философской, психологической и педагогической литературы; структурный анализ творческих методов и приёмов воспитания социальной активности старшеклассников, а также беседы и интервьюирование.
Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме и широкого круга научно-методических работ; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые
проанализирована и систематизирована теория и практика
воспитания социальной активности старшеклассников в изучаемый
период ; определены основные подходы к решению этой проблемы
в педагогической теории в 60-80-х годах; выявлены основные
тенденции поиска педагогических средств воспитания социальной
активности старшеклассников в деятельности педагогов в
изучаемый период; определены возможности адекватного
использования педагогического опыта 60-80-х годов в современной педагогической практике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что : в шестидесятые годы в педагогической теории и практике появились новые формы работы, позволившие выйти за рамки формализированной тоталитарной педагогики, и были созданы условия для проявления учащимися лидерских качеств, реализации себя
как организаторов, наметились вариативные направления решения проблем воспитания старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты изучения педагогической теории и практики воспитания социальной активности старшеклассников в шестидесятых-восьмидесятых годах используются как в процессе изучения истории педагогики в педагогических вузах и педагогических колледжах, так и в процессе организации воспитательной работы со старшеклассниками в современной общеобразовательной и профессиональной школе. Они могут способствовать внедрению технологий воспитания, стимулирующих и развивающих активность учащихся в различных социальных сферах.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом (1995 -1996 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт воспитательной работы со старшими школьниками. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.
На втором (1997-1998 гг.) систематизировался материал, проводились интервью, осуществлялась апробация материала.
На третьем (1998-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.
Апробация. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: "Формирование социальной активности школьников" (Кострома, 1998), "Общество, образование, человек" (Ярославль, 1998), на ежегодных школах
молодых ученых в Костроме (1996, 1997, 1998) и Ярославле (1997), заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. На защиту выносятся следующие положения:
1. В шестидесятые - восьмидесятые годы в отечественной школе
возникли новые социально-педагогические условия для воспитания
социальной активности: ослабление авторитарности школьного управления;
вариативность выбора способов организации разнообразной деятельности
школьников; появление новых научных школ, решающих проблему
воспитания социальной активности детей.
2. Комсомольские организации в период шестидесятых -
восьмидесятых годов в большей степени стали ориентироваться на
интересы детей, выделяя в качестве доминирующей задачу создания условий
для их самореализации в общественной деятельности.
3. В изучаемый исторический период интенсивно осуществлялись
апробация педагогических моделей в практике, широкое использование в
качестве лабораторий передового опыта авторских школ, различных
объединений актива, летних лагерных сборов.
В этот период важным фактором воспитания социальной активности выступает подготовка лидеров-организаторов. При этом постепенно в практику такой подготовки все больше проникает психологическая подготовка школьников к организаторской деятельности.
Развитие ученического самоуправления расширяет сферу социальной деятельности школьников и обеспечивает в этот период больше, чем в предыдущие, участие детей в управлении делами школы.
6. В современной школе многие формы, которые зарекомендовали себя как эффективные в плане воспитания социальной активности, используются недостаточно в связи с изменением роли школы в политическом воспитании. В то же время использование этих форм может существенно повысить воспитательный потенциал школы, которая по-прежнему является основным социальным институтом, решающим задачу воспитания учащихся.
Структура диссертации подчинена логике исследования. Оно включает введение, две главы, заключение и библиографию. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.
и Глава 1. Особенности воспитания социальной активности
старшеклассников в 1960-19S5 гг.
1.1. Социально-политические предпосылки воспитания социальной активности школьников в изучаемый период
Воспитательный процесс объективно зависит от социальной ситуации, в которой он организуется. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-политические и экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. Этот процесс строится с учетом реалий социальных отношений, а также особенностей экономики, политики, духовности общества.
Задача воспитания социальной активности, по сути, декларировалась во все периоды существования советского государства. Однако понимание этой задачи в различные периоды существенно отличалось теми представлениями об активной личности, которые формировались в обществе. В шестидесяти е-восьмидесятые годы четко наметились признаки кризиса созданной в Советском Союзе системе воспитания молодежи. Это было обусловлено многими факторами.
В своем законченном виде советский тоталитаризм сложился к середине 30-х годов на основе монополии государства на собственность, материальное производство и распределение, установившееся в ходе индустриального скачка и насильственной коллективизации. Эта система не перестала существовать и после смерти Сталина, так как даже после XX съезда КПСС и реформ Хрущева она сохраняла все свои основные признаки, кроме массового террора. Хрущевские реформы, однако, имели .важные последствия. СССР совершил, ценой огромных
социальных потерь, мощный индустриальный рывок, пройдя за короткий срок путь от страны преимущественно сельскохозяйственной к лидерству в ряде отраслей, в том числе в отраслях высоких технологий. Был совершен прорыв в уровне образования всего населения, без чего вообще невозможен прогресс. В смертельной схватке с германским фашизмом советская система проявила необыкновенно высокие мобилизационные возможности, обеспечившие победу. В 50-е годы страна стала вторым членом ''атомного клуба" и первой совершила прорыв в космос, вошла в десятку стран по уровню жизни населения. В 60-е годы был совершен рывок в военно-стратегической области и достигнут паритет с США в ракетно-ядерном вооружении. Произошло сокращение отставания России от лидеров технологической гонки XX столетия.
Однако советский тоталитаризм так и не сумел достичь тех главных целей, которые когда-то были заявлены марксистской доктриной и ради достижения которых были принесены в жертву целые поколения. Экономика в целом демонстрировала удручающе низкую эффективность, ставшую особенно заметной с конца 60-х годов. Непомерно раздутый военно-промышленный комплекс поглощал все большую долю национального дохода. Сельское хозяйство находилось в состоянии хронического застоя, СССР окончательно превратился в импортера сельскохозяйственной продукции. Производительность труда фактически перестала расти. В новый этап научно -технической революции '("микроэлектронная революция") Советский Союз так и не сумел войти. Уровень жизни людей так и не достиг западных стандартов. 1960-80 -е годы можно охарактеризовать как время нарастающего кризиса тоталитарной системы: происходит ослабление
роли политического центра в осуществлении власти; бюрократия выходит из-под жесткого контроля вождя и становится главной политической силой; резко падает авторитет лидера в глазах населения; возникают первые ростки оппозиции режиму. Тоталитарную систему в СССР поколебали и опрокинули лишь события второй половины 1980-х- начата 90-х годов, когда она окончательно продемонстрировала свою историческую бесперспективность и неспособность к реформированию и обновлению.[18Г]
В течение десятилетий отечественная педагогика также
испытывала идеологическое давление тоталитарного режима. В основе
педагогической теории и практики было модоидеодогическое
единомыслие. Несмотря на то, что этот принцип формулировался по-другому в учебниках и монографиях ("коммунистическая направленность воспитания", "коммунистическая идейность и целеустремленность", "идеологическая направленность в работе" и т.п.), смысл оставался один - работа в школе строилась на основе коммунистических воззрений. С этих позиций определялось содержание образования, проводились политинформации, а пионеры должны были быть всегда готовы к борьбе за дело Коммунистической партии.
Провозглашая свою светскость и научность, коммунистическая педагогика была более религиозна, чем сама религия, только в основе ее - не вера в бога, а вера в незыблемость и истинность марксизма. Именно тот, кто наиболее полно заучил цитаты, считался наиболее активным.
Наиболее распространен . был такой подход, когда
коммунистическое воспитание означало целенаправленное
идеологическое и социально-психологическое воздействие с целью выработки у каждого члена общества необходимых социализму
общественно значимых личных качеств, убеждений и навыков поведения, а педагогика во многих учебниках определялась как «наука о воспитании человека - строителя коммунистического общества».
Этот методологический подход и определил главные постулаты педагогики, сделавшие науку и практику воспитания послушной и удобной. Главным мерилом истинности педагогических "учений" стали цитаты классиков марксизма-ленинизма, а потом их достойных наследников и др. Главным критерием социальной активности была деятельность, направленная на пропаганду идеологии государства.
В истории педагогики классикам и живым идеологам коммунизма посвящались целые главы. В сороковых-пятидесятых годах из многих педагогических трудов можно было узнать, что И. Сталин был, несомненно, великим "теоретиком" советской педагогики. Он бескомпромиссно разоблачал левацкие, буржуазные и мелкобуржуазные концепции воспитания, а их авторов отправлял в распоряжение ГУЛАГа для участия в великом социальном эксперименте перевоспитания масс. Основной идеей его педагогических воззрений было утверждение о том, что "необходимо дать пролетариату возможность: во-первых, воспитать и закатить себя как силу, способную управлять страной, во-вторых, перевоспитать и переделать мелкобуржуазные слои в направлении, обеспечивающем организацию социалистического производства" [160, с. 112]. Что касается управления страной, то к рулю допускались лишь избранные, наиболее лояльные вождю, даже не всегда грамотные, но зато преданные. При этом, поуправляв, многие отправлялись на поселения в новые места, не столь приятные, как руководящие кабинеты. А вот перевоспитывать и переделывать можно было на основе довольно специфических
педагогических принципов, имеющих много общего с педагогическими принципами других диктаторских режимов.
Все, что не соответствовало рещению задачи создания "послушных энтузиастов",' отметалось идеологами педагогики; выхолащивалось все то, что могло привести к какому-то инакомыслию.
Тоталитарная педагогика сделала из учителя чиновника, который, следуя строго утвержденным учебникам и программам, должен был, ни на йоту не отступая от них, формировать детали задуманного социального механизма. Учитель, должен был чутко реагировать на все изменения и указания. Он разоблачал врагов народа, боролся с космополитизмом, преподавал любые предметы (в том числе математику и физику, химию и биологию) в духе решений чередующихся съездов партии.
За наукообразными исследованиями, строгими инструкциями,
кроме- моноидеологического единомыслия, долго время скрывались и
другие недекларируемые принципы, на которых базировалась
социалистическая педагогика.
Одним из таких принципов был принцип нивелировки личности. Особенно полно он реализовался в сталинские годы. Вульгарно понимая идею всеобщего равенства, представители тоталитарной педагогики не могли допустить как незапланированного дебилизма, так и незапланированной гениальности. Все "винтики" в громадной государственной машине должны были быть одинаковы в своих интересах, способностях, потребностях. И уж никак не вписывалась в эту схему наука педология, которая' предполагала осуществление индивидуального подхода к каждому с учетом его наследственных
16 задатков. Содержание педологии - это "...научный синтез всего того, что
составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин,
изучающих развивающегося человека" [39, с.18]. В Постановлении ЦК
ВКПб "О педологических извращениях в системе наркомпросов" от 4
июля 1936 года подчеркивалось, что педология базируется на ложно
научных, антимарксистских положениях. Больше всего возмущало
авторов постановления, что формирование личности в педологии
обусловлено биологическими и социальными факторами, влиянием
наследственности. В нем говорилось: "Этот глубоко реакционный
"закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей
практикой социалистического строительства, успешно
перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего
пережитки капитализма в экономике и сознании людей"[96, с.364].
Вопрос решился просто - педологию упразднить. Никто в мире, кроме
большевиков, не додумался до упразднения наук. Были изгнаны не
только педология, но и генетика, кибернетика, социология. Все, что не
вписывалось в простую схему вульгаризированного марксизма, не
должно было существовать в "самой счастливой стране".
ЦК ВКП (б) устанавливал, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей-задачей господство эксплуататорских классов и "высших" рас, с одной стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших" рас, с другой. Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается "марксистской" фразеологией. В результате - медико-
педагогические исследования, индивидуальный подход надолго ушли из практики советской школы.
В школе главенствовал принцип: живи, как все; учись, как все. А учителям усиленно внушали: все дети одинаковы. Нивелировка личности долгие годы пронизывала все, что проводилось в школе: уроки, внеклассные мероприятия, работу общественных организаций .
Тесно связан с нивелировкой личности такой принцип тоталитарной педагогики, как педагогическая авторитарность.
Авторитарность - это управление, основанное на слепом беспрекословном подчинении. В условиях "демократического" централизма, когда главный руководитель страны всегда прав, правы всегда и руководители поменьше, а для. учеников всегда прав учитель. Педагог "правит" деятельностью класса, школы, профтехучилища. Самое страшное - когда авторитарность переходит в унижение личности. В авторитаризме в педагогике есть сторона, которая затрудняет процесс социализации ребенка: если педагог всегда прав, то ученик ни за что не отвечает, а это практически исключает ответственность, инициативу и самостоятельность.
Основной целевой установкой в системе воспитания начиная с тридцатых годов была ориентация на тип конформиста и исполнителя. Её реальное преодоление требовало не столько педагогических, сколько социальных и политических мер.
Несмотря на эти негативные черты педагогики сталинского периода, в педагогическом опыте' создавались достаточно интересные педагогические системы, в которых в качестве главной решалась задача воспитания социальной активности детей. В этом плане интересен опыт
работы первой опытной станции Наркомпроса, созданной СТ. Шацким, опыт исправительных учреждений А.С. Макаренко, школы В.Н.Сороки-Россинского и др,
Педагогические идеи, родившиеся в эти годы, во многом определили поиск педагогов шестидесятых годов.
Социально-историческая ситуация, сложившаяся к началу шестидесятых годов, была противоречива. Обостряющаяся борьба между сторонниками возврата к жесткому тоталитаризму и теми, кто считал важным дать людям хотя бы элементарные свободы, резко обострилась.
На XXII съезде КПСС . были вновь подвергнуты критике сталинские методы управления. , Хрущев попытался бороться с привилегиями партийных и государственных чиновников. Он отменил так называемые секретные конверты -особые денежные премии, которые в конце месяца выдавались как прибавка к зарплате секретарям обкомов, членам ЦК, редакторам газет и др. Он пытался ограничить и другие привилегии, такие, как персональные машины с водителем или практически бесплатные госдачи. Эти шаги были очень популярны среди населения, но вызывали бурное недовольство бюрократии.
Свобода личности оставалась ограниченной, так как контроль над обществом посредством террора был заменен другими, менее заметными формами репрессий: исключение из партии, невозможность продвижения по службе, увольнение с работы.
К осени 1964 года Хрущев оказался в положении лидера, преданного "соратниками", ненавидимого аппаратом, с народом, повернувшимся к нему спиной. Все больше росло недовольство
действиями руководителя партии и государства, что, в конце концов, привело к государственному перевороту в октябре 1964 года. Новое брежневское руководство в короткий срок свернуло большую часть хрущевских реформ. [181]
Несмотря на то, что в эти годы не был существенно изменен политический строй, проявились тенденции нового осмысления действительности.
Если в литературе и в искусстве появились достаточно смелые для того времени работы, которые до сих пор могут быть отнесены к шедеврам, то в педагогике появляются такие же по своему значению новые подходы к работе с детьми.
Новаторской для своего времени была созданная в Павлышской школе на Украине система В.А. Сухомлинского. В Ленинграде появляется Фрунзенская коммуна, организуемая И.П. Ивановым, которая создала'уникальный опыт коллективной творческой деятельности1 детей, ставшей образцом. для воспитательной работы многих поколений педагогов.
Независимо от этого в 1961 году в Курске появляется первый лагерь комсомольского актива старшеклассников, созданный тогда доцентом Курского пединститута Л.И, Уманским, ставшим впоследствии известным социальным психологом, автором теории психологии организаторской деятельности. Можно утверждать, что В.А.Сухомлинский, И.П. Иванов, Л.И. Уманский и их сподвижники были настоящими "шестидесятниками" педагогики.
В первые годы руководства страной Л.И. Брежнев и его
окружение старались внешне продолжать линию, начатую
Н.С.Хрущевым, на развитие инициативы и активности населения. Однако в начале семидесятых годов установка на укрепление моноидеологии в основном одержала внешнюю победу. Стало преследоваться всякое инакомыслие. Проведены были показательные процессы над диссидентами, многих из них выслали за пределы страны. В г. Горький был выслан академик А. Сахаров.
На этом фоне понимание социальной активности молодежи все более приобретало идеологический оттенок. Во второй половине 60-х годов были расширены исследования в общественных науках по вопросу о родовой сущности человека, о его месте в истории, о путях развития социальной активности, а исследованиям придавался еще более идеологический оттенок. Во многих работах ученых, изучающих "научный коммунизм", исследовались идеи К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И, Ленина по проблеме социальной активности, при этом подчеркивалось извращение этих идей в "буржуазно-ревизионистской литературе".
Несмотря на определенный откат "оттепели", в комсомольских организациях школ и профтехучилищ продолжается поиск путей воспитания социальной активности молодежи. Возникший по инициативе комсомола в канун столетия со дня рождения В.И. Ленина так называемый "Ленинский зачет" ставил своей задачей включение каждого комсомольца в общественно-политическую деятельность на основе его индивидуальных интересов и потребностей. В семидесятых годах появляется первый лагерь по подготовке комсомольских организаторов учащихся профессиональных училищ в Курской области.
В эти годы получают свое развитие комсомольские штабы старшеклассников, патриотические клубы, развиваются лагеря актива. В Костроме начинают работать лагеря "Комсорг", организуемый
учеником Л.И. Уманского А.Н. Лутошкиным, и "Комсорг ПТУ", который организовал сам Л.И. Уманский, переехавший из Курска в Кострому.
В середине- семидесятых "методологической основой"
педагогических учений стали труды Л.И. Брежнева "Малая земля", "Возрождение", "Целина" и др. Все, что не соответствовало решению задачи создания "послушных энтузиастов", отметалось идеологами коммунистического воспитания; выхолащивалось все то, что могло привести к какому-то инакомыслию - кризис тоталитарной системы усиливался и к середине восьмидесятых годов достиг своего апогея.
Пришедшие после смерти Л.И. Брежнева Ю.В, Андропов и К.У. Черненко пытались найти пути предотвращения социально-экономического и политического кризиса. Они продолжили линию Л.И.Брежнева на выборочную критику партийной номенклатуры. Ю.В.Андропов пытался ввести репрессивные меры, укрепляющие дисциплину.
В 1984 году были приняты положения новой реформы образования, доклад на пленуме ЦК КПСС об этих положениях сделал К.У. Черненко. Впервые за много лет на официальном уровне перед школой ставилась задача развития ученического самоуправления.
Однако антикризисные меры были явно недостаточны, и с приходом к руководству М.С. Горбачева начался новый этап в жизни страны, названный перестройкой, в результате которой рухнула тоталитарная система.
Кризис отечественной педагогики состоял не только в том, что школа с ее воспитательными задачами имела примитивный социально-
утилитаристский характер и не была ориентирована на техноэкономический рост, но и в том, что она не отвечала потребностям общества в подготовке людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний.
MB. Богуславский пишет: «Можно выделить ряд причин, которые привели к недостаточной результативности ... деятельности по воспитанию социальной активности подрастающего поколения...
1.-Крайне отрицательно на работе пионерских дружин и отрядов, школьных комсомольских организаций сказалась черезмерная централизация, увлечение руководства ЦК ВЛКСМ и ЦС ВПО им. В.И.Ленина не вполне продуманными единообразными Всесоюзными акциями, различного рода мероприятиями, конкурсами и соревнованиями,, которые предусматривали обязательное участие в них школьников (и соответственно вожатых, классных руководителей). Совершенно не учитывалась, недооценивалась национальная специфика. Все пионерские дружины и школьные комсомольские организации страны приобретали как бы одно лицо, теряли столь присущее им изначальное своеобразие... Процветала парадность ,.. Настоящий общественно полезный труд часто подменялся его профанацией.
2. Другой существенной причиной серьезных недостатков в работе детских общественно - политических организаций была погоня за массовостью участников различных мероприятий, невнимание к интересам отдельной личности...
3. Немаловажное значение имело и то, что в пионерской и комсомольской организациях, как и в обществе в целом, доминировали
авторитарно-бюрократические тенденции, слабо развирались демократические отношения, что также приводило к утрате ученическими общественными организациями своих самодеятельных начал.
1. Хотя наука опережала в ряде случаев практику пионерской и школьной комсомольской деятельности, развитие которой тормозилось не столько слабой разработанностью основных аспектов формирования социальной активности учащихся, сколько результатами негативного влияния на этот процесс в целом общественной атмосферы того времени, все же имевшее место серьезное отставание в этой области воспитательной работы практики от теории заметно сказалось на уровне научных исследований...
...Крайне- неблагоприятно на развитии теории пионерской работы сказалось и то, что в начале 70-х гг. ЦК ВЛКСМ «перекрыл кислород» коммунарской методике. Вместо того, чтобы плодотворно исследовать новую область деятельности пионеров и комсомольцев, ученые оказались вынуждены бесконечно возвращаться в рамках жестко определенных идейных координат к давно уже известным истинам...» [15,с.234-235].
Таким образом, в шестидесятые - восьмидесятые годы в политической жизни страны происходила борьба между демократическими тенденциями, получившими первый импульс в период хрущевской "оттепели", и тенденциями тоталитаризма, характерными для бюрократического сталинского управления страной. Несмотря на эту борьбу, в ряде регионов велся новаторский поиск новых технологий стимулирования социальной активности школьников и учащихся профессиональных училищ; в этом большую роль сыграли
ученые и педагоги-практики шестидесятых и их ученики, которые развивали их идеи в последующем.
1.2. Теоретический анализ понятия социальная
активность
Как известно, социальная активность является одним из важнейших показателей социализации человека. Под социализацией понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организации). Социализация рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Анализ. концепций показывает, что существуют два подхода к пониманию сущности социализации. Эти подходы различаются представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития, Так, одни исследователи указывают на то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объекта социализации.
Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только
адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.
Обратим внимание на то, что процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность. Социализация выступает как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивая сохранение и развитие социума. Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. В процессе усвоения социального опыта происходит формирование социальных чувств: социальных симпатий и антипатий.
От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой - формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.
Общество, являясь сложной системой, дифференцируется на ряд ролей, предполагает участие каждого воспитанника в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере политических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов и т.п.). Это определяет разнообразие социальных ролей и социальных позиций человека.
Говоря о социализации человека, мы имеем в виду прежде всего формирование готовности к реализации индивидом совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит
социальное самоопределение - выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.
Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. П.Н. Наторп писал: "Человек становится человеком благодаря человеческой общности..., не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый - под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния" [122,с.76],
Долгие годы школа готовила учеников к кажущемуся социальному благополучию, которое было запрограммировано системой социальных отношений. Идеальным считалось, что выпускники школы пойдут туда, куда их позовет общество. Однако это явно противоречило реальным оценкам того будущего, которое по-разному видели выпускники школы.
В процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. С.И.Гессен писал: "Давление внешней среды должно 'соответствовать внутренней силе сопротивления, растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор" [46 ,с.86].
Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация -реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". Несомненно, результатом социализации человека также является социальная активность -реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека. Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, являются: социальная адаптирован ность, социальная автономность и социальная активность .
Известный педагог русского зарубежья В.В. Зеньковский считал, что во всяком социальном организме можно наметить позиции, которые открыты перед людьми: социальная активность, социальная пассивность, псевдосоциальная активность и антисоциальная активность. В группе людей всегда есть и активные, и пассивные элементы [61 , с. 54.].
Именно социальная активность в большей степени отражает суть социального развития человека и одновременно его позицию в отношениях с другими людьми. . Проблема воспитания социальной активности многоаспектная, понимание ее сущности рассматривается в социологии, психологии и педагогике.
Социологический аспект
В конце 50-х-.начале 60-х годов появляются первые диссертации и
статьи, в которых социальная активность становится предметом
самостоятельного социологического исследования (П.В.Архангельский , Ю.Е. Волков, А.С.Капто , В.Г.Мордкович, И.П.Стогний ,А.В. Цабалова).
В 1967-1968 г.г. было проведено несколько конференций и всесоюзный симпозиум, где проблема социальной активности рассматривалась многосторонне. Наряду с социологическим аспектом имел место общефилософский и социально -психологический подход. В ряде крупных работ, посвященных исследованию личности (Л.П.Буева, Социальная среда и сознание личности. М.,1968; И.С.Кон Социология личности. М, 1967; Ядов В.А. Человек и его работа. М., 1967), уделялось внимание условиям развития активности (Л.П.Буева), анализу факторов развития производственно-трудовой активности (В.А. Ядов, А.Г.Здравомыслов). Постепенно по проблеме социальной активности сложились две новые точки зрения, две концепции. Одна из них, общефилософская (назовем ее первой), оставалась в рамках традиционного рассмотрения личности как деятельного социального субъекта в сфере трудового познания и практико- революционной борьбы. Личность, согласно первой концепции активности, выступает не страдательным пассивным социальным субъектом, а активно-избирательным в своих действиях. Рассуждения в рамках первой концепции сводятся к тому, что во взаимодействии общества и личности активная роль принадлежит не только обществу, но и личности, которая посредством практической деятельности познает и преобразует социальную реальность. Но эта активная роль личности основывается на признании объективного существования внешнего мира (природы, общественных отношений), существующего независимо от человеческой деятельности индивида. Успех человеческой деятельности предопределяется знанием законов развития объективного мира.
Активность человека не может быть проявлением какой-то нематериальной силы, а своим источником имеет человеческие потребности, которые обусловливаются материально-производственной, практической деятельностью людей. Рост человеческой активности зависит от накопления людьми социально значимого опыта, расширяющихся связей с миром и т.п. К этому следует добавить, что в рамках первой концепции активности не проводится разграничения понятий "активность" и "деятельность", и любая человеческая деятельность рассматривается активной по отношению к природе, социальной реальности. В итоге вопрос об уровнях активности личности, ее мере снимается.
К- первой концепции относятся идеи, высказанные в работах И.Д.Панцхавы, П.Е. Пряжева, Т.Л. Даутова, Л.В. Сохань, Г.С. Батищева и частично Л.П. Буевой.
Приведем в качестве примера ряд определений личности, фиксирующих ее деятельную сущность, но не дающих ответа на вопрос о мере активности социального субъекта. Так, И.Д. Панцхава пишет: "Человек, будучи продуктом общественного развития, в то же время своим активным участием в общественном процессе накладывает определенный отпечаток на этот процесс"[135,с.62].
Во второй половине 60-х годов проблема социальной активности стала усиленно исследоваться в рамках второй точки зрения. Не отрицая воздействия на социальную реальность всякой человеческой деятельности (в том числе и пассивной), вызывающей определенные изменения в социальной среде, сущность социологической трактовки активности предполагает, что в ее аспекте под активностью понимается во-первых, не любая, а усиленная, напряженная, творческая
зо деятельность; во-вторых, такая личностная черта, противоположностью
которой является пассивность. Кроме того, в социологическом
измерении активность исследуется со стороны различных уровней
своего проявления и фиксируется в системе объективных критериев.
Анализ психолого-педагогической и философской литературы
говорит о том, что среди исследователей все же отсутствует единый
взгляд на понятие общественной активности. Одни из них, например,
Г.М. Гак , Г.Л. Смирнов , М.И Петросян, В.П. Тугаринов , Г.П.Францев
и другие, не раскрывая само понятие общественной активности,
подчеркивают ее действенность, результативность, значимость для
развития личности и общества. Другие (В.Г.Мордкович,
А.В.Зосимовский, В.З.Коган, Ю.В. Бухалов, Е.А.Якуба) дают развернутое определение общественной активности как черты личности, проявляющейся в деятельности. Ряд исследователей под активностью понимает целый комплекс свойств личности (Л.И. Божович, Е.В.Бондаревская, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, В,С. Хангин, Т.С.Лапина). Наконец, некоторые исследователи, например, В.Х.Беленький , Е.Г. Комаров, П.Е. Кряжев, под общественной активностью понимают определенное состояние деятельности индивида или социальных общностей. Следует отметить, что приведенные характеристики в основных своих чертах не противоречат одна другой и по ряду указываемых признаков являются взаимно дополняющими.
Структура социальной активности по-прежнему остается мало разработанным вопросом, несмотря на известное продвижение в подходе к ней, в частности В.Г. Мордковича, Т.П.Богдановой, Т.С.Лапиной, Н.Ф.Третьякова, В.З.Когана и др.
Некоторые авторы считают , что социальная активность выступает в многообразных формах трудовой, политической, научной деятельности.
С точки зрения В.Г.Мордковича [118], эти проявления
классифицируются как виды деятельности. Видов активности
практически столько же, сколько видов социальной деятельности. По их
общественной значимости выделяются трудовая, или профессионально-
производственная, общественно-политическая, познавательная,
художественно-эстетическая и другие (В.Г.Мордкович, М.В.Кириллова,
А.С.Власенко, Н.Ф. Третьяков,-С.Е.Йгнатенко, Т.П.Богданова, В.З.Коган
и др.).
В зависимости от отношения человека к той или иной деятельности дается характеристика количественной, интенсивной и качественно-интенсивной активности. Число видов деятельности, ее количественные результаты, количественные функции; выполняемые в каждом из видов деятельности, свидетельствуют о проявлениях экстенсивной активности. Показатели экстенсивной активности в значительной степени объективны, но они не . исчерпывают характеристики социальной активности личности, ибо по ним невозможно судить о мотивах, побуждающих личность к деятельности, о выборе ею средств достижения целей, об ее интересах и устремлениях в деятельности.
Активность, б которой наряду с объективными показателями проявляются и материализуются в конкретных результатах деятельности личностные сущностные силы, - интенсивная активность , она является социальной активностью, ибо в ней личность самореализуется в единстве своего объективного и субъективного проявления.
Т.П.Богданова справедливо замечает, что видов социальной активности (в данном исследовании речь идет о молодежи) может быть меньше, чем видов практической деятельности[16, с.96].
К видам социальной активности молодежи она относит: трудовую активность, общественно-политическую, познавательную активность, проявляемую при эстетическом освоении действительности и при усвоении нравственных ценностей и принципов, и т.д. Автор показывает довольно сложную структуру этих видов социальной активности [16, с, 96-100].
К сущностным проявлениям социальной активности относятся внутренняя и внешняя, сознательная и стихийная, прогрессивная и реакционная, творческая и формальная, динамическая и статическая [ 171 ,с. И ]. Внутренняя и внешняя показывают источники возникновения и развития активности, лежащие в области внутренней структуры личности или вне ее. Сознательная и стихийная активность понимаются в аспекте идеологического содержания деятельности. Прогрессивная и реакционная - позволяют судить о классовой направленности социального качества. Творческая и формальная активность выражают отношение личности к предмету деятельности. Со стороны характера протекания социальных процессов активность личности рассматривается как динамическая и статическая/Динамическая активность представляет собой подвижное социальное образование, в котором разные уровни, различные переходы от одних состояний в другие. При стабильных параметрах социальная активность носит статический характер.
Таким образом, сущностные проявления социальной активности характеризуют многомерность этого понятия.
Мы разделяем ту точку зрения, что социальная активность определяется по основному виду социальной деятельности, которой занят человек [161,с.26],ибо в ней происходит овладение социальной ролью, определяющей престиж, успех, самооценку и уровень притязаний, осуществляется развитие личностных свойств и качеств.
Н.Ф.Третьяков [171, с,13] на основе анализа данных конкретно-социологических исследований показал, что социально активная личность в одном виде деятельности перестраивает свою внутреннюю структуру к овладению другими видами деятельности. Взаимная связь видов деятельности подтверждается и тем, что личность находит все новые сферы и формы приложения своих сил, блокируя отдельные звенья активности с целью усиления тех участков, где общественная потребность в мере социальной активности более актуальна. Закономерностью развития социальной активности личности, по мнению Н.Ф.Третьякова, является выдвижение на первый план то одного, то другого вида, их непрерывная переблокировка.
Н.Ф. Третьяков предполагает, что развитие личности сопровождается проявлением ' качественно новых видов социальной активности и для всесторонне развитой личности общественно необходимыми видами социальной активности будут и художественно-эстетическая активность, и активность, направленная на физическое развитие человека [171, с.13], и другие виды активности.
Социальная активность является родовым понятием по отношению к видовым: трудовой, общественно-политической, познавательной и другим. Помимо сфер и видов, в качестве структурных элементов социальной активности выступают ее уровни и формы проявления (В.Г.Мордкович, Н.Ф.Третьяков и др.).
Критерий социальной активности, по мнению В.Г.Мордковича, Н.Ф.Третьякова, К.И. Мамаевой и другие, обладает определенной степенью всеобщности, носит комплексный характер. Этот критерий, как видно из имеющейся литературы, указывает на факт деятельного отношения личности к социальной среде; фиксирует направленность активности, выявляет соответствие или несоответствие характера социальной деятельности общественному прогрессу; характеризует деятельность с точки зрения количественных и качественных параметров, оценивает степень интенсивности-экстенсивности деятельности, меру ее развитости и устойчивости.
Между тем социальная активность личности имеет сложное нравственно-психологическое содержание. Конкретные формы общественной активности пронизаны глубоким психологизмом, в них проявляются многие стороны личности.
Психологический аспект
Для психологической характеристики социальной активности
старшеклассников показательны: целесообразная взаимосвязь
различных свойств личности, составляющая психологическую структуру социальной активности, ее критерии, степень, уровень проявления, а также основные условия и факторы развития.
К.К. Платонов [140] считает, что активность личности - не аморфное ее свойство; оно имеет свою структуру, соответствующую общей структуре личности. Таким образом, активность любой личности определяется рядом ее свойств,' входящих в каждую из ее подструктур, по-особому проявляющихся у индивидов. Поэтому в общей структуре личности мы выделяем группу свойств, которая, являясь интегральной
ее частью, характеризует и составляет собственно общественную активность старшеклассников. В процессе общественной деятельности
эти свойства определенным образом связываются друг с другом. Основные компоненты общественной активности личности в их взаимодействии с условиями ее деятельности характеризуют целостную личность старшеклассника, ориентированную на достижение определенных социально значимых целей и достигающей их своими глубоко осознанными и волевыми действиями.
Рассматривая старших школьников как своеобразную социальную группу учащейся молодежи, мы полагаем, что развитие социальной активности в этой группе имеет столь же большую значимость, как и в других группах молодежи: студенчества, учащихся ПТУ и т.д. Установки на социальную деятельность, социальное познание и общение формируются в школе и в значительной степени опосредуются системой воспитания и образования.
Попытка дать социальную характеристику личности через проявление ее активности впервые была предпринята в советской психологии В.М.Бехтеревым, К.Н.Корниловым, П.П.Блонским и др. При всем различии их взглядов, общим в подходе этих психологов было то , что в качестве доминирующего фактора они рассматривали общественную среду; обоснование же всякой активности, в том числе и социальной, рассматривалось в рамках физиологии.
Основы современного понимания природы психической активности субъекта заложили М.Я.Басов, Л.С.Выготский, Д.К.Узнадзе. М.Я.Басов один из первых поставил вопрос об изучении активности личности в процессе деятельности, рассмотрев индивида как активного
деятеля в окружающей среде, противопоставив его поведение
, 36
пассивным формам приспособления. Но преодолеть взгляд на человека как на организм, лишь внешним образом соотнесенный с социальной средой, он не смог.
Л.С.Выготский[39] вскрыл социальную природу психической активности человека и показал ее детерминированность усвоением в ходе онтогенетического развития определенных форм социального опыта. Рассматривая взаимную зависимость между социальной эволюцией подростка и его психическим развитием, Л.С.Выготский показывает, что расширение среды, окружающей подростка, влияет непосредственно на его переход к новым формам социальных связей и отношений с людьми, ставит перед ним все более сложные задачи, влияет на становление высших психических функций. Он установил, что всякая высшая психическая функция проявляется в форме социально-психологического приспособления, взаимодействия людей и затем как функция личности. В первом случае она выступает как интерпсихологическая. Это определяет следующую последовательность развития: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими и, наконец, начинает действовать на других и только после этого воздействует на себя.
Разумеется, речь идет о научном анализе процесса развития, что предполагает его известную расчлененность. Тем не менее постепе-нность в овладении ребенком социально активной позицией несомненна. Его внутреннее, личностное отношение проявляется во всех возрастах, но осмысливается как ' взаимообусловленная связь внутреннего и внешнего лишь на определенном этапе возрастного развития, хотя и не всегда.
. 37
Поведение человека, как показал С.Л.Рубинштейн, опосредовано и детерминируется внешним миром через его психическую деятельность: "Внешние воздействия на человека преломляются через внутренние психологические условия"[150,с.243].
Посредством ' знания об окружающем мире поведение людей детерминируется не только реальными обстоятельствами, но и тем, что человек предвидит в качестве последствия действия, не только ближайшим окружением, но и опосредованным - весьма отдаленным, т.е. не только настоящим и прошлым, но и будущим. Способность предвидеть ход дальнейших событий позволяет вводить будущее в детерминацию поведения [150]. Это положение весьма существенно, так как весь процесс познания человеком окружающего мира не сводится к взаимодействию "личность-объект познания". Предметы и явления внешнего мира, воспринимаемые в динамике, выступают двигателями поведения, его побудителями, стимулируя в человеке мотивы, побуждающие к действию. Таким образом, "психическое играет реальную, действенную роль в детерминации деятельности людей, их поведения, и вместе с тем оно не является фактором, действующим
обособленно от опыта» [150, с,244].
*
Изучение влияния, оказываемого изменением условий деятельности на психические процессы, влияние ее перестройки на двигательные функции человека, психологический анализ конкретных видов деятельности ребенка -учения и игры- позволили А.Н.Леонтьеву выделить основные составляющие внешней (объективной) и внутренней (психологической) структур деятельности . Он показал , что деятельность социальна не только по содержанию , но и по структуре, поскольку эта структура сложилась первоначально в условиях
сотрудничества между людьми и подчинена системе общественных отношений. Развивая идеи Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьев писал, что процесс интериоризации состоит не в том , что внешняя деятельность перемещается в предшествующий внутренний план сознания: это процесс, котором внутренний план впервые формируется.
Таким образом, развилось новое представление об активности самих психических процессов , которые начали рассматривать как особые виды действий. Внутренняя психическая деятельность обрела ту же принципиальную структуру, что и внешняя материальная деятельность. Развитие такого понимания деятельности поставило перед психологами новую задачу: установить соотношение между практической, материальной деятельностью субъекта и его психической деятельностью (исследования А.Н.Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я .Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.)
Выступая своеобразной мерой свободы личности в ее практическом осуществлении (С.С.Батенин), социальная активность проявляется в диалектической зависимости функциональной и психической сфер деятельности человека. Разрыв этих сфер или преобладание одной "из них приводят к деформации развития личности. Так, если преобладает функциональная деятельность, то даже при ее смене, разумном чередовании, насыщенности могут развиваться разные по направленности виды активности (социально направленная, эгоистическая, псевдоактивность и т.д.). Функционируя в разных видах деятельности в разных ролях , качествах, человек может испытывать полярные по своей социальной значимости чувства: соучастия и личного преуспевания, взаимодействия', порождающего чувство товарищества,
коллективизма и взаимодействия, неприязнь , чувство ущемленности или эгоистического преуспевания и т.д.
Как педагоги прошлого, например, К.Д. Ушинский , так и наш современник Ш.А. Амонашвили убедительно доказал, что по отношению к воспитаннику у педагога должна быть мера собственной активности. В любой сфере деятельности педагог должен дать юному человеку возможность самому осуществить выбор ситуации действия и принятия ответственности за его осуществление. Педагогическое умение позволит ему определить объект, применительно к которому каждый школьник может проявить максимум поисковой активности; время, в которое эта активность может реализоваться в максимальной степени и пройти стадии накопления; избрать окружение, способствующее самовыражению.
Возрастание социальной активности личности находится в диалектической зависимости от культуры общественных отношений, определяющих общий уровень и характер развития в человеке общественных начал.
Рассматривая отношения, установки, мотивы, цели и ценности как сложную систему субъективных свойств, Б.Г.Ананьев показал, что она реализуется в общественных функциях-ролях, выполняемых человеком в труде, познании, общении, в определенной системе связей и взаимосвязей.
Опираясь на возрастные особенности старшего школьника, выделенные в работах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, В.А.Крутецкого и других, отметим, что особенностью процесса развития личности в старшем школьном возрасте является
интенсивный рост самосознания: оно не просто растет, оно приобретает качественно-специфический характер. Это связано с потребностью осознать и оценить морально-психологические свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей и устремлений. Именно этим отличается самосознание старшего школьника от самосознания подростка. Именно этим вызван у старшего школьника глубокий интерес к собственной психической жизни, к качествам своей личности, своим способностям, именно поэтому появляется потребность приглядеться к своему поведению, разобраться в своих чувствах и переживаниях.
"Подросток оценивает себя применительно к своему настоящему, старший школьник дает себе оценку применительно к своему будущему... "Каков я для будущей самостоятельной жизни? Пригоден ли к ней?" - так ставит вопрос старший школьник" [98, с, 117].
Важную роль в этом возрасте играет самосознание и "внутренняя позиция" личности, отмечает И.С.Кон [91 ,с. 16]. "Внутренняя позиция" складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время, какое положение он хочет занимать.
Именно эта внутренняя позиция '«... обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе", - указывает Л.И.Божович [17,с.174].
"Переход от детства к взрослости характеризуется увеличением числа фактически доступных или нормативно обязательных для
-«ЪяИОЯЗДЬ
индивида данного возраста социальных ролей, это связано с расширением сферы его жизнедеятельности" [91, с.43]. Для успешного вхождения в социум необходимо интенсивное включение школьника в социальную деятельность.
Педагогический аспект
Суть педагогического аспекта изучения социальной активности старшеклассников - в поиске путей воспитания этого качества личности.
Большое педагогическое исследование проблемы социальной активности старшеклассников в шестидесятых - семидесятых годах было проведено Т.Н. Мальковской. Она рассматривает социальную активность " как интегральное понятие,' которое может проявляться и как побудитель к деятельности и как устойчивое свойство личности, ее характерологическая черта" [113,0.10 ].
Б.З. Вульфов, Т.Н. Мальковская, К.Н. Мешалкина, изучая педагогический аспект социальной активности, в своих работах различают познавательную, трудовую, организаторскую, общественно-политическую активность и активность в любительских видах
деятельности.
Во всех работах изучаемого периода особая роль отводилась школьному комсомолу в воспитании социальной активности старшеклассников.
Для нашего исследования было важно понять, как происходит процесс воспитания социальной активности.
Рассматривая' различные трактования понятия "воспитание", можно определить общие признаки, которые выделяются большинством исследователей:
целенаправленность воздействий на воспитанника;
социальная направленность этих воздействий;
создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;
освоение человеком комплекса социальных ролей.
Необходимо отметить также определенный дуализм в понятии "воспитание". В классической педагогике воспитание определялось в широком и узком смысле слова (ранее говорили "тесном"). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека всех формирующих его факторов и в' этом смысле отождествлялось с социализацией.
Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.
В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную
деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать
воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.
Отличие педагогического аспекта исследования социализации в том, что он изучает закономерности , и методику педагогического влияния на ребенка с целью повышения эффективности социальных отношений.
Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на личность и, следовательно,, может лишь способствовать социальной активности ребенка. Такая активность - стратегическая цель деятельности любого педагога.
Таким образом, воспитание социальной активности можно рассматривать как' процесс создания условий для реализации готовности учащихся к реальным социальным действиям в различных сферах социальных отношений (политической, экономической, духовной).
* *
1.3. Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся
В шестидесятые - восьмидесятые годы проблема воспитания социальной активности старшеклассников изучалась в различных научных школах, под руководством известных сегодня ученых -педагогов в Киеве, Костроме, Курске, Москве, Минске, Ленинграде, Ростове -на - Дону и других городах Советского Союза.
В Москве плодотворно работало несколько научных школ, исследующих изучаемую нами проблему, в основном в институтах Академии педагогических наук СССР (до 1969 года Академия педагогических наук РСФСР). В институтах АПН СССР исследовались различные аспекты проблемы социальной активности школьников. Среди них наиболее значимы для нашего исследования следующие:
определение содержания воспитательной работы со школьниками (руководитель И.С. Марьенко);
определение . роли Школьного коллектива в воспитании активной личности (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова);
выявление возможностей школьного комсомола в воспитании социальной активности старшеклассников (Б.З.Вульфов, М.М. Ященко).
Под руководством И.С. Марьенко в семидесятых годах были разработаны рекомендации "Примерное содержание воспитания школьников", которые были одобрены Министерством просвещения СССР и рекомендованы школам страны. Впервые в этих рекомендациях в отличие от других ранее существующих программ воспитания был реализован вариативный подход.
В* этом пособии наряду с конкретными задачами приводились примерные виды деятельности и формы их организации, осуществление которых призвано содействовать формированию личности ученика. При этом в качестве решающего условия развития личности выдвигалось постепенное усложнение ведущих видов занятий.
Использование пособия впервые давало возможность педагогам выбирать виды деятельности с учетом особенностей работы учебного заведения.
Второе направление предполагаю создание воспитывающей среды для воспитания социальной активности школьников. Научное руководство этим направлением в конце шестидесятых годов возглавила ЛИ. Новикова. Вместе с ней создавали теорию воспитательных систем А.Т. Куракин, А.В. Мудрйк, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, В.А.Караковский, НА. Селиванова, В.Д. Семенов, А.А. Вайсбург и др.
Концепция воспитательной системы исходит из понимания воспитания как целенаправленного процесса управления развитием личности (Х.Й.Лиймитс). С позиции Л.И. Новиковой[124] понятие "воспитательная система" наиболее широкое, включающее в себя другие системы в качестве своих подсистем. С одной стороны, воспитательная система - система психолого-педагогическая, с другой -социально-педагогическая, и .влияет на ребенка не только как педагогический фактор, но и как фактор социальный.
Воспитательная система школы - социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием ребенка, но и целей самого ребенка, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности; и эти цеди сориентированы. Поэтому воспитательная система - гуманное образование (А.М.Сидоркин)
Таким образом, по мнению ученых научной школы Л.И.Новиковой, любая школа есть социально-педагогическая система, но не каждая школа есть система воспитательная. Воспитательная система создается усилиями всех субъектов , педагогической деятельности (прежде всего педагогов, учащихся и их родителей). Она создает условия для эффективного воспитательного процесса; в гуманистической воспитательной системе более благоприятные
возможности для развития как личности ребенка, так и личности педагога.
Воспитательная система школы включает в себя следующие элементы: цели, определяющие сущность системы; субъекты, реализующие эти цели; деятельность, в которой реализуются цели; связи и отношения, которые образуются и формируются в процессе этой деятельности; среду, окружающую школу и вступающую во взаимодействие с нею, управление воспитательной системой.
Во всякой воспитательной системе можно выделить две
подсистемы: дидактическую, включающую в себя учебно-
познавательную деятельность школьников, и подсистему внеучебной воспитательной работы. Создание целостной воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.
Среди разнообразных видов деятельности в воспитательной системе можно выделить те, которые являются системообразующими. Таких видов деятельности может быть один, два и даже три.
Системообразующей деятельность становится, если в ее
организации испытывают потребность все субъекты педагогической
деятельности и если она связывает в целостный педагогический
процесс учебную и внеучебную работу.
Содержание системообразующих видов деятельности определяет тип воспитательной системы. Так, в воспитательных системах школ -лицеев, гимназий познавательная деятельность может быть единственнным системообразующим видом, в школе - клубе системообразующих видов деятельности два: познавательная и клубная,
в школе, являющейся отделением сельскохозяйственного предприятия и занимающейся производительным трудом (Зоринская средняя школа Курской области) один из системообразующих видов деятельности -трудовая. Тип воспитательной Системы зависит также от типа школы, ее месторасположения, количества учащихся, опыта работы педагогического коллектива, традиций и т.д.
Сегодня в педагогической литературе часто встречается понятие "авторская воспитательная система". Такие системы создаются в школах, руководимых творчески работающими, нестандартно организующими воспитательный процесс директорами.
Как доказали ученые этого научного направления, воспитательная
система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов
педагогической деятельности; поэтому она - не застывший, а постоянно
развивающийся феномен. Источником развития воспитательной системы
является, прежде всего, разрешение противоречия менаду нарастающей
упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к
нарастанию независимости различных элементов (процессом
дезинтеграции) [152]. Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении ^ устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т.д. Дезинтеграция выражается в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т.д.
На разных этапах развития воспитательной системы более
позитивным процессом может быть как интеграция, так и
дезинтеграция. Так, на этапах становления системы или
послекризисного развития позитивны процессы интеграции, создающие
для ребенка и педагога стабильную комфортную среду,
способствующую усвоению социальных норм, снижающие излишнюю
напряженность. На этапе становления функционирования системы
позитивными становятся дез интеграционные процессы,
удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность субъектов педагогической деятельности, их креативность.
Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречии между системой и личностью. Личность - активный участник создания системы. Создавая ее, она начинает подчиняться ей. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам, поэтому развитие воспитательной системы есть условие развития социальной активности личности.
Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации, напротив - дезинтеграционные явления в системе стимулируют процессы социальной автономизации ребенка и педагога. Таким о'бразом, развитие воспитательной системы есть условие социализации ее субъектов.
В развитии воспитательной системы можно выделить несколько этапов (В.А.Караковский). На этапе становления в существующую или вновь создаваемую школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Определяется цель воспитательной системы,' разрабатывается концепция ее создания: определяются принципы деятельности педагогического и ученического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятельности, формы их организации. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной
деятельности. Главная характеристика воспитательной системы на данном этапе - ее стремление к упорядоченности.
На этапе стабильного развития воспитательной системы продолжается упорядочение всех процессов. Ведущей становится коллективная деятельность. Создается стабильное общественное мнение. Стандартизируются жизненные ситуации. Дезинтеграционные явления проявляются слабее. Система функционирует в заданном режиме.
Через некоторое время, как правило, наступает этап кризисного
развития системы. Термин "кризисное развитие" условен; в это время
просто усиливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском
нового, оригинального в жизни школьного коллектива. Причины таких
явлений - дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к
обновлению жизни школы. Кризис воспитательной системы может
преодолеваться по-разному: путем видоизменения ведущего вида
деятельности и восстановления системообразующих связей; путем
создания на базе прежней системы новой, включающей определенные
ценности и традиции старой системы, но основанной на другом типе
системообразующих связей; наконец, может наступить смерть
воспитательной системы, характеризующаяся распадом
системообразующих связей. Явление кризиса - естественный процесс в развитии системы, в ходе которого система вступает в новый этап послекризисного развития. На нем преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.
В.А.Караковский [76] . выделяет две группы критериев, по которым можно оценить развитость воспитательной системы школы. Первая - критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать
упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, сынтегрированность воспитательных воздействий в педагогические комплексы.
Вторая группа - критерии качества, отвечающие на вопрос, каков уровень развития воспитательной системы, ее эффективность. Об этом говорят степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции; общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие детей и педагогов, внутренний комфорт; уровень воспитанности выпускников школы.
Особое значение в создании воспитательной системы
Л.И.Новикова уделяет развитию школьного самоуправления. "Ввести в школе самоуправление - это значит поставить всех детей в позицию организаторов школьной жизни, чтобы они чувствовали себя хозяевами и действовали как хозяева ..."[124, с.4]
Отмечая роль коллектива в формировании социальной
активности. школьников, А.В. Мудрик считает коллектив старшеклассников сообщает юношам и девушкам тот социальный опыт, который соответствует основным общественным ценностям и готовит их к жизни в этом обществе..."[120,с .70].
Общественная активность и постоянное стремление к социальному служению наличествует у ребят в этом возрасте в огромной мере, и удовлетворить это стремление необходимо и в жизнедеятельности коллектива класса.
Важнейшее направление, исследующее проблему социальной активности старшеклассников, составляли исследования группы ученых, разрабатывающих вопросы воспитательной деятельности
. 51
школьной комсомольской организации (М.М. Ященко, Б.З.Вульфов, СЕ.Хозе и др.).
Целый ряд работ, подготовленных в лаборатории, возглавляемой М.М. Ященко, был посвящен воспитанию социальной активности старшеклассников и определению роли комсомольской организации в решении этой задачи.
В этой лаборатории большое внимание уделялось выявлению условий взаимодействия педагогического коллектива и комсомольской организации школы.
Несмотря на явное доминирование задач, связанных с идеологическим воздействием на школьников, разработанные лабораторией концептуальные подходы имеют и до сих пор общепедагогическое значение.
Особое место воспитанию социальной активности старшеклассников уделялось Б.З. Вульфовым [37,с. 18-19).
Он отмечал, что чем шире круг действительно выполняемых социальных ролей старшеклассниками, тем плотнее связи личности с обществом, тем активнее раскрываются общественно ценные личностные качества, тем легче, с наименьшими потерями и для него самого, и для общества происходит впоследствии социальная адаптация выпускника школы в новых условиях самостоятельной жизни.
"Старшеклассник, как и любая личность, выступает в нескольких социальных ролях: он ученик - в школе, комсомолец или не комсомолец - в комсомольском коллективе или коллективе класса, член семьи - в семье, приятель - в неофициальном общении и т.д. При этом знания, умения, навыки - весь социальный опыт, приобретаемый в ходе
реализации одной социальной роли, оказывается необходимым при выполнении других"[37,с. 18-19].
Для изучаемого периода, несомненно, был справедлив вывод Б.З.Вульфова о том, что в комсомольском коллективе складываются наиболее универсальные, общие для широкого диапазона социальных ролей умения и навыки. Это умения быть творцом и исполнителем, руководить и подчиняться, отстаивать свое мнение и выслушивать аргументацию товарищей и многие другие. Причем ни в одной другой общности, ни в какой иной социальной роли эти умения не формируются, во-первых, столь целесообразно (вне этих навыков невозможно само, существование коллектива, а тем более -комсомольского), во-вторых (это главное), в сознательной социально ценной деятельности, осуществляемой с высокими идейно-нравственными побуждениями. Функции общественного деятеля помогают в успешном выполнении других социальных ролей, свойственных старшекласснику, и в то же время создают фундамент для соответствующих проявлений общественной активности в будущей самостоятельной жизни.
Социальная роль как совокупность предписаний и нормативов, в которых отражаются потребности общества, коллектива, находится как бы вне личности, существует независимо от личности. Социальная функция, роль сама по себе только.определяет круг обязанностей; она становится живой, когда в конкретных ситуациях "наполняется" личностью, когда ее выполняет человек с целью достижения общественно ценного результата. Здесь-то и проявляется воспитательное, педагогическое значение социальной роли как фактора формирования общественной активности личности в коллективе.
Выполнение социальной роли связано, во-первых, с наличием для этого определенных условий, т.е. не только потребностей коллектива, но и конкретных возможностей для их удовлетворения; во-вторых, с наличием соответствующих умений и навыков у личности; в-третьих, с ее собственной активностью. Если первое условие зависит главным образом не от личности, то два последние - прежде всего от нее.
В самом деле, социальная роль может реализоваться по-разному. Скажем, все комсорги выполняют примерно одинаковые обязанности, но каждый из них многим отличается от других. Выполнение социальной роли может отвечать сложившимся о ней представлениям, может выходить за рамки этих представлений (за счет инициативы личности, ее творчества), а может и не достигать минимально необходимого уровня в связи с отсутствием любого из только что названных условий. Личность накладывает, отпечаток на выполняемую ею роль, придает ей неповторимо индивидуальный характер, причем в тем большей мере, чем богаче сама личность.
Как считал В.Д. Иванов [64,с.21], задачи школьных
комсомольских организаций должны быть осознаны комсомольцами и конкретизированы для каждого коллектива. Чем точнее эти задачи будут сформированы, тем успешнее они будут решаться. "Творческая атмосфера не может родиться при неопределенных целях, обозначенных "вообще". Необходимо выбрать "направление главного удара", чтобы все дела были направлены в одну точку. Для этого нужна определенная смелость и ответственность, чтобы сказать себе: " Да, мы будем заниматься этой проблемой, последовательно проведем ее через все стороны работы". В противном случае в планах возникает калейдоскоп
мероприятий, которые вроде бы - каждое в отдельности т нужны, но, не объединенные общим замыслом,"бьют мимо цели".
В книге "Воспитательная деятельность школьной комсомольской
организации" обобщались результаты многолетней работы
лаборатории, возглавляемой М.М. Ященко. Несмотря на то, что в ней
много внимания уделяется идеологическому воспитанию
старшеклассников, в то же время приводятся результаты исследований,
которые носят общепедагогический характер; их ценность несомненна
и в настоящее время. Так, М.М. Ященко, рассматривая воздействие
сложных ситуаций на процесс становления личности старшеклассника,
впервые ставит вопрос о создании условий для самостоятельного
решения школьниками возникающих у них проблем. Он писал:
"Сложной ситуации присущи две отчетливо выраженные функции. Во-
первых, она выступает как активное средство изучения личности; во-
вторых, сложная ситуация выступает как действенный фактор ее
формирования. Важнейшее условие, обеспечивающее динамизм
воспитательного процесса, заключено в единстве этих обеих функций,
присущих сложным ситуациям" [36;с.88-89]. В этой работе приведены
интересные выводы Т.Ю. Колршиной о мотивации общественной
активности старшеклассников. При этом сравнивались три группы
мотивов: личные, престижные и коллективистические. Были
рассмотрены классы с высокой и низкой идентификацией. Оказалось, что в случае низкой идентификации ведущее место занимает группа личных мотивов, далее - престижных, на последнем месте оказывается группа коллективистических мотивов. Противоположная картина наблюдалась в классах с относительно высокой идентификацией. [83,сЛ06]
. 55
Лабораторией под руководством ММ. Ященко был разработан перечень примерных общественных поручений старшеклассникам, использование которых в педагогической работе способствовало воспитанию у них социальной активности.
Исследованием проблем школьной комсомольской организации занимались также ученые Высшей комсомольской школы ЦК ВЛКСМ: В.В. Лебединский, А. В. Ивашенко, СМ. Дармодехин и др.
В учебном пособии для студентов педагогических институтов "Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе1' под редакцией В.В. Лебединского рассмотрены социально-политические и психолого-педагогические основы деятельности пионерской и комсомольской организаций, предложены формы и методы работы со школьниками, направленные на воспитание у них социальной активности.
Вступление в ряды ВЛКСМ и активная работа в комсомоле, по мнению исследователей из ВКШ, влияли на качественное изменение социальной роли, общественной позиции школьника. Комсомол влиял на старшеклассника, прежде всего, путем формирования общественно-политического сознания школьников, "придавая общественно ценную направленность всему процессу самоопределения личности" [170,с.280]. В роли ученика школьник выполнял все требования учителя, в роли комсомольца от него требовалось активное вмешательство в учебную деятельность свою и товарищей.
Взаимодействие ученической комсомольской организации со школой и семьей в воспитании старших школьников называлось в
качестве существенного условия выработки у школьной молодежи активной социальной ориентации и ответственной позиции.
В шестидесятые годы стал широко известен опыт Павлышской
школы В.А. Сухомлинского. Он обращал особое внимание на то, чтобы
" познание мира становилось, вместе с тем, и моральным развитием"
[167, с.291]. В подростковом возрасте, считал он, складываются
благоприятные условия, чтобы раскрыть перед воспитанниками единую
сущность моральных норм. Качественно новое видение мира "через
призму идей и принципов" [167, с. 266] стимулирует личную
эмоционально-эстетическую оценку различных явлений
действительности; чем ярче эмоционально-эстетическое отношение к общественной идее, тем глубже моральные чувства [167, с.265], - писал он. Переживание нравственных чувств должно инициировать волевые усилия подростка на осуществление нравственно- ценностной деятельности, его рефлективные переживания самооценочного характера, стремление к нравственному совершенству- эту закономерность В.А. Сухомлинский называл " золотым правилом воспитания подростков" [167,с.229]. Поэтому этическое просвещение в подростковом возрасте павлышский педагог осуществлял в единстве с побуждением воспитанников к нравственно- ценностной деятельности, обусловленной их собственной активностью.
Творческая трудовая деятельность в подростковом возрасте, раскрывающая индивидуальные задатки и способности детей, осуществлялась им с учетом свободы выбора воспитанниками того или иного вида деятельности. "Подростки очень чутки к свободе выбора, -отмечал педагог, - они видят в ней возможность утвердить свое достоинство" [166,с.182].
Подлинное мастерство воспитания, считал павлышский педагог, состоит в развитии у ребенка чувства долга таким образом, чтобы он сам отдавал себе приказы, творил добро людям бескорыстно, без расчета на похвалу и испытывал от этого радость (мажорные нравственные чувства), а также - в развитии совести ребенка, чтобы перед ней он испытывал неизмеримо большую ответственность, чем перед какими-либо внешними факторами. Все, что В.А. Сухомлинский считал основополагающим в воспитании ребенка ( умение сочетать и подчинять личные интересы общественным, стремление к нравственному совершенствованию), - все это зависело от развития чувства долга.
В .А. Сухомлинский убедительно доказал, что практическая деятельность школьников - основа развития социальной активности школьников. Развитие этой активности занимает центральное место в концепции воспитания школьников в системе павлышского педагога-новатора. На основании анализа ряда его фундаментальных работ, посвященных проблемам воспитания, можно выделить следующие концептуальные идеи:
организация жизни и деятельности школы как среды, стимулирующей развитие активности детей;
развитие активности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе; .
творческий труд ребенка как источник его активности;
деятельностный подход к развитию нравственных чувств, чтобы
ребенок был включен в практическую деятельность, где он выражал
бы себя в выполнении нравственного долга, жил бы заботами о
других людях;
уважение к личности ребенка; развитие нравственных чувств,
способствующих формированию эмоциональной самооценки,
"видения себя" [168, с.118], потребности в самовоспитании.
Как же происходило осуществление этих идей в педагогической
практике В.А. Сухомлинского? - Анализ его теоретических взглядов на
организацию процесса воспитания социальной активности школьников
позволил выделить следующие положения, которые мы считаем
концептуальными.
Специфической особенностью педагогических взглядов В.А.Сухомлинского является деятельностный подход к воспитанию социальной активности, т. е. переживание учащимся в жизненных, спонтанно возникающих или педагогически организованных ситуациях различных душевных состояний. Он считал необходимым добиваться того, чтобы мотивы детской радости или печали были вызваны заботой о другом' человеке; чтобы ребенок с детства неоднократно переживал сочувствие, жалость, тревогу о благе других людей, сострадание к человеку, и главное, чтобы эти переживания "находили выражение в его деятельности" [167, с.35; 166, с. 228]. Научить ребенка творить добро для людей и испытывать в связи с этим радость и счастье - такой принцип был положен В.А. Сухомлинским в основу воспитания социальной активности ребенка.
В процессе такой эмоционально-ценностной для ребенка деятельности происходит "пробуждение у детей заинтересованности в том, что выходит за рамки их "я" [168, с.29]", развитие эмоциональной чуткости к духовному миру других людей" [168с.23], формирование критического отношения к себе [165,с.27; 167, с.55]; развитие нравственных чувств на основе личного эмоционального отношения с
позиций морали к явлениям окружающего мира. В свою очередь, нравственные чувства инициируют волевые усилия личности, направленные на реализацию нравственно-ценной деятельности, стимулирующей мажорные чувства воспитанников ("добывание радости") [167, с.38; 237].
В.А. Сухомлинский впервые в педагогике советского периода вводит понятие "эмоциональные ситуации", создание которых, по его убеждению, является одним из наиболее эффективных путей развития нравственных чувств детей. Он подчеркивал, что развивать нравственные чувства - это значит "подвести к чувству; вызвать необходимое для становления моральной культуры чувство; а для этого нужны эмоциональные ситуации" [167, с.285].
В'.А. Сухомлинский выделял четыре разновидности эмоциональных ситуаций, способствующих воспитанию активности ребенка:
ситуация "сопереживание" (воображаемое и действительное). Развитие нравственных чувств ребенка происходит в процессе его соприкосновения с переживаниями, тревогами, неприятностями другого человека. Например: дети посещали больных товарищей, общались с ними, приносили подарки, поддерживали их своим вниманием и заботой.
ситуация "эмоционально-ценностное видение и переживание мира". Развитие нравственных чувств невозможно без того, чтобы человек не проявлял заинтересованности в том, что не касается его лично. Например: каждый воспитанник в Павлышской школе находил что-то дорогое для него, заботился о чем-то живом и красивом [167, с.283]. Чем продолжительнее опыт такой социально-ценной
деятельности, тем чувствительнее, отзывчивее становятся
воспитанники к явлениям окружающего мира. "Воспитание только тогда и воспитание, - писал он, - когда оно трудовое. Без труда оно превращается .в нелепость" [168, с.279]. В Павлышскои средней школе педагогический коллектив работал над созданием такой системы воспитания, в которой нравственное развитие личности происходило бы в процессе трудовой деятельности.
В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал в своих работах, что
труд есть необходимое условие развития активности ребенка.
Специфической особенностью педагогической системы
В.А.Сухомлинского было то, что само понятие "труд" трактовалось им весьма многоаспектно. Сюда он относил и физическую работу, и учение, и интеллектуальные усилия в процессе познания, и творческое созидание материальных и духовных ценностей, и деятельностное выражение любви к человеку (помощь, забота). Труд является важным условием воспитания активности личности, ибо в его основе - волевой акт и мотивационное "поле", инициирующее нравственно-ценностную деятельность и моральные поступки.
Поскольку учение является основным видом трудовой деятельности школьника, то его' особая значимость для воспитания активности неоднократно отмечалась павлышским педагогом. Как бы предвосхищая гуманистические тенденции современной педагогики, он утверждал, что "очеловечивание знаний, одухотворение преподавания благородными возвышенными чувствами - это проблема номер один в воспитании" [161, с.29]. Все, что с первых дней обучения дети узнают об окружающем мире, - все это должно пробуждать и развивать их нравственные чувства.
61 Творчество, по мнению павлышского педагога, является
чрезвычайно важной стороной деятельности воспитанника, ибо
обладает способностью стимулировать активность детей.
Единство развития социальной активности, эстетического
воспитания и труда достигается тем, что "человек, познавая мир, создает
своим трудом красоту, утверждая в себе этим радость творчества,
чувство красоты труда" [167, с.226]. Важно, чтобы этот труд был
настоящим, а не игрой или развлечением; чтобы он требовал от ребенка
напряжения его духовных и физических сил; чтобы он раскрывал в
воспитаннике его индивидуальные задатки и способности.
В.А.Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что труд является
воспитующей силой только во взаимодействии с другими сферами
воспитания, будучи инициированным нравственными чувствами. Сами
по себе физические усилия не воспитывают. "Физические усилия
облагораживают только тогда, когда они являются выражением сил
духовных, стремления доставить человеку радость" [168, с.139]
Важным фактором развития нравственных чувств в трудовой
деятельности является то, что при переходе от детства к отрочеству
ребенок видит себя в результатах своего труда, в созданных им
ценностях труда. Это необходимая предпосылка развития чувства
самоуважения, гордости, достоинства, что, в свою очередь, является
необходимым условием формирования критической эмоциональной
самооценки, рефлективных переживаний и, в конечном итоге, - волевых
усилий личности, направленных на самовоспитание. "Когда человек
переходит от детства к отрочеству, он должен видеть себя в созданных
собственными руками ценностях, в создание которых вложена частица
сердца- любовь.к людям" [167, с.288], - писал В.А. Сухомлинский.
Таким образом, ознакомление с педагогическими произведениями и практическим опытом В.А. Сухомлинского убеждает нас в том, что, работая в 1950 - 1960-е гг., он предвосхитил магистральные направления развития современной гуманистической педагогики с ее ориентацией на воспитание на основе общечеловеческих моральных ценностей, гуманизацию воспитания.
В.А. Сухомлинский писал: " Труд становится основой гармонического развития личности, также и потому, что в трудовой деятельности человек утверждает себя как гражданин. Он чувствует, что способен добывать не только хлеб насущный, но и материализировать свой ум, свое творчество. Гражданское начало должно быть не в звонкой фразе, а в душе - это одно из важнейших правил трудового воспитания" [165,с. 319].
Особый интерес для рассмотрения изучаемой проблемы имеет анализ исследований ленинградских ученых^ которые проводились в рамках созданной при Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Грецена лаборатории по проблеме общественной направленности личности.
Т.Н. Мальковской и ее учениками была разработана оригинальная концепция воспитания социальной активности старших школьников, о которой частично уже говорилось в предыдущем параграфе.
В проведенном ею исследовании, школа рассматривалась как социальная система, в процессе функционирования которой формируется социальная позиция старшеклассников, а также были выявлены условия, при которых общение выступает в качестве фактора развития социальной активности старшеклассников.
Проводимый в шестидесятых-семидесятых годах эксперимент под руководством Т.Н. Мальковской предполагал: во-первых, включение школьников в разработку и анализ проблем школьной жизни; во-вторых, определение вместе с ними наиболее эффективных форм и методов воспитательной работы; в-третьих, разработку форм сотрудничества старшеклассников с учителями и различными производственными коллективами вне школы.
Основная идея эксперимента заключалась в том, чтобы формировать у старшеклассников потребность быть полезным обществу.
Проблема воспитания социальной активности школьников стала предметом изучения многих сотрудников кафедры педагогики педагогического института им. А.И. Герцена. Ее в шестидесятых -семидесятых годах возглавляла Г.И. Щукина, Такие исследования вели Т.К. Ахаян, П,И. Буцаев, Т.П. Иванченко, Ф.В. Зарянова, М.Г. Казакина и др.
Большую роль в развитии психолого-педагогических подходов к воспитанию социальной активности старшеклассников сыграла курская научная школа, возглавляемая Л.И. Уманским. Исследование под его руководством было начато в Курске в шестидесятых годах и продолжено в Костроме в семидесятых. Теоретике- прикладное значение выполненных за этот период исследований состояло в том что, во-первых , с психологической точки зрения были обоснованы классификация и уровень развития коллективов, во-вторых, экспериментально выявлены основные условия эмоциональной, нравственной, организационной совместимости , психологической коммуникативности и интеграции на этой основе членов объединений, в-
третьих, аргументированы пути и условия развития организаторских способностей школьников и, соответственно, самодвижения коллектива.
Одновременно с этим в .Курске проводилось исследование процессов общественно-политической активности, под руководством Л.Ф. Спирина.
Совместно с П.В. Конаныхиным он разрабыватывал теоретические основы воспитания социальной активности школьников в процессе включения их в идейно-политическую деятельность.
Наряду с общими подходами к воспитанию общественной активности школьников, разработанными в их работе, авторы предлагают конкретные формы работы, позволяющие решить эту педагогическую задачу. Прежде это активная социальная деятельность школьников, организация политических клубов, дискуссий. При этом особое внимание уделяется соотношению массовой и индивидуальной работа со старшеклассниками.
Л.Ф. Спирин в своих работах подчеркивал, что диапазон
избирательной способности индивидуального сознания школьников
широк. Одни идеи принимаются полностью, другие - частично, третьи
не принимаются вовсе. Предлагаемая ученикам социально-
политическая информация может восприниматься ими по-разному: активно, осознанно усваиваться или пассивно запоминаться, что выражается в безразличном отношении к тем идеям и идеалам, которые им преподносятся.
Активное отношение школьника, например, к овладению политическими знаниями возникает тогда, когда у него пробуждается
внутренний интерес, перерастающий в самостоятельные размышления, в стремление овладеть новыми знаниями.
Установлено, что сила воздействия на сознание зависит не только
от содержания политической информации, но в значительной степени и
от того, насколько учитываются индивидуальные и возрастные
особенности мышления и уровень развития конкретного воспитанника.
Задача классного руководителя состоит в том, чтобы заинтересовать
каждого школьника политическим самообразованием.
Классный руководитель, как утверждал в работах семидесятых годов Л.Ф. Спирин, призван . всемерно стимулировать проявление самостоятельности, инициативы, самодеятельности учащихся, что является важнейшей предпосылкой и необходимым условием развития у них подлинного интереса к общественно-политической деятельности, к общим делам класса.
Кроме перечисленных выше, исследованием проблемы воспитания социальной активности занимались и другие ученые и научные группы.
В Чебоксарах свое исследование этой проблемы проводил Ю,П. Сокольников, который рассматривал возможности воспитания социальной активности в процессе организации трудовой деятельности школьников. В Минске исследование изучаемой проблемы проводилось Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко. В своих работах они делали акцент на воспитание такого важного компонента активности, как ответственность [58;59].
В Ульяновске изучением формирования активной жизненной позиции старшеклассников занимался В.И. Пирогов. Он считал, что,
66 участвуя в общественно-политической деятельности в жизни села,
города,, поселка, старшеклассники общаются повседневно с самими
разными людьми. Выполняя ответственную работу, они смотрят на
окружающую действительность уже не со стороны, относят
значительную часть недостатков и на свой счет. Опытные воспитатели
стремятся трансформировать юношеский максимализм . в подлинную
принципиальность, критиканство - в критичность и т.д., оберегают
юношескую непосредственность, огонек и задор, проявляя к старшим
школьникам, где это необходимо, снисходительность и терпимость.
В.И. Пирогов сделал вывод . о том, что "расширение диапазона
фактически доступных и нормативно обязательных для
старшеклассника . ролей, существенное расширение сферы
жизнедеятельности старшего школьника за счет включения его в
духовно-практическую работу-необходимое условие интенсификации
идейно-нравственного развития современного старшеклассника: сам
характер общественно - политической деятельности обязывает каждого
из участвующих в ней повседневно отвечать не только за собственный
образ жизни, не только за свои поступки, но и за судьбы коллектива, в
конечном счете, за судьбы общества" [138,с.56].
Таким образом, в шестидесятые -семидесятые годы проблема воспитания социальной активности школьников изучалась различными группами ученых. При этом каждая научная школа акцентировала внимание на изучение того или иного аспекта изучаемой проблемы.
Выводы по первой главе
Историко-теоретический анализ проблемы воспитания социальной активности старшеклассников, проведенный в первой главе, позволил нам сделать следующие выводы:
В шестидесятые - восьмидесятые годы в политической жизни страны происходила борьба' между демократическими тенденциями, получившие первый импульс в период хрущевской "оттепели", и тенденциями тоталитаризма, характерными для бюрократического сталинского управления страной. Несмотря на эту борьбу, в ряде регионов велся новаторский поиск новых технологий стимулирования социальной активности школьников и учащихся профессиональных училищ; в этом большую роль сыграли ученые и педагоги - практики шестидесятых и их ученики, которые развивали их идеи в последующем.
Задача формирования социальной активности школьников в отечественной школе в советский период всегда выдвигалась в качестве ведущей задачей воспитания. Однако трактовка понятия "социальная активность" была различной. Лишь только в шестидесятые годы проявление социальной
активности стало предполагать самостоятельные действия школьников, на основе осознанных мотивов. А процесс воспитания этой активности требовал создания условий для реализации готовности учащихся к реальным социальным действиям в различных сферах социальных отношений (политической, экономической, духовной).
3. В изучаемый период проводилось интенсивное исследование
проблемы воспитания социальной активности. Среди научных
школ, решающих эту проблему, необходимо особо выделить
школы М.М. Ященко, Т.Н. Мальковской, И.С. Марьенко, а
также исследования В.А. Сухомлинского.
4. Впервые в ряде исследований в изучаемый период рассматриваются психологические аспекты воспитания социальной активности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.) и на основе полученных результатов разрабатываются новаторские методики решения данной педагогической задачи.
Социально-политические предпосылки воспитания социальной активности школьников в изучаемый период
Воспитательный процесс объективно зависит от социальной ситуации, в которой он организуется. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-политические и экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. Этот процесс строится с учетом реалий социальных отношений, а также особенностей экономики, политики, духовности общества.
Задача воспитания социальной активности, по сути, декларировалась во все периоды существования советского государства. Однако понимание этой задачи в различные периоды существенно отличалось теми представлениями об активной личности, которые формировались в обществе. В шестидесяти е-восьмидесятые годы четко наметились признаки кризиса созданной в Советском Союзе системе воспитания молодежи. Это было обусловлено многими факторами.
В своем законченном виде советский тоталитаризм сложился к середине 30-х годов на основе монополии государства на собственность, материальное производство и распределение, установившееся в ходе индустриального скачка и насильственной коллективизации. Эта система не перестала существовать и после смерти Сталина, так как даже после XX съезда КПСС и реформ Хрущева она сохраняла все свои основные признаки, кроме массового террора. Хрущевские реформы, однако, имели .важные последствия. СССР совершил, ценой огромных социальных потерь, мощный индустриальный рывок, пройдя за короткий срок путь от страны преимущественно сельскохозяйственной к лидерству в ряде отраслей, в том числе в отраслях высоких технологий. Был совершен прорыв в уровне образования всего населения, без чего вообще невозможен прогресс. В смертельной схватке с германским фашизмом советская система проявила необыкновенно высокие мобилизационные возможности, обеспечившие победу. В 50-е годы страна стала вторым членом атомного клуба" и первой совершила прорыв в космос, вошла в десятку стран по уровню жизни населения. В 60-е годы был совершен рывок в военно-стратегической области и достигнут паритет с США в ракетно-ядерном вооружении. Произошло сокращение отставания России от лидеров технологической гонки XX столетия.
Однако советский тоталитаризм так и не сумел достичь тех главных целей, которые когда-то были заявлены марксистской доктриной и ради достижения которых были принесены в жертву целые поколения. Экономика в целом демонстрировала удручающе низкую эффективность, ставшую особенно заметной с конца 60-х годов. Непомерно раздутый военно-промышленный комплекс поглощал все большую долю национального дохода. Сельское хозяйство находилось в состоянии хронического застоя, СССР окончательно превратился в импортера сельскохозяйственной продукции. Производительность труда фактически перестала расти. В новый этап научно -технической революции ("микроэлектронная революция") Советский Союз так и не сумел войти. Уровень жизни людей так и не достиг западных стандартов. 1960-80 -е годы можно охарактеризовать как время нарастающего кризиса тоталитарной системы: происходит ослаблениероли политического центра в осуществлении власти; бюрократия выходит из-под жесткого контроля вождя и становится главной политической силой; резко падает авторитет лидера в глазах населения; возникают первые ростки оппозиции режиму. Тоталитарную систему в СССР поколебали и опрокинули лишь события второй половины 1980-х- начата 90-х годов, когда она окончательно продемонстрировала свою историческую бесперспективность и неспособность к реформированию и обновлению.[18Г]
В течение десятилетий отечественная педагогика также испытывала идеологическое давление тоталитарного режима. В основе педагогической теории и практики было модоидеодогическое единомыслие. Несмотря на то, что этот принцип формулировался по-другому в учебниках и монографиях ("коммунистическая направленность воспитания", "коммунистическая идейность и целеустремленность", "идеологическая направленность в работе" и т.п.), смысл оставался один - работа в школе строилась на основе коммунистических воззрений. С этих позиций определялось содержание образования, проводились политинформации, а пионеры должны были быть всегда готовы к борьбе за дело Коммунистической партии. Провозглашая свою светскость и научность, коммунистическая педагогика была более религиозна, чем сама религия, только в основе ее - не вера в бога, а вера в незыблемость и истинность марксизма. Именно тот, кто наиболее полно заучил цитаты, считался наиболее активным. Наиболее распространен . был такой подход, когда коммунистическое воспитание означало целенаправленное идеологическое и социально-психологическое воздействие с целью выработки у каждого члена общества необходимых социализму общественно значимых личных качеств, убеждений и навыков поведения, а педагогика во многих учебниках определялась как «наука о воспитании человека - строителя коммунистического общества».
Этот методологический подход и определил главные постулаты педагогики, сделавшие науку и практику воспитания послушной и удобной. Главным мерилом истинности педагогических "учений" стали цитаты классиков марксизма-ленинизма, а потом их достойных наследников и др. Главным критерием социальной активности была деятельность, направленная на пропаганду идеологии государства.
В истории педагогики классикам и живым идеологам коммунизма посвящались целые главы. В сороковых-пятидесятых годах из многих педагогических трудов можно было узнать, что И. Сталин был, несомненно, великим "теоретиком" советской педагогики. Он бескомпромиссно разоблачал левацкие, буржуазные и мелкобуржуазные концепции воспитания, а их авторов отправлял в распоряжение ГУЛАГа для участия в великом социальном эксперименте перевоспитания масс. Основной идеей его педагогических воззрений было утверждение о том, что "необходимо дать пролетариату возможность: во-первых, воспитать и закатить себя как силу, способную управлять страной, во-вторых, перевоспитать и переделать мелкобуржуазные слои в направлении, обеспечивающем организацию социалистического производства" [160, с. 112].
Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся
В шестидесятые - восьмидесятые годы проблема воспитания социальной активности старшеклассников изучалась в различных научных школах, под руководством известных сегодня ученых -педагогов в Киеве, Костроме, Курске, Москве, Минске, Ленинграде, Ростове -на - Дону и других городах Советского Союза. В Москве плодотворно работало несколько научных школ, исследующих изучаемую нами проблему, в основном в институтах Академии педагогических наук СССР (до 1969 года Академия педагогических наук РСФСР). В институтах АПН СССР исследовались различные аспекты проблемы социальной активности школьников. Среди них наиболее значимы для нашего исследования следующие: определение содержания воспитательной работы со школьниками (руководитель И.С. Марьенко); определение . роли Школьного коллектива в воспитании активной личности (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова); выявление возможностей школьного комсомола в воспитании социальной активности старшеклассников (Б.З.Вульфов, М.М. Ященко).
Под руководством И.С. Марьенко в семидесятых годах были разработаны рекомендации "Примерное содержание воспитания школьников", которые были одобрены Министерством просвещения СССР и рекомендованы школам страны. Впервые в этих рекомендациях в отличие от других ранее существующих программ воспитания был реализован вариативный подход.
В этом пособии наряду с конкретными задачами приводились примерные виды деятельности и формы их организации, осуществление которых призвано содействовать формированию личности ученика. При этом в качестве решающего условия развития личности выдвигалось постепенное усложнение ведущих видов занятий.
Использование пособия впервые давало возможность педагогам выбирать виды деятельности с учетом особенностей работы учебного заведения. Второе направление предполагаю создание воспитывающей среды для воспитания социальной активности школьников. Научное руководство этим направлением в конце шестидесятых годов возглавила ЛИ. Новикова. Вместе с ней создавали теорию воспитательных систем А.Т. Куракин, А.В. Мудрйк, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, В.А.Караковский, НА. Селиванова, В.Д. Семенов, А.А. Вайсбург и др.
Концепция воспитательной системы исходит из понимания воспитания как целенаправленного процесса управления развитием личности (Х.Й.Лиймитс). С позиции Л.И. Новиковой[124] понятие "воспитательная система" наиболее широкое, включающее в себя другие системы в качестве своих подсистем. С одной стороны, воспитательная система - система психолого-педагогическая, с другой -социально-педагогическая, и .влияет на ребенка не только как педагогический фактор, но и как фактор социальный.
Воспитательная система школы - социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием ребенка, но и целей самого ребенка, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности; и эти цеди сориентированы. Поэтому воспитательная система - гуманное образование (А.М.Сидоркин)
Таким образом, по мнению ученых научной школы Л.И.Новиковой, любая школа есть социально-педагогическая система, но не каждая школа есть система воспитательная. Воспитательная система создается усилиями всех субъектов , педагогической деятельности (прежде всего педагогов, учащихся и их родителей). Она создает условия для эффективного воспитательного процесса; в гуманистической воспитательной системе более благоприятные возможности для развития как личности ребенка, так и личности педагога.
Воспитательная система школы включает в себя следующие элементы: цели, определяющие сущность системы; субъекты, реализующие эти цели; деятельность, в которой реализуются цели; связи и отношения, которые образуются и формируются в процессе этой деятельности; среду, окружающую школу и вступающую во взаимодействие с нею, управление воспитательной системой. Во всякой воспитательной системе можно выделить две подсистемы: дидактическую, включающую в себя учебно познавательную деятельность школьников, и подсистему внеучебной воспитательной работы. Создание целостной воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников. Среди разнообразных видов деятельности в воспитательной системе можно выделить те, которые являются системообразующими. Таких видов деятельности может быть один, два и даже три. Системообразующей деятельность становится, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности и если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу.
Роль комсомольских организаций в формировании социальной активности учащихся
Среди социальных институтов, которые рассматривались в качестве основных субъектов формирования социальной активности старшеклассников в педагогической науке и практике шестидесятых восьмидесятых годов, были, прежде всего, комсомол, школа и внешкольные учреждения. Объяснялось это тем, что комсомол был единственно официально признанным объединением молодежи, в изучаемый исторический период. При этом именно в шестидесятые годы задача формирования активности молодежи выдвинулась на первое место. Именно в эти годы ведутся поиски таких форм работы, которые бы в большей степени способствовали воспитанию общественно-политической активности. К слову, определение «политическая» означало идеологическую направленность проявления активности молодежи. Особенно интенсивно этот поиск осуществлялся в период подготовки к столетнему юбилею В.И. Ленина. Именно в период этой подготовки родилась такая форма, как Ленинский зачет, который был призван создать условия для реализации индивидуального подхода. В семидесятых годах широкое распространение получают формы работы со старшеклассниками по военно-патриотическому воспитанию. Почти в каждой школе создаются музеи боевой славы, отряды "Снежного десанта", организуются разнообразные экспедиции и слеты. Работа школьных комсомольских организаций значительно активизируется на основе вариативности форм ее деятельности. Широкое распространение получает школьная печать, различные самодеятельные клубы школьников.
Одна из задач, которые ставились перед школьными комсомольскими организациями, - создание в них настоящей творческой атмосферы.
Анализируя возможность реализации этой задачи, В.Д. Иванов писал: "Важнейшее условие формирования творческой атмосферы в комсомольском коллективе - включенность каждого в деятельность организации. Причем в деятельность, которая воспринимается школьниками как такая, от которой зависят и их собственное положение в организации, и успешность функционирования комсомольского коллектива, прежде всего. Мы имеем в виду деятельность по управлению делами своей организации - участие в подготовке, принятии и реализации собственных решений. Когда коллективно выработанные цели реализуются коллективно, тогда комсомольская организация является организацией самой молодежи. В школах нередко учителя многое делают за комсомольцев, а последние в лучшем случае при этом присутствуют. При такой практике не приходится говорить об осознании комсомольцами своих прав, ответственности, обязанностей, следовательно, о реализации демократических основ деятельности организации, поскольку демократия - прежде всего глубокое осознание своих обязанностей и своей ответственности за общее дело"[64,с.21].
Он подчеркивал, что комсомольские работники озабочены тем, чтобы у каждого члена организации было общественное поручение. Это справедливо, поскольку является уставным требованием. Нельзя быть комсомольцем и не выполнять поручений организации - это, казалось бы, очевидная истина. Однако на практике она не выглядит такой очевидной.
В.Д. Иванов приводит пример опроса: более 300 секретарей школьных комсомольских организаций одной из областей РСФСР ответили на вопросы анкеты, предложенной областным комитетом ВЛКСМ. Среди прочих был вопрос: "Кто мог бы, по Вашему мнению, заниматься общественной работой?" Общественной работой должны заниматься все без исключения, участие в ней нужно каждому-72%. Лучше, чтобы занимались те, у кого есть желание -27% Общественной работой могут заниматься те, кому это не повредит в основных видах деятельности (в труде, учении, семье) -7,7% Пожалуй, эта работа никому не нужна - ни одного ответа [64, с.22]. В начале шестидесятых годов появляются первые комсомольские штабы старшеклассников, создаваемые при районных, городских и областных домах пионеров и школьников, которые призваны были, с одной стороны, координировать работу школьных комсомольских организаций, проводить учебу актива, с другой, - организовывать различные районные и городские мероприятия для старшеклассников. Чаще всего такие штабы превращались в своеобразные клубы активистов, главной ценностью которых было общение школьников друг с другом. В практике многих школ в начале шестидесятых годов общая тенденция демократизации отношений в стране привела к расширению самостоятельности школьников. Особенно это проявилось в появлении школьной комсомольской печати, различных клубов, создании различных отрядов, которые занимались разнообразной общественно-полезной деятельностью. В методических разработках тех лет подчеркивалось, что школьные комсомольские организации занимают особое место в системе ВЛКСМ. Завершение перехода ко всеобщему среднему образованию обусловило тенденцию дальнейшего роста школьных комсомольских организаций, В общеобразовательных школах страны в конце семидесятых годов действовало 95 тыс, комсомольских организаций, в каждой второй средней школе насчитывалось от 100 до 300 членов ВЛКСМ. Более 70% вступающих в ряды ВЛКСМ составляли учащиеся общеобразовательных школ.
В документах ЦК ВЛКСМ тех лет подчеркивалось, что для миллионов юношей и девушек школьная комсомольская организация является первым этапом комсомольской биографии . Поэтому во многом от того , как работает школьный отряд комсомола, зависит, каким будет комсомольское пополнение организаций заводов и фабрик, колхозов и совхозов , специальных средних и высших учебных заведений, воинских частей.
Развитие ученического самоуправления как условие формирования социальной активности учащихся
Система педагогической работы с органами самоуправления вполне соответствовала политической организации того общества, в котором проводились исследования. Предлагаемая им структура органов ученического самоуправления предполагала централизацию, основанную на реализацию принципа представительства, когда все ответственные в первичных коллективах активисты входят в состав органов самоуправления общешкольного коллектива.
В семидесятых - начаче восьмидесятых годов также шел поиск расширения содержания деятельности органов самоуправления как в школе, так и в профтехучилищах. Значительное место в работе органов самоуправления школы занимает в этот период организация трудовой деятельности учащихся; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха, значительно развивается самоуправление в кружках и клубах до месту жительства. В работах М.Д.Виноградовой, И.Б. Первина обобщается опыт участия учащихся в организации коллективной познав ательной деятельности, дается научное осмысление этого опыта [136;30]. В профессионально-технических училищах также расширяется сфера участия учащихся в самоуправлении. В начале се-мидесятых годов рождаются первые комплексные производственные бригады по выпуску сложной продукции, работающие на основе самоуправления, ведется поиск расширения функций органов самоуправления по обеспечению порядка, предупреждению правонарушений.В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов ученического самоуправления. Распространены два мнения. Первое заключается в том, что основной формой такого влияния является педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным (В.М. Коротов, Л.Ю. Гордин и др. [95, 48]. Второе мнение заключается в том, что отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия (В.З. Вульфов, СЕ. Хозе). [ 38;180]. Также, как и в школе, нет единства мнений о характере взаимоотношений педагогов и учащихся в процессе развития самоуправления и в профтехучилищах.
Отражением борьбы демократического и авторитарного подходов является дискуссия в отношении структуры органов самоуправления. До 1977 года в большинстве школ отсутствовали ученические комитеты. Все функции ученического самоуправления реализо вы вались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. Такая структура отстаивалась и рядом ученых - сторонников демократического подхода к самоуправлению (С.Э.Хозе, Б.Е.Ширвиндт, В.З.Вульфов и др.). В то же время в школах, где были оставлены учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Сторонники существования учкомов (В.М.Коротов, Л.Ю. Гордин) обосновывали необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т.д. - В 1977 году было признано целесообразным создание в школах ученических комитетов, призванных, как говорилось в постановлении, содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности.
Было разработано положение об ученическом комитете школы, которое предусматривало руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и-советов пионерских дружин, и та и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
В профессионально-технических училищах также не было единого подхода к определению структуры органов самоуправления общеучилищного коллектива. В профтехучилищах работали комитеты ВЛКСМ и ученические профкомы, в то же время во многих коллективах создавались старостаты, советы командиров, Не было четкости во взаимоотношениях этих органов, а также во взаимоотношениях советов общежитий и органов самоуправления общественных организаций.
В этот период появляются статьи, брошюры, в которых делается попытка упорядочить отношения между органами самоуправления в коллективах училищ органами . В. методических рекомендациях, из-данных в Риге в 1974 году, А.А.Брускин попытался разделить функции комитета ВЛКСМ и ученического профкома [22]. В. Сперанский в журнале "Профессионально-техническое образование" отмечал, что "основным органом самоуправления учащихся" является "первичная комсомольская организация" [156], при этом он подменял понятие "орган самоуправления" другим понятием - "организация" и допускал принижение значимости работы других органов самоуправления. В.И. Коротов справедливо подчеркивает, что "всякое противопоставление детского самоуправления комсомольской и пионерской организациям, отрыв от них могут принести величайший вред воспитанию общественно-политической активности школьников " [95, с.127].
Анализируя теорию и практику развития самоуправления в ученических коллективах в шестидесятые - восьмидесятые годы, можно выделить основные задачи, которые ставили педагоги перед органами самоуправления ученических коллективов и общественных ученических организаций, Это: подчинение учащихся формальной дисциплине; подготовка их к общественным отношениям, характерным для данного периода развития своей страны; освобождение педагогов от ряда управленческих функций: формирование коллектива; демократизация жизни учебного заведения. Подчеркивалось, что все перечисленные цели могут быть реализованы в органическом единстве. Доминирование той или иной задачи существенным образом влияло на основные характеристики ученического самоуправления.
Похожие диссертации на Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики, 1960-1985 гг.
