Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Организация воспитывающей среды в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема 12
1.1. Социально-педагогическая характеристика воспитывающей среды 12
1.2. Опыт организации воспитывающей среды в истории педагогики 34
Выводы 54
Глава II. Педагогический мониторинг в образовательном процессе 56
II.1. Формирование педагогического мониторинга как аналитического метода в педагогическом процессе 56
II.2. Современные модели мониторинга воспитывающей среды 78
Выводы 98
Глава III. Проект педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы 99
III. 1. Опыт разработки и внедрения проекта педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы 99
III.2. Оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы 120
Выводы 132
Заключение 134
Библиографический список 145
Приложения 154
- Опыт организации воспитывающей среды в истории педагогики
- Формирование педагогического мониторинга как аналитического метода в педагогическом процессе
- Современные модели мониторинга воспитывающей среды
- Оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, в которых наряду с положительными тенденциями - гуманизацией и демократизацией педагогических отношений, отмечаются и негативные: распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и идеалов, дезадаптация молодежи. В этих условиях особую значимость приобретают социально-педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения.
В широком смысле принято отождествлять социализацию с воспитанием, рассматривая последнее как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Этот объективный воспитательный процесс представляет собой многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой и окружающей средой (К.А. Альбуханова, B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин И.Ф. Харламов). В таком взаимодействии педагог и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной или иной деятельности, повседневных отношений личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого воспитательного процесса являются различные группы, общественные институты, отдельные граждане.
На деле в среде далеко не всегда созданы соответствующие условия, в которых индивид может развиваться как полноценный и полноправный член общества и одновременно сохранять свою индивидуальность, уни
кальность. Поэтому современная ситуация обусловливает необходимость пересмотра не только общих подходов к организации воспитания в целом (и в школьной системе в частности), но и поиск актуальных методов и средств, способствующих организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы. В этих условиях особую значимость приобретают педагогические средства, способствующие отслеживанию как негативных, так и позитивных тенденций в образовательном процессе, что сказывается на возможности усиления положительного влияния и преодоления негативных воздействий в окружающей среде.
К педагогически целесообразным методам и средствам организации воспитывающей среды можно отнести педагогический мониторинг (работы А.С. Белкина, В.Г. Воронцова, В.Г. Горба, М.В. Занина и P.M. Ильясова, А.А. Орлова, Т.А. Стефановской, Д. Уилмса, СЕ Шишова и В.А. Каль-ней). Но анализ научных работ показал, что большинство ученых исследуют возможности педагогического мониторинга преимущественно в учебной деятельности, которая является более конкретной (по сравнению с воспитывающей деятельностью), использует отработанные критерии, поэтому легче поддаются наблюдению (например, диагностика качества обучения и преподавания).
Между тем необходимость создания действенной воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы осознается и теоретиками и практиками педагогики (Б.З. Вульфов, В.Н. Драчук и А.В. Сиволапов, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, В.Д. Семенов, А.В. Ямбург). Ими отслеживаются определенные направления в воспитывающей среде, активно влияющие на реализацию ее внутреннего потенциала: социальный состав микрорайона, историко-культурное окружение, динамика социальной среды и т.п. Кроме того, психолого-педагогическая и социально-педагогическая практика на сегодняшний день располагает достаточно отработанными формами диагностики (особенно в изучении личности и коллектива). Для того чтобы сформировать процедуру педагогического мониторинга воспитывающей среды, необходимо свести эти разрознен
ные явления в целостную систему, которая позволит объективировать потенциал воспитывающей среды, выявить тенденции ее развития, срастить воспитывающую среду с воспитательной системой школы, активизировать деятельность субъектов, включенных в школьную среду.
На основании вышеизложенных положений можно сделать вывод о том, что в педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научном, системном, объективном процессе отслеживания возможностей воспитывающей среды, создаваемой на базе общеобразовательной школы и отсутствием целостной, научно обоснованной, инструментальной подтвержденной системы педагогического мониторинга, ориентированного именно на исследование и актуализацию изучаемой среды.
Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, теоретическая и практическая значимость ее для современного образовательного процесса выявили проблему данного исследования: «Каковы особенности педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы?»
На основании противоречия и проблемы тема нашего исследования была сформулирована следующим образом: «Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы».
Объектом данного исследования является педагогически целесообразный процесс организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы.
Предмет исследования составляет педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы.
Цель исследования заключается в разработке педагогического мониторинга, актуализирующего возможности воспитывающей среды общеобразовательной школы.
В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто следующее предположение: педагогический мониторинг, реализуе
мый в общеобразовательной школе, актуализирует возможности воспитывающей среды в том случае, если он:
- является органичной, неотъемлемой частью целостного образовательного процесса школы;
- носит не только научный, системный, прогностический характер, но и адекватен запросам конкретного образовательного учреждения;
- наряду с выявлением положительных факторов предоставляет объективные сведения о недостатках, противоречиях, тенденциях развития воспитывающей среды;
- предоставляет объективные данные об уровне адаптации школьников к воспитывающей среде,
- выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
1. Определить структуру и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы.
2. Доказать, что педагогический мониторинг, организованный на научной, системной, прогностической основе, адекватный запросам конкретного образовательного учреждения, выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
Методологической основой и теоретической базой исследования являются философские и психолого-педагогические теории: деятельностно-го подхода в формировании личности (О.С Анисимов, М.Я. Басов, Л. С. Выготскоий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистического подхода в воспитании (СИ. Гессен, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, А. Маслоу, СТ. Шацкий), системного подхода в организации социально-педагогических исследований (B.C. Безрукова, О. С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), социализации как функции образовательного процесса (Л.А.Беляева,
Б.З. Вульфов, Дж. Мид, Х.Й. Лийметс, Л.Я. Рубина, В.Д. Ширшов и др.), общей и возрастной педагогики (А.С. Белкин, И.П. Подласый, В.А. Сла-стенин, И. Ф. Харламов и др.), организации и развития педагогически целесообразной воспитательной среды (С.А. Днепров, В.Д. Иванов, И.Ф. Исаев В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.), педагогического мониторинга и педдиагностики (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.Д. Жаворонков, Г. А. Карпова, К.М. Левитан и др.). В работе используются диалектическая теория развития, обоснованные ею логика восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства теории и практики.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов исследования:
- теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы;
- изучение педагогического опыта;
- диагностические методы (устное и письменное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы);
- обсервационные методы (включенные и невключенные наблюдения);
- прогностические методы (обобщение полученных данных, метод экспертных оценок, проектирование);
- экспериментальные методы (статистические методы обработки данных эксперимента).
Исследование проводилось в несколько этапов.
В течение первого этапа (1993-1995) осуществлялись теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, знакомство с практическим опытом организации воспитывающей среды и моделями отслеживания их эффективности, что дало основание для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач работы.
Второй этап исследовательской работы (1996-1998) был посвящен практической апробации теоретических положений, выдвинутых ранее. Работа автора в качестве заместителя директора по научно-методической
работе (шк. № 197 г. Екатеринбурга) позволила осуществить проект мониторинга воспитывающей среды, разработанный с учетом актуальных запросов конкретной школы.
В ходе третьего этапа (1998-1999) проводились систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись выводы и практические рекомендации; оформлен текст диссертационной работы. Научная новизна исследования:
1. Установлено, что педагогический мониторинг должен стать органичной, неотъемлемой частью образовательного процесса общеобразовательной школы.
2. Разработаны структура и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды.
3. Установлено, что педагогический мониторинг воспитывающей среды, организуемой на базе общеобразовательной школы, позволяет актуализировать и активизировать возможности субъектов, включенных в данную среду.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении содержания понятия «педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы»;
- в социально-педагогическом обосновании актуализирующей роли педагогического мониторинга в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы;
К результатам исследования, представляющим практическую значимость работы, могут быть отнесены:
- разработка педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемого в условиях массовой общеобразовательной школы;
- разработка типов и уровней адаптации школьников к воспитывающей среде общеобразовательной школы;
- возможность использовать теоретические положения и практические рекомендации при чтении курсов «Педагогические теории, системы, технологии», «Теория и история социальной педагогики», «Методика
и технология работы социального педагога» для студентов УрГПУ,
слушателей курсов повышения квалификации. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования.
Практической базой для исследования послужила площадка школы № 197 г. Екатеринбурга; в экспериментальную деятельность были также включены школы микрорайона Ботанический (№ 32, № 177); отдел образования Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В опытно-экспериментальную деятельность были включены около трехсот учащихся и шестидесяти педагогов.
Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в восьми публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на педагогических советах школы и постоянно действующем научно-практическом семинаре шк. № 197 г. Екатеринбурга», на конференции для директоров области «Проблемы педагогического мониторинга» в рамках региональной образовательной программы (Ивдель, 1999); на научно-практических семинарах федерального и регионального значения: «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности « (Барнаул, 1996), «Проблемы воспитательной работы со студентами» (Екатеринбург, 1996, 1997), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998), «Духовно-нравственное воспитание молодежи» (Екатеринбург, 1998), «Взаимодействие семьи и школы» (Екатеринбург, 1999). По материалам исследования был разработан спецкурс «Педагогический мониторинг воспитывающей среды», который был апробирован на третьем и пятом курсе математического и социально-педагогического факультетах УрГПУ. Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогический мониторинг воспитывающей среды должен стать неотъемлемой частью образовательного процесса школы, основанной на непрерывной, систематической объективации основных характеристик компонентов изучаемой среды, центром которой является образовательное учреждение.
2. Педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемый на базе общеобразовательной школы, включает: цель; объекты мониторинга; показатели, отражающих процесс организации воспитывающей среды; субъектов мониторинговых процедур; подбор диагностических методик, отражающих специфику объекта изучения, осуществление процедуры отслеживания, педагогическую интерпретацию полученной информации по каждому компоненту воспитывающей среды, интегрирующую характеристику общих тенденций развития воспитывающей среды школы.
3. Педагогический мониторинг становится средством актуализации возможностей воспитывающей среды при условии научности, системности, адекватности запросам конкретного образовательного учреждения, активизации субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
Структура исследовательской работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти таблиц, десяти рисунков, заключения, библиографического списка и приложений. В главе I «Организация воспитывающей среды в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема» дается социально-педагогический анализ дефиниции «воспитывающая среда» и историко-генетическое исследование проблемы организации воспитывающей среды в зарубежной и отечественной педагогике. Во II главе диссертации «Педагогический мониторинг в образовательном процессе» рассматриваются проблемы формирования педагогического мониторинга как актуального аналитического метода современного педагогического процесса и изучаются модели организации педагогического мониторинга воспитывающей среды в практике образования. В III главе «Проект педагогического мониторинга воспитывающей среды
общеобразовательной школы» описывается опыт разработки и внедрения проекта педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы и дается оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы.
Опыт организации воспитывающей среды в истории педагогики
Если взять учебник по истории педагогики, то нетрудно заметить, ту логику, по которой выстраивается изложение событий. Воспитание человека в первобытном обществе -воспитание и обучение в Древнем мире - особенности обучения в различных странах средневековья -» проблемы обучения и воспитания в персональных педагогических системах ученых Нового времени -осмысление развития школы и педагогики в Новейшее время... Нетрудно заметить, что проблемы воспитания как бы нивелируются, подменяются или конкретными педагогическими системами и попытками комплексного осмысления развития педагогики. Тем интереснее проследить процесс формирования и тенденции развития различных воспитательных сред в историческом аспекте на протяжении истории человечества.
Жизнь и воспитание первобытного человека осуществлялась на уровне практического (утилитарного) воспитания. Сам процесс передачи опыта одного поколения другому осуществлялся в среде родовой общины (позже племени) и носил бессистемный, стихийный характер. Воспитание «не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта»1. Появление первых организованных форм воспитания относят к исходу первобытно-общинного периода, когда стали организовываться своеобразные дома молодежи. По мнению А.Н. Джуринского, эти объединения можно рассматривать как прообраз школы, поскольку они предназначались для обучения детей определенным обрядам, умениям, трудовым навыкам, т.е. для воспитания общественного человека.
Постепенно с развитием человечество складывается самостоятельный общественный институт - школа. Не вызывает сомнения тот факт, что школа в Древнем мире формировала вокруг себя определенную среду, воздействующую на своих воспитанников. Характер воздействия определялся географическими, экономическими, культурными, этническими, религиозными и т.д. корнями конкретной страны.
Можно выделить в этой связи школы Древнего Востока, которые образовывались служителями культов, поскольку в то время именно религия была средоточием идеалов воспитания и обучения. Поскольку семья не могла обеспечить общество достаточным количеством людей, сведущих в чтении, письме, законах, постольку их подготовкой стали заниматься учебно-воспитательные учреждения.
В истории педагогики сохранилось множество разнообразных подходов к организации обучения, соединенного с воспитанием. Во все времена находились люди, которых волновало, кем вырастет их ребёнок: практичным, хватким, то есть социально адаптивным (как сказали бы сегодня) или философом, алхимиком, учёным. Находились и такие, кто был озабочен не только конечным продуктом воспитательных воздействий, но и собственно процессом достижения нужного результата. Одни считали, что самый эффективный путь - через наказание и страх, другие уповали на природу человеческую, третьи полагали, что самый действенный путь - покаяние, бичевание, очищение.
В средние века можно выделить два концентра, вокруг которых формировалась соответствующая воспитывающая среда. Прежде всего, это сословное семейно-домашнее воспитание, которое в свою очередь разделялось на ученичество (среда воспитания и обучения ремесленников и купечества) и рыцарское воспитание. Рыцарское воспитание, в котором сыновья феодалов постигали семь искусств, культивировало идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также элементы превосходства над остальными сословиями. Точнее сказать, что эти мотивы поведения закладывались в будущих рыцарях, а затем поддерживались и укреплялись всем укладом жизни, окружающей обстановкой.
Совершенно иная обстановка, воспитывающая среда создавалась в монастырях и монастырских школах (речь не об элементарных школах для детей из беднейших слоев населения, но о т.н. внутренних монастырских школах (XII-XYI вв.)). В этих школах присутствовали все характерные черты воспитательных систем: цели (правда, не совпадавшие с целями светского воспитания), общность людей, их осуществляющих, обучение некоторым основам наук, освоение природной среды, система управления.
Наиболее ярким примером религиозной воспитывающей среды можно считать систему воспитания, разработанную педагогами католического ордена иезуитов (Societas Jesu, Общество Иисуса, основанное в 1534 г. И. Лойолой). Цель данной системы заключалась в воспитании «воина Христова», деятельно служащего католической церкви, способного противостоять религиозным и светским искушениям. Иезуитская система аккумулировала многие достижения гуманистической и протестантской педагогики (классно-урочная система, упражнения, регулярные повторения, постепенный переход от легкого к трудному и пр.). В обучении наряду с классическим образованием учащиеся преимущественно изучали языки (латынь, в меньшей степени греческий). Воспитание было направлено на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования, Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, конкурсы, ежегодные торжественные экзамены и т.д. Из числа лучших учеников выбирался «магистрат», назначались опекуны младших учеников.
При всем этом главным направлением было религиозное воспитание юношества. Формирование индивидуальности сочеталось со строгой регламентацией деятельности учащихся, подчинением воли и наклонностей интересам церкви. Для этого в каждом классе существовали «преторы», обязанностью которых было доносить обо всех поступках и проступках товарищей. Таким образом, мы видим, что до некоторой степени поощрялась (хотя и строго регламентировалась) активность воспитанников. Именно это обстоятельство подчеркивает, что иезуитами создавалась скорее воспитывающая среда, нежели просто воспитательная система.
Формирование педагогического мониторинга как аналитического метода в педагогическом процессе
Как показывает данное исследование, воспитывающая среда - явление многомерное. Процесс организации и управления воспитывающей среды будет сильно затруднен (если не сказать нарушен) в том случае, если к этому явлению подходить с точки зрения механистической или эклектической. Среда как социальный фактор формирования и развития личности должна иметь свой собственный аппарат отслеживания происходящих процессов. В последнее время в педагогической науке оформляется относительно новый подход - образовательный или педагогический мониторинг. По нашему мнению, те принципы, на которых он выстраивается, практически полностью соответствуют исследуемому нами явлению - воспитывающая среда.
Однако именно в силу новационного характера образовательного мониторинга есть необходимость в серьезном исследовании данного явления, а затем в соотнесении предмета нашего исследования с данным научным подходом.
Еще несколько лет назад в словарях не встречалось понятие мониторинга, словарная литература ограничивалась раскрытием понятия «монитор». Например: наиболее традиционное, распространенное: телевизионный экран для контроля за процессом телевизионной передачи1; прибор для контроля определенных параметров, которые должны сохраняться в заданных пределах2 и т.д.
Однако за последние два-три года прослеживается тенденция в освоении именно понятия «мониторинг», которое прочно заняло место в научной лексике. Естественно, что в зависимости от ориентации словаря мониторингу дается толкование с тем или иным уклоном.
Так, «Большой энциклопедический словарь» 1998 г. дает следующее толкование: «наблюдение за состоянием окружающей среды (атмосферы, гидросферы, почвенно-растительного покрова, а также техногенных систем) с целью ее контроля, прогноза и охраны. Различают глобальный, региональный и локальный уровни мониторинга»3. Приводятся также данные о том, что служба мониторинга создана во многих странах; а в 1988 г. организован Всемирный центр охраны природы (ВЦМОП).
Мониторинг как явление завоевывает научный мир, начиная с технических наук и постепенно внедряясь в гуманитарные. Это прежде всего обусловлено техническими средствами, которыми располагают точные науки: телевизионные изображения, фотографии, многоспектральные снимки, космический мониторинг, сбор данных с наземных и морских станций. Различные каналы поступаемой информации нуждаются соответственно в новых (преимущественно компьютерных) способах обработки, сведении воедино и объективации получаемых данных. Цель мониторинга окружающей среды заключается в выявлении очагов неблагоприятных ситуаций, отслеживании динамики изменений, замерах интенсивности процессов и амплитуд экологических сдвигов и т.д.
Поскольку среда - явление многоплановое, то вполне естественно, что возникла необходимость в исследованиях и социальной среды. Человек - часть природы, его взаимоотношения и взаимодействия со средой оказывают зачастую самое непосредственное влияния на экологические процессы.
Однако специфика социальной среды накладывает определенный отпечаток на систему отслеживания.
В словаре-справочнике 1995 г. мониторинг определяется как «непрерывное, длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных, критических или недопустимых ситуаций»
В «Социологическом энциклопедическом словаре» 1998 г. мониторинг также рассматривается как наблюдение: «Специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза»5.
Оба определения раскрывают мониторинг через наблюдение, однако во втором, более позднем, подчеркивается сознательный и направленный характер наблюдений, а также уточнение цели: не только наблюдение за состоянием среды и управление, но подчеркивается необходимость в оценке, контроле и прогнозе окружающей обстановки.
Стоит особо подчеркнуть, что мониторинг представляет собой определенную интеграцию эмпирического и теоретического знания о мире, поскольку процесс объективации происходит через отслеживание данных, получаемых опытным путем, и сопоставление их с теоретическими прогнозами. Таким образом, мы имеем дело с организованным непрерывным процессом проверки, подтверждения и уточнения эмпирического знания посредством теоретического и наоборот.
К тому же мониторинг является наиболее актуальным методом научного познания. Само явление мониторинга соответствует техническому состоянию современной науки, выросшему за последние десятилетия настолько, что неизбежно повлекло за собой поиск новых путей, подходов и в процессе освоения, осмысления и описания мира. При этом именно благодаря техническому оснащению совокупное знание, добытое посредством мониторинговых исследований, дает наиболее объективную картину, нежели субъективное толкования отдельных, чувственно воспринимаемых сторон окружающей действительности.
Современные модели мониторинга воспитывающей среды
Как мы выяснили, педагогический мониторинг становится важным инструментом в процессе объективации информации о конкретном образовательном учреждении, а также в процессе управления образовательным процессом. Однако анализ специальной литературы показывает, что мониторинговые процедуры осваиваются и внедряются в большей степени применительно к учебному, нежели воспитательному процессу. Этот факт можно попытаться объяснить следующими причинами.
Во-первых, сам подход в организации воспитательного дела до некоторой степени сегодня затушевывается (возможно, в силу потери идеологического стержня); понятие «учебно-воспитательного» процесса подменяют «образовательным» (в котором размыта по сравнению с прежним воспитательная часть); воспитывающие функции частично переданы дополнительному образованию (как бы вторичному по отношению к «общему полному»). Во-вторых, поскольку педагогический мониторинг только еще осваивается в педагогическом процессе, постольку он внедряется через те каналы, которые более конкретны, имеют отработанные критерии, поэтому легче поддаются наблюдению - речь идет о диагностике качества обучения и преподавания. Между тем в новых социокультурных условиях нужны поиски адекватных механизмов объективации тех процессов, которые происходят в воспитывающей области. Эти данные позволят объективировать потенциал воспитывающей среды, выявить тенденции ее развития, срастить воспитывающую среду с воспитательной системой школы.
В современной образовательной системе накоплен опыт отслеживания развития воспитательной работы (в некоторых случаях - воспитательной системы) различных типов образовательных учреждений. Их можно подразделить на две группы: - к первой можно отнести школы, ставшие известными в последние де-сять-пятнадцать лет: «Школы, заложившие свою основу еще в «годы застоя», но и тогда и теперь, являющие уникальный опыт создания воспитательных систем»1; - основу второй группы составляют образовательные учреждения, чей опыт создания воспитывающей среды не слишком.длителен, педагогиче ский коллектив еще находится в поиске, но их находки могут показаться интересными и заслуживающими внимания. К первой группе без сомнения можно отнести педагогический опыт школ и их научных руководителей, благодаря которым в педагогический обиход прочно вошло понятие «воспитательная система»: Л.Ф. Брюхо-вецкая, А.В Гаврилин, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский и др. Безусловно, каждый выражал в своих трудах свое видение механизма системы воспитательной работы школы, но общим был подход к определению структуры воспитательной системы, которая включала: - систему целей; - общность людей, реализующих цели в процессе деятельности; - межличностные отношения, складывающиеся в процессе совместной работы; - связь процесса воспитания с процессом обучения и подготовки детей к жизни; - процесс освоения природной и социальной среды вокруг школы; - управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности системы. Эти положения вполне соотносимы с этапами педагогического мониторинга (по А.С. Белкину): ориентировочный, конструктивный, организационно-деятельностный, коррекционный, оценочно-прогностический. Однако конкретное воплощение принятых положений в каждом конкретном образовательном учреждении имело свои характерные особенности. А.Н. Тубельский (ученик Ф.Ф. Брюховецкого) стремился к организации такой воспитывающей среды, в основе которой лежит идея «вписанности»: включенность личности ребёнка в сферы школьной жизни, интеграция жизнедеятельности школы в ближний и дальний социум. Таким образом, реализуется ориентировочная функция мониторинга: определяются конечные цели создания воспитывающей среды внутри и вовне школы. Такая среда объединяет усилия учителей, родителей, всех желающих сотрудничать. Некоторые положения системы Ф.Ф. Брюховецкого нашли своё творческое воплощение и продолжение в педагогическом подходе В. А. Караковского. Теоретическое осмысление многолетней работы позволяет оценить воспитывающую среду с точки зрения педагогического мониторинга.
Начальным ориентиром в процессе создания воспитывающей среды стала идея о том, что учебно-воспитательный процесс школы должен способствовать целенаправленному и эффективному развитию личности ребенка: «ориентация на личность школьника, на его интересы и способности»2.
Конструктивным механизмом, который позволил реализовать данную идею, стала особая структура школьного коллектива: администрации школы; педагогического совета (в котором могут принимать участи старшеклассники), большой совет (педагоги + представители всех классов, начиная с 6-й параллели), который собирается 2-4 раза за год. Довольно значительный вес имеют временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов.
С организационно-деятельностной точки зрения специфической особенностью данной воспитывающей среды является методика коллективной творческой деятельности, в которую вовлечены все педагоги и учащиеся. Не останавливаясь на подробной характеристике коммунарских сборов (самая яркая школьная традиция), отметим, что именно эта акция вместе с ключевыми общешкольными делами составляют функциональное ядро воспитательного подхода.
Длительность создания воспитывающей среды в школе В.А. Кара-ковского позволяет доказательно установить роль коррекционной функции в педагогическом мониторинге. Всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходимо предусматривать этот процесс и быть готовым к соответствующей перестройке структуры и содержания воспитательной деятельности. С необходимостью изменений коллектив школы столкнулся на этапе реформирования системы образования на рубеже 80-90 гг. Прежде всего, появилась потребность в корректировке целей. Новая идеология создавалась с опорой на такие фундаментальные понятия, как: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля.
Оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы
Глядя на рис. 5, можно сделать вывод о том, что постепенно уменьшаются активно- (31% и 27% в пятых и шестых классах) и пассивно-положительный (соттветственно36% и 47%) уровни адаптации школьников к воспитывающей среде школы (до 19% в девятых классах). Зато достаточно системно повышается пассивно отрицательный уровень адаптации (с 26% в пятых классах до 49% в девятых).
Этот факт требовал самого серьезного внимания со стороны педагогов школы. С чем это было связано? Ответ на данный вопрос, прежде всего, заключался в характеристике ближайшего к школе микросоциума.
Район Ботанический является новостройкой с характерной для подобных микрорайонов социальной неоднородностью населения: семьи рабочих (получивших квартиры после "коммуналок" и "подселения", частных домов и т.д.), служащих, интеллигенции, новой социальной прослойки - «новых русских» и пр. Отношение к процессу образования у всех слоев различна. Некоторые родители полагают, что образование на данный момент является не самым определяющим в жизненной ситуации. Отсюда снижение познавательной активности у учащихся, недостаточная заинтересованность родителей в сотрудничестве со школой. Более 20% детей воспитывается в неполных, около 17 % - в асоциальных семьях. До 50 % семей микрорайона можно отнести к педагогически некомпетентным. Отсюда - трудности в организации совместной деятельности педагогов и родителей в образовательном процессе.
Быт данного микрорайона пока не стабилизирован (продолжается строительство жилых домов и учреждений - школ, детских садов и т.д.), что определенным образом сказывается на постоянно изменяющейся ситуации развития самой школы: подвижность как ученического, так и педагогического составов. При этом в микрорайоне открыли две школы-гимназии, которые «оттянули» продвинутых учащихся из школы-новостройки № 197, где проводилась данная исследовательская работа. Все это вместе взятое достаточно сильно сказалось на учащихся: изменение ранга школы на более низкий по сравнению с открывшейся гимнази ей; перекомпановка ученических коллективов и т.д. При этом наиболее осознанно и негативно к новой ситуации отнеслись учащиеся старших классов, что и обусловило заметное по сравнению с другими классами снижение уровня ценностно-ориентационного единства, сплоченности, удовлетворенности общением и т.д. Именно это, на наш взгляд, обусловило также рост индивидуально-высокого (пятого) уровня адаптации. Подростки, не согласные со сложившейся обстановкой, стремились к самоутверждению себя не столько в среде школы, сколько искали пути для этого вне образовательного учреждения. Принимая во внимание объективные (внешняя обстановка) и субъективные (возрастные кризисы подросткового возраста) причины, для педагогов стала очевидным необходимость специальной воспитывающей деятельности с остальными параллелями классов в ученическом коллективе.
Полученные данные стали предметом обсуждения на ближайшем педагогическом совете школы № 197; а затем с учетом полученной информации был скорректирован процесс воспитательной работы школы на следующий учебный год. Среди мероприятий, способствующих процессу значимой адаптации индивидов, классных коллективов с организуемой на базе школы воспитывающей средой, были названы: тематические классные часы («Мир, в котором мы живем» и т.д.), беседы с психологом, организация психолого-педагогического консилиума; лекторий для учите-лей и воспитателей; разбивка плана воспитательной работы школы по учебным параллелям (выставка художественного прикладного творчества для 5-6-х классов; конкурс театрализованных постановок для 7-8-х классов; организация студии «Дизайн-стиль» для 9-х классов; фукнциониро-вание клуба «Кумир» для самореализации школьников во внеучебной деятельности и пр.
Но субъектом воспитывающей среды общеобразовательной школы является и педагог, учитель, воспитатель; здесь выстраивается следующая цепочка включенных друг в друга сред: педагог — объединение учителей (по методическому или иному основанию) — педагогический коллектив - общешкольный коллектив. Можно заметить, что педагогическая среда, интегрируясь с ученической, в итоге формирует общешкольную среду с выраженным воспитывающим потенциалом, с особым «духом» школы, который концентрирует воспитывающие влияния как внутри, так и за пределами школы в ближайшем микросоциуме.
Вторым шагом в проекте педагогического мониторинга стало изучение готовности педагогического коллектива к предстоящей деятельности по организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы (№ 197). В связи с этим был запущен пилотный6 опросный лист для педагогов «Ваше представление о воспитывающей среде» (в приложении 1) включал 7 вопросов-заданий.
Первый вопрос носил, по сути, мотивационный характер, то есть цель заключалась в «погружении» в изучаемую проблему. Определения «воспитывающей среды», которые были даны учителями школы, показы вают, что V педагогического коллектива достаточно осознанно характе ризует данное социальное явление: - «среда, которая оказывает влияние на становление личности воспитанника»; - «все, что окружает человека, те отношения, в которые он вступает на работе, дома и т.д., условия, в которых он живет, т.е. социум»; - «окружающая ребенка социосфера, которая принуждает к выполнению установленных в обществе правил жизни и поведения» и т.д. Более половины опрашиваемых ограничились простым перечислением компонентов, включенных в воспитывающую среду: окружающие люди, ценностные установки, само общество, «которое является активно воспитывающей средой», родители, коллектив сверстников, учителя. И, наконец, УА респондентов не ответила на данное задание.
