Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического мониторинга познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
1.1. Проблема мониторинга в психолого-педагогических исследованиях 12-22
1.2. Формирование готовности детей к обучению в теории и практике дошкольного воспитания 23-37
1.3. Определение понятия «познавательная готовность к школьному обучению» 38-51
1.4. Функции и этапы педагогического мониторинга познавательной готовности детей к школе 52-68
Выводы по первой главе 69-70
ГЛАВА 2. Влияние педагогического мониторинга на процесс воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
2.1. Нормативно-установочный этап определения уровня познавательной готовности детей к школьному обучению. 71-93
2.2. Прогнозирование дидактических условий воспитания познавательной готовности к школе у старших дошкольников 94 -105
2.3. Деятельностно-технологический этап организации опытно-поисковой работы 106 - 125
2.4. Итогово-диагностический этап применения педагогического мониторинга в процессе воспитания познавательной готовности детей к обучению в школе 126 - 144
Выводы по второй главе 145
Заключение 146-149
Библиография 150-163
Приложение 164 183
- Формирование готовности детей к обучению в теории и практике дошкольного воспитания
- Функции и этапы педагогического мониторинга познавательной готовности детей к школе
- Прогнозирование дидактических условий воспитания познавательной готовности к школе у старших дошкольников
- Итогово-диагностический этап применения педагогического мониторинга в процессе воспитания познавательной готовности детей к обучению в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (ПВержерио, Я.А.Комен-ский, Т.Мор, И.Г.Песталоцци, Ф.Рабле, Ж.Ж.Руссо, Э. Роттердамский.).
В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З.Н.Борисова, НХКрупская, АЛ.Усова, В.А.Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Т.В.Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития старших дошкольников (П.ПБлонский, Л.С.Выготский, Ю.Ф.Змановский, А.А.Любинская, С.Л.Рубин-штейн и др.).
Большинство современных педагогов и психологов подготовку детей к школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе
(А.В.Запорожец, ПЯ.Гальперин, Н.НЛоддъяков, Т.В.Тарунтаева, Ю.В.Карпов, Э.В.Хачатрян, Т.СЯковлева). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции «личностная готовность к обучению в школе» в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего познавательного. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования познавательной готовности весьма актуальной. Познавательную готовность мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности. Мы выделяем мотйвацион-— -но-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в дошкольном возрасте — игровой, к другой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности — учебно-познавательной. Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению.
Вместе с тем, структурный анализ содержания понятия «познавательная готовность к обучению в школе» специально не проводился, не изучался и вопрос о тої^как строить процесс формирования познавательной готовности.
Поэтому, несмотря на значительные достижения в этой области воспитания, качество познавательной готовности детей к школе еще не достаточно отвечает возросшим требованиям социального развития общества.
Сложившаяся современная ситуация обуславливает необходимость поиска актуальных методов и средств, способствующих организации процесса воспи-
тания познавательной готовности детей к обучению. В этих условиях особую значимость приобретают педагогические средства, способствующие отслеживанию как позитивных, так и негативных тенденций в образовательном процессе, что, безусловно, поможет усилить положительной влияние и преодолеть негативное воздействие в образовательном процессе.
Поэтому одним из важнейших условий, обеспечивающих качество дошкольной готовности детей, в том числе и познавательной, за счет неиспользованных возможностей педагогического процесса, является система непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях наиболее оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А.С.Белкин), то есть педагогический мониторинг.
Анализ научно-педагогической литературы доказывает, что разработка и применение педагогического мониторинга в работе образовательных учреждений позволяет внедрить научную организацию труда в педагогическую практику работников образования (А.С.Белкин, В.Г.Горб, Г.А.Карпова, А.А.Орлов, В.А.Кальней, С.Е.Ши адов).
Однако наиболее обстоятельно исследованы различные аспекты применения педагогического мониторинга в образовательном процессе школы и в высших учебных заведениях. Между тем необходимость своевременного, полноценного анализа эффективности работы дошкольных учреждений осознается теоретиками и практиками педагогики (Л.МДенякина, А.И.Васильева, Л.В.Поздняк, Л.Ф.Спирин, А.Н.Троян, В.И-Ядэшко). В настоящее время большое внимание уделяется разработке методов диагностики и выявления реального уровня подготовленности детей к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин), Для того, чтобы сформировать процедуру педагогического мониторинга познавательной готовности, необходимо свести эти разрозненный явления в целостную систему, которая позволит отслеживать результаты процесса воспитания позна-
вательыой готовности, выявить тенденции ее развития и на этой основе вносить необходимые коррективы.
На основании вышеизложенных положений можно сделать вывод о том, что в педагогической практике возникло противоречие между возрастающими требованиями общества к уровню познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и отсутствием целостной, научно-обоснованной, инструментально подтвержденной системы педагогического мониторинга воспитания познавательной готовности.
Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, теоретическая и практическая значимость ее для современного образовательного процесса выявили проблему данного исследования; «Каковы особенности педагогического мониторинга воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе?»
На основании противоречия и проблемы тема нашего исследования была сформулирована следующим образом: «Педагогический мониторинг воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе».
Объект исследования: процесс воспитания познавательной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
Предмет исследования: технологический процесс воспитания познаватель^ ной готовности дошкольников к обучению в школе на основе педагогического мониторинга.
Цель исследования заключается в разработке педагогического мониторинга, актуализирующего возможности воспитания познавательной готовности детей к обучению.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание познавательной готовности ребенка к школе будет наиболее эффективно в условиях педагогического мониторинга, если:
познавательную готовность детей к обучению рассматривать как сложную целостную систему, включающую мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты;
включить в образовательный процесс дошкольного учреждения разработанный нами теоретико-технологический алгоритм педагогического мониторинга, который включает в себя ряд последовательных этапов: нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический, коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический, деятельностно-технологиче-ский? итогово-диагностический;
— содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на реализацию разработанных нами функций педагогического мониторинга в процессе воспитания познавательной готовности детей к школе (информационной, системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной),
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.
Определить основные структурные компоненты познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма педагогического мониторинга познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанного теоретико-технологического алгоритма педагогического мониторинга познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методологическую осцову и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве, о природе психической деятельности- При разработке стратегии исследования мы опирались на теорию развития личности в деятель-
ности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), на исследования познавательной деятельности дошкольников (Н.И.Ганошенко, А.В.Запорожец, В.И.Логинова, Р.И.Щукина, В.С.Юркевич и др.), на гуманистические идеи о формировании готовности детей к обучению в школе (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Н.К.Крупская, Т.В.Тарунтаева, А.П.Усова и др.). Важное значение для исследования имели научные работы по проблеме педагогического мониторинга | (А.С.Белкин, В.Г.Горб, ГАКарпова, С А.Равичев, А.А.Орлов, С Л.Силина).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс__л*е-тодое исследованиях теоретический анализ философской, психологической, лингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический и практический анализ используемых в образовании методов педагогического мониторинга; анкетирование воспитателей, родителей, беседы с детьми; изучение продуктов детской деятельности; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе детского сада.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили детские сады №№ 36, 21, 5/18 г. Шадринска Курганской области. Исследованием было охвачено 111 детей старшего дошкольного возраста, 36 педагогов, 60 родителей.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1996-1997 гг.) — поисково-теоретический: изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования; определялась методология и проблема исследования. Были сформулированы цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) — опытно-экспериментальный: осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии с разработанными этапами педагогического мониторинга познавательной готовности старших до-
школьников к школьному обучению. По ходу работы уточнялась гипотеза, анализировался полученный материал.
Третий этап (1998-1999 гг.) — заключительно-обобщающий; был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
—- разработаны структура и содержание педагогического мониторинга воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе;
— доказана эффективность использования педагогического мониторинга в
процессе формирования познавательной готовности старших дошкольников к
обучению в школе, содержание которого направлено на реализацию выделен
ных нами функций (информационной, системообразующей, культурологиче=_
ской, формирующей, коррекционной).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выделено содержание понятия «познавательная готовность», под которой мы понимаем целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которые должны обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата учебного труда.
структурированы основные компоненты познавательной готовности, в которой выделяются: мотивационно-потребностный (познавательный интерес и познавательная активность), интеллектуально-операционный (мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения) и волевой (произвольность деятельности и произвольное внимание) компоненты.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в работе дошкольных учреж-
дений, в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.
Достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Шадринского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях ШГПИ (1997, 1998 годы), на Российской научно-практической конференции (Уфа, 1998); на втором фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 1999); основные положения исследования были использованы при чтении спецкурса на факультете дошкольной педагогики и психологии ШГПИ, курсах повышения квалификации при ШГПИ. По теме исследования осуществлялось руководство курсовыми работами на очном и заочном отделениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательная готовность к школе рассматривается как целостная система свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущими школьниками познавательной деятельности, направленной на достижение социально значимых результатов учебного труда. Она включает в себя три компонента: мотивационно-потребностный, интеллектуалbtio-операционный и волевой.
Разработанный теоретико-технологический алгоритм педагогического мониторинга является важным фактором развития познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Он представляет целостный, по-' этапно организованный процесс, содержание которого направленно на реализа-
цию функций педагогического мониторинга в процессе воспитания познавательной готовности детей к школе.
Структура исследовательской работы. Работа состоит из введения, двух глав, пятнадцати таблиц, двух гистограмм, заключения, библиографического списка и приложений.
I 12
Формирование готовности детей к обучению в теории и практике дошкольного воспитания
Проблема воспитания готовности детей к обучению в школе разрабатывалась педагогами и мыслителями во все времена с тех пор, как появились общественные учебные заведения,
В Древней Греции и Риме педагогика развивалась как часть единой тогда науки - философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей: Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана и др. Так, Платон одним из первых стал рассматривать вопросы воспитания маленьких детей в системе, что было очень важно для дальнейшего развития теории дошкольного образования. Особое значение как средству воспитания и подготовки детей к предстоящему обучению он придавал играм, чтению и рассказыванию литературных произведений, мифов (113).
Аристотель призывал родителей готовить детей к школе с пяти лет. При этом он полагал необходимым следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание (15). Важное место в истории развития педагогической мысли занимают работы Марка Фабия Квинтилиана. Он отводил на подготовку детей к школе возраст от 5 до 7 лет и указывал на необходимость систематических занятий с детьми при условии, что обучение будет радостным. При этом главное внимание должно было уделяться развитию памяти, чувству художественного слова, ритма (63).
С прогрессивными идеями о воспитании и обучении детей выступали такие представители эпохи Возрождения, как Пьер-Паоло Вержерио, Виттори-но да Фельтре, Ф.Рабле, Э.Роттердамский, Т.Мор и др. В их понимании, основную ценность представляли следующие качества воспитателя: гуманное отношение к ребенку, основанное на изучении его индивидуальных свойств, умение развивать в нем стремление к сознательному усвоению знаний (57). Педагогические взгляды Томазо Кампанеллы выражены в его книге «Город солнца» (60). Он пишет о необходимости начинать общественное воспитание детей с -2 лет, а с 3-летнего возраста учить их правильной речи и азбуке, используя наглядные изображения. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей.
Таким образом, выдающиеся педагоги прошлого считали обязательной подготовку детей к предстоящему обучению, определяли необходимые ребенку навыки и умения, продумывали содержание методики подготовки к школе.
Дальнейшее развитие передовые идеи педагогов-гуманистов эпохи Возрождения получили в работах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др. Они выступали против авторитарного воспитания и обучения "малолеток" (57).
Я.А.Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребенка в школу и заранее готовиться к нему. «Все человеческие дела, если ими заниматься с пользой, требуют осмотрительности и должной подготовки, неразумно поступают те родители, которые без всякой подготовки ведут своих детей в школы.» (66,с.49). Он рассматривал 6-7-летний возраст как наиболее оптимальный для поступления в школу и сформулировал показатели готовности к систематическому обучению: прочные знания в различных областях окружающего мира: по географии, грамматике, математике, риторике, поэтике, политике с учетом возрастных возможностей детей; способность к логическому рассуждению; познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе - учебной деятельности (66,с.21-22, 49). И.Г.Песталоцци, видя в матери основного воспитателя ребенка, тем не менее, для детей, которые не могут получить в семье надлежащего воспитания, предлагал организовывать при школах специальные классы, которые могли бы осуществить преемственность между дошкольным и школьным воспитанием, что было чрезвычайно важным в плане подготовки детей к обучению (57).
Основной целью воспитания Ф.Фребель считал развитие природных способностей ребенка. Воспитательная работа детского сада, по его мнению, должна вовлекать детей, в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в играх, веселье и невинных забавах готовить их к школе, помогая им развиваться (153),
Следует отметить, что и передовые педагоги России большое внимание уделяли вопросам подготовки детей к школе. Так, высказывания К.Д.Ушинского о характере и особенностях подготовительного учения в до- : школьном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Он указывал, что преждевременное обучение, также как и запоздалое, имеет свои дурные стороны. Ушинский различал методическое, систематическое обучение, начи-нающееся с 7-летнего возраста, и подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению» (150,с.173), и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности. Указания К.Д.Ушинского по вопросам подготовки детей к школе помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе.
В дальнейшем содержание и методы работы детских садов подробно разрабатывались видными деятелями дошкольного воспитания -А,С.Симонович, Е.Н.Водовозовой, Е.И.Конради, Л.О.Каганер и др. Они придавали важное значение систематической подготовке дошкольников в процессе воспитания к школе. Например, А.С.Симонович следующим образом определяла назначение детского сада: «Цель детского сада - физическое, умственное и последовательное нравственное развитие детей. Он дополняет, таким образом, недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготовляет ребенка к поступлению в школу». (131,с.179).
Следуя указаниям К.Д.Ушинского, Е.Н.Водовозова рекомендовала начинать «разумную подготовку» детей к школе, которая заключается в правильной организации жизни детей, своевременном развитии их сил и способностей, в пробуждении у них интереса к учению, уже в дошкольные годы (29). Л.О.Каганер убеждала строить всю систему воспитания и обучения «на знании индивидуальности ребенка, с учетом его особенностей» (58,с.7).
Наибольшее отражение проблема подготовки детей к школе получила в трудах Н.К.Крупской. В центре ее внимания находились вопросы преемственности между ступенями народного образования: детский сад, начальная школа, средняя школа. Она подчеркивала, что плохая подготовка детей способствует возникновению у них трудностей при обучении в школе. Именно поэтому она рекомендовала создавать нулевые группы, где система работы должна строиться как "сочетание дошкольного дела со школьным" для обеспечения максимального развития детей. (74,с.228).
Функции и этапы педагогического мониторинга познавательной готовности детей к школе
Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности, Необходимо чередовать задания вербального и не вербального характера.
В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка. Нельзя перегружать его заданиями. Хочется подчеркнуть в качестве благоприятного момента педагогического мониторинга то, что он проводиться в обстановке привычной ребенку, в процессе образовательной работы детского сада. У детей не возникает той скованности, напряжения, которые естественны для них в незнакомой обстановке, что позволяет получить более качественные результаты.
Результат в педагогическом мониторинге призван отразить количественную сторону результата воспитания и образования, пользуясь качественными оценками: "да - нет1 , "сформирован- не сформирован" и так далее. Это вы-ражается критериально-уровневым подходом. В соответствии с разработанными критериями и показателями определяется уровень их развития у каждого ребенка. В педагогической литературе степень проявления качества у детей называется уровнем его проявления.
Педагог в своей работе опирается на психолого-педагогические исследования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств и адаптировать их с учетом особенностей детей своей группы. При наличии альтернативных результатов измерений необходимо использовать 2 момента, контролирующих интерпретацию измерений в рамках избранной теории (138,с.141-144): а) результаты измерений на базе данной теории в разных процедурах должны сильно коррелировать; б) наличие надежных стандартов ограничивает класс возможных альтернатив ных результатов. в) Выработка педагогического диагноза. В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных. Его задачи заключаются в объяснении причин данного состояния диагностируемого объекта, вскрытии сложных закономерностей, приводящих к данному состоянию, указании главных, доминирующих причин. При выработке педагогического диагноза педагог должен совершить ряд аналитических действий: - сравнить результаты, полученные при обработке методик, применявшихся в ходе мониторинговой оценки с нормативными данными; - установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые ь определили данное состояние объекта мониторинга; - выработать и сформулировать диагноз; Разработанный диагноз должен служить для дальнейшей выработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекци-онных мер. 3. ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП. Целью данного этапа является прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта, в соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом состояния объекта педагогического мониторинга, разработка плана педагогических коррекционных мер. На основе положения о прогностическом обосновании педагогического мониторинга, определяются социально значимые цели, достижение которых дошкольниками способствует решению одной из основных задач детского сада - своевременной, полноценной подготовке детей к обучению к школе. Необходимость в коррекционной работе возникает тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований у детей, находящихся на том или ином этапе развития. Содержание и методика коррекционной работы с детьми в каждом конкретном случае определяется исходя из психофизического развития ребенка, его возраста, поставленных задач педагогического мониторинга (подготовка к школе, преодоление трудностей в развитии тех или иных качеств личности и прочее). Планы педагогических коррекционных мер должны обладать (97,сЛ32): - обоснованностью - включать мероприятия, которые мотивированны данными полученными в ходе педагогического мониторинга; - реалистичностью - учитывать имеющиеся реальные организационные и технические возможности, уровень развития ребенка и ближайшую зону его развития, а также возможности самих педагогов. - структурной четкостью и иерархичностью - должен четко прослеживаться последовательность взаимосвязанных мероприятий с выделением в них главных, а в тех случаях, когда достаточно сложны, строиться на основе методики сетевого планирования; - конкретностью - иметь четко сформулированные показатели и критерии достижения определенных целей; - динамичностью - обладать достаточно гибкой структурой, учитывающей возможности альтернативного хода событий в процессе педагогической корректировки самого плана коррекционных мер. Именно с этих позиций, как нам представляется, и следует разрабатывать планы коррекционных мер. На данном этапе в соответствии с разработанным планом осуществляется коррекция педагогического процесса дошкольного учреждения. При этом следует помнить, что коррекционная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на развитие всей личности ребен-ка. Другой аспект коррекционной работы связан с устранением причин пробелов или отставаний, тормозящих развитие ребенка или ослабление их влияния. В исследовании Е.А.Михайлычева выделяются следующие виды причин (97,с.П5): а) по сфере функционирования (внутренние и внешние, связанные с независи мыми параметрами или инструментальными переменными); б) по источнику действия (микрсоциальные, педагогические, психологические, биологические и т.п.); в) по соподчиненности (первого порядка, исходные причины, второго и т.д. по рядков - следствие первопричин); г) по: степени доминирования (доминирующие - главные, основные; не доми нирующие - сопутствующие, резонирующие); д) по продолжительности действия (кратковременные и длительно действую щие).
Прогнозирование дидактических условий воспитания познавательной готовности к школе у старших дошкольников
Подбор и группировка методик позволила нам перейти к следующему этапу мониторинговой оценки - Исходно-диагностическому. Основные задачи данного этапа: 1. Определить уровень познавательной готовности к обучению в школе детей экспериментальной и контрольной групп, путем обработки данных, полученных с помощью подобранных диагностических методик. 2. Изучить понимание воспитателями экспериментальных групп сущности познавательной готовности -детей к школе, а также изучить характер трудностей с которыми встречаются педагоги в этой области воспитания. 3. Проанализировать содержание, формы, методы, используемые воспитателями экспериментальной группы в работе по познавательной подготовке детей к обучению в школе. 4. Изучить стиль воспитания, условия познавательной подготовки детей экспериментальных групп в семье, а также возможные ошибки семейного воспитания, которые могут стать причиной задержки познавательного развития ребенка. Обследование детей, с целью выявления их уровня познавательной готовности к обучению в школе, было проведено в форме индивидуальной беседы. Полученные данные подвергались количественной и качественной обработке, в соответствии с выделенными критериями и показателями. Для выявления уровня познавательного интереса к школе нами была использована модифицированная методика М.ГХинзбурга (108,с.44-45). В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов обучения ребенка в школе. По мнению автора для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы обучения: 1)собственно учебно-познавательный мотив, в основе которого лежит интерес к познавательной деятельности; 2)социальные мотивы, основанные на понимании общественной не-обходимости учения;3)«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношении с окружающими; 4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослого и т.п. 5)игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу; 6)мотив получения высокой отметки. Исходя из этого, детям читался небольшой рассказ, в котором каждый из перечисленных мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей- Нас интересовало наличие у детей именно познавательного интереса к школе (познавательного мотива), как одного из критериев познавательной готовности ребенка к обучению в школе. Так как целью нашего исследования не было выявление присутствия у детей социальных мотивов, хотя их наличие также является важным в плане общей готовности детей к школе (Божо-вич ЛИ., Гинзбург MX. и др.),мы исключили их из процедуры обследования. Мы предлагали детям следующий рассказ: Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, то в школу я не ходил бы» (внешний мотив). Второй мальчик сказал: «Я хожу в-школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки, узнавать новое, интересное. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (познавательный мотив). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (игровой мотив). Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим, а до школы я был маленьким» (позиционный мотив). Пятый мальчик сказал; «Я хожу в школу потому, что получаю там оценки - пятерки» (мотив оценки) После прочтения каждого абзаца рассказа, перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служил внешней опорой для запоминания- Детям предлагалось последовательно вы-брать одного из персонажей рассказа: 1)который по его мнению был прав; 2)с которым он хотел бы вместе играть; 3)с которым хотел бы учиться. Предлагалось обосновать свой выбор. Степень сформированное у детей познавательного интереса к школе определялась нами по трем уровням (оптимальный, диффузный, критический), s соответствии с разработанными показателями (таблица 2). Результаты показали, что только небольшая часть детей обладает оптимальным уровнем развития познавательного интереса к школе. Их ответы содержали такие суждения; «Прав мальчик который любит учиться, потому что в школу надо ходить, что бы учиться писать, считать», «Я бы хотел вместе учиться с мальчиком, которому нравится узнавать новое, интересное- Мне тоже хочется скорее идти в школу, заниматься там на уроках».
Большинство детей обоих групп предлагали следующие ответы: «Я хочу играть с девочкой, которая чувствует себя большой в школе. Я тоже, когда пойду в школу, стану как взрослая». «Прав мальчик, который любит получать оценки. Я хочу, чтобы у меня в дневнике были 4 и 5»: Эти ответы показывают, что многие дети не проявляют познавательного интереса к школе и в своем выборе руководствуются лишь внешней стороной обучения. Количественные результаты представлены в таблице 3.
С целью выявления уровня сформированности у детей познавательной активности нами предложено следующее диагностическое задание (46,с.90). Экспериментатор рассказывал ребенку рассказ и предлагал ответить ка вопрос: «Вова проснулся утром и увидел в окно голубое небо, яркое солнышко. Он вскочил с постели, подбежал к окну и удивленно воскликнул: «Мама! Совсем недавно был сильный дождь!» Как Вова догадался, что был дождь? Ведь он в это время крепко спал?»
Итогово-диагностический этап применения педагогического мониторинга в процессе воспитания познавательной готовности детей к обучению в школе
В педагогическом мониторинге изучение личности детей неразрывно связано с организацией их деятельности. Поэтому кроме имеющегося в детских садах оборудования готовились материалы, необходимые для проведения педагогом мониторинговой оценки: размножались индивидуальные карточки учета степени развития компонентов познавательной готовности дошкольников; во-просники для родителей, воспитателей; разработки специальных ситуаций, диагностических заданий для детей; методические разработки проведения родительских собраний, семинаров, диспутов; изготовлялись необходимые таблицы, рисунки и др. дидактические материалы для проведения диагностики познавательной готовности детей.
Данный раздел работы включал в себя создание в семье «Уголка будущего школьника», где бы ребенок имел возможность выполнять домашние задания, которые он получал в детском саду. В этом уголке находились книги, учебные принадлежности, пособия для подготовки ребенка к школе (книжки-раскраски из серии «Готовим детей к школе», «Развиваем мышление, внимание» и т.д.). II. Условия включения педагогического мониторинга в процесс воспитания познавательной готовности.
Для мониторинговой оценки состояния процесса воспитания познавательной готовности детей к школе применялись определенные группы методов, наблюдение деятельности педагога по развитию познавательной готовности детей к обучению. Наблюдение и анализ проводились методистом, заведующей дошкольным учреждением, воспитателями-экспериментаторами, которые выступали в роли экспертов и давали оценку деятельности воспитателя по следующим показателям: подготовленность педагога к процессу формирования познавательной готовности детей к школе; умение донести до детей важность, значимость обучения в школе, развитие познавательного интереса к школе; умение проанализировать и оценить результаты деятельности ребенка; стимулирует ли развитие сообразительности ребенка, активности и самостоятельности его мысли; стимулирует ли образование доступных обобщений, усвоение навыков классификации; направляет ли внимание детей на сравнительный ана ii лиз предметов, явлений; развивает ли произвольность деятельности детей, б) Вопросники для воспитателей, заведующих. в) Беседы с воспитателями, с помощью которых выяснялись их знания по про блеме педагогического мониторинга познавательной готовности дошкольников к обучению; их отношение к формированию данного свойства, определялось знание педагогами методов и приемов развития структурных компонентов по знавательной готовности, а также применение этих средств в практической дея тельности педагогов. Запись беседы заносилась в протокол или фиксировалась с помощью ТСО. г) Полученные данные сравнивались, И на основе сравнения делались выводы о степени готовности педагога к воспитанию познавательной готовности детей к школе. 2.Мониторинг, призванный обслужить подготовку родителей, включал в се-бя: а) вопросы для анкетирования родителей. Цель анкетирования заключалась в том, чтобы изучить стиль, условия познавательной- подготовки ребенка в семье, а также возможные ошибки семейного воспитания, которые могли стать при чиной задержки познавательного развития детей, б) Индивидуальные беседы с родителями о содержании познавательной готов ности детей к школе, о приемах развития ее отдельных компонентов- Выясня лось какая работа ведется в семье по подготовке ребенка к школе, а также кто, в основном занимается этой работой (родители, бабушка, дедушка, специально приглашенный педагог и т.д.). Запись беседы велась в тетради протоколов. в) Результаты анкетирования и индивидуальных бесед сравнивались, делались выводы об уровне подготовки детей к школьному обучению в семье. З.Для мониторинговой оценки степени сформированное структурных компонентов познавательной готовности к обучению в школе у детей экспериментальных групп разработаны специальные занятия, которые призваны зафиксировать промежуточные результаты процесса воспитания. Данные занятия были направлены на изучение уровня развития отдельных компонентов познавательной готовности. При этом они должны нести педагогическое воздействие (в этом заключается особенность функций мониторинга). Как показали результаты исходно-диагностического этапа мониторинга, у детей экспериментальных групп недостаточно сформирован познавательный интерес к школе. Наиболее значимыми -для будущих школьников являются отметки, возможноеть-иметь школьные принадлежности, форму, отсутствие сончаса и т.п. - словом, несущественные, второстепенные моменты в жизни школы. В то же время, лишь небольшую часть детей школа привлекает к себе как источник новых знаний. То есть, познавательный интерес не лежит в основе мотивации учебной деятельности детей. Мы сделали предположение, что это обусловлено поверхностными знаниями дошкольников о школе и ее специфике у детей старшего дошкольного возраста, являющееся результатом недостаточной работы детского сада и семьи по воспитанию познавательной готовности детей к школе. Поэтому содержание, разработанных нами занятий, было направлено на систематическую, углубленную работу по усвоению детьми знаний о школе, как особом социальном институте, призванном образовывать членов общества. Все занятия были объединены единой темой: «Путешествие по школьной стране». Данные, полученные в ходе этих занятий, заносились педагогами в карточки индивидуального учета степени развития познавательной готовности. Таким образом, педагог анализировал полученные изменения в уровне развития отде 100 V ленных компонентов познавательной готовности и на этой основе строил дальнейшую воспитательно-образовательную работу. Вопросами разработки системы знаний по ознакомлению дошкольников с окружающей действительностью занималась АЛ.Усова (149). Она неодно кратно подчеркивала, что расширение объема знаний и формирование их сис темы не влечет за собой автоматически развитие умственных способностей де тей. Для этого необходимо формирование у дошкольников навыков умственной работы, развитие способностей к обобщению и самостоятельному нахождению связей между явлениями, а также выработка умений выполнять различные ум ственные действия в новых ситуациях.
