Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социальная работа с семьей как педагогическая проблема 19
1. Специфика организации и процедуры экспериментального социально-педагогического исследования в сфере семьи 19
2. Семейный социум как приоритетная сфера социальной работы 36
3. Педагогический подход к содержанию и технологиям социальной работы с семьей 65
ГЛАВА II. Сущность и специфика взаимодействия школы с семьей в социуме 89
1. Теоретические основы социализации личности школьника в процессе социального воспитания 89
2. Психолого-педагогические особенности методической системы социальной работы с детьми всоциуме семьи и школы 110
3. Исторический и сравнительно-педагогический аспекты социальной работы с семьей 12S
ГЛАВА III. Региональная модель социальной работы школы с семьей (на материалах конкретного социально-педагогического опытно-экспериментального исследования) 140
1. Содержание и методы социально-педагогической деятельности школы в семейном социуме 140
2. Обеспечение целостного влияния на личность средствами взаимодействия социально-педагогических служб 162
3. Дифференцированный подход в социальной работе школы с семьей 191
4. Создание региональной системы педагогической подготовки и повышения квалификации специалистов для социальной работы с семьей 226
Заключение 252
Библиография 260
Приложения 281
- Специфика организации и процедуры экспериментального социально-педагогического исследования в сфере семьи
- Психолого-педагогические особенности методической системы социальной работы с детьми всоциуме семьи и школы
- Обеспечение целостного влияния на личность средствами взаимодействия социально-педагогических служб
- Создание региональной системы педагогической подготовки и повышения квалификации специалистов для социальной работы с семьей
Введение к работе
В процессе демократизации общества, происходящем в нашей стране в сложных экономических, политических и социальных условиях, резко обострился ряд социальных противоречий:
между потребностью в интеграции усилий школы и общества для обеспечения преемственности положительного общественного опыта поколений - и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации подрастающих поколений;
между необходимостью развития личностно ориентированных социальных служб, способствующих саморазвитию каждой личности, -и дефицитом средств и технологий реализации личностного подхода;
- между объективным воспитательным потенциалом школы,
семьи, других социальных институтов - и его невостребованностью в
действующих государственных структурах, не сориентированных на
полноценное использование этих возможностей в социальном
воспитании, социальной защите населения.
Отрицательные тенденции общественного развития становятся, к сожалению, все более устойчивыми. Разрозненность и противоречивость влияний на личность семьи, других структур социума, различного рода государственных и общественных организаций снижает эффективность позитивных воспитательных влияний.
Одним из важнейших факторов успешного предупреждения и преодоления противоречий, как свидетельствуют исследования и опыт, становится взаимодействие семьи и школы как основных и активных субъектов социума, в котором формируется личность.
Складывающаяся в России сложная ситуация, связанная с драматическими изменениями в семье как социальном институте, остро ставит вопрос о «лечении» семьи, восстановлении - в новых общественно-экономических условиях - ее многоуровневых социальных
функций. Ослабление брачных уз, снижение рождаемости и Другие явления, констатируемые демографией и не случайно интенсивно развивающейся фамилистикой, эти явления имеют и собственно педагогический аспект. Он отчетливо просматривается в снижении качества и содержания семейного воспитания при возрастающей потребности во взаимодействии со школой во имя благополучного развития ребенка. Исследования показывают тенденцию ослабления этого взаимодействия, усиления напряженности во взаимоотношениях семьи и школы, ослабления связи микросоциума семьи и микросоциума школы.
Социально-педагогическим пространством укрепления такой связи, необходимой в интересах и детей, и, что не менее важно, взрослых, как раз и выступает открытый (внешкольный и внесемейный) социум, -своеобразный третий мир ребенка и его родителей.
В последние годы ситуация значительно ухудшилась в связи с влиянием на семью новых для нас социальных явлений: политической нестабильности, экономического кризиса, социальной поляризации и обнищания растущего числа семей, бурного развития различных религиозных конфессий, не сопровождающегося, к сожалению, столь же интенсивным усилением веры, духовности людей.
В условиях, например, Ставропольского края, на материалах которого выполнена большая часть данного исследования, особую остроту ситуации создают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, в целом особое геополитическое положение - непосредственное соседство с Чечней и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и др., что определило и определяет соответствующую социально-экономическую и социально-политическую ситуацию в крае.
Особо следует выделить вынужденную миграцию в край. По данным Ставропольского краевого комитета государственной статистики, к началу 1996 года на Ставрополье прибыли почти 52 тысячи
вынужденных переселенцев, более 60% из которых - из Чечни. 28 тысяч (54/)) от общего количества вынужденных переселенцев составляют женщины, 13 тысяч (25%) - дети в возрасте от 0 до 15 лет. 67% мигрантов составляют семьи с несовершеннолетними детьми; 20,5% - семьи пенсионеров.
За последние 5 лет резко уменьшился в крае (на 21%) суммарный коэффициент рождаемости (среднее число детей, рожденных женщиной за всю жизнь), составляющий сейчас 1,5, тогда как для простого численного замещения поколения родителей их детьми он должен быть равен 2,0. Увеличилось число разводов: если в 1991 году их приходилось в расчете на 100 браков 49, то в 1995 году - 55. У более чем 60% супружеских пар, расторгающих брак, есть дети, при этом 32% распавшихся семей имеют двоих и более детей. В 1995 году в неполных, по причине разводов, семьях оказалось почти 12 тысяч детей. Ухудшилась криминогенная ситуация, возросло количество людей, умерших от алкогольного опьянения, сократилась средняя продолжительность жизни как мужчин, так и женщин-Условия Ставрополья, конечно, своеобразны; в то же время любые из побочных явлений в той или иной мере характерны едва ли не для всех регионов России. Обостренность ситуации на Северном Кавказе позволила глубже увидеть и проанализировать причинно-следственные зависимости, осознать удачи и неудачи опытной работы, ее прямые и косвенные результаты, что сделало возможным включить эти материалы в структуру общего анализа социально-педагогической деятельности, взаимодействия школы и семьи в социуме, развития личности в данном процессе.
Исходные принципиальные положения исследования можно сформулировать следующим образом. Во-первых, функция педагогически грамотной организации микросоциума семьи - одна из важнейших функций школы, других образовательных учреждений.
Во-вторых, реализация этой функции наиболее эффективна, когда воплощается средствами социальной работы, осуществляемой при соответствующем психолого-педагогическом и организационном
Щ обеспечении.
В-третьих, социально-педагогическая деятельность эффективна, если она охватывает своим влиянием не только детей, но и взрослых, стимулируя межвозрастные связи, в том числе в семейной сфере. Тем самым актуализируется научно-методическая разработка проблем в области педагогики взрослых.
Наконец, в-четвертых, в отличие от традиционного школьного
4i учебно-воспитательного процесса, выполнение требований которого
(режим, домашние задания и пр.) в принципе обязательно для семьи,
^ социально-педагогическая служба школы вполне добровольна для
семьи: выбор делает она сама. Прежде всего этим создается (или возникает) атмосфера взаимного доверия и расположения, не конфронтации, но взаимодействия.
При этом, каждый институт должен выполнять свои, присущие и доступные ему функции, помогать в этом другому и, в соответствии с принципом дополнительности, обеспечивать целостную систему
^ социального взаимодействия школы и семьи.
Органической составной частью исследования стала разработка содержания и методики подготовки социальных педагогов и социальных работников в средних и высших учебных заведениях, посредством самообразования в связи с существенным увеличением потребности в таких кадрах, как и в специалистах высшей квалификации. Таким образом, исследование направлено на улучшение научно-педагогического обеспечения социальной работы, ее качественное совершенствование, в чем заинтересованы государство
Щ и общество, школа и семья, каждый человек.
Следует отметить, что педагогика социальной работы школы с семьей пока не обеспечена фундаментальными исследованиями, в которых были бы раскрыты методология и теория, обоснованы пути, средства и условия позитивного решения ее современных проблем. В то же время в социальных науках и опыте для этого сложились и продолжают накапливаться позитивные предпосылки.
Общие закономерности социального взаимодействия, его детерминации в процессе становления личности, формирования человека раскрыты в исследованиях философов и социологов А.И.Антонова, В.Г.Афанасьева, И. В. Бестужева-Лады, И.С.Кона, В.Т.Лисовского, Г.Г.Силласте, В.Я.Титаренко, А.Г.Харчева.
Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды
по общим вопросам социальной педагогики, выполненные
А.И.Акуловой, Б.П.Битинасом, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфовым,
С.И.Григорьевым, М.П.Гурьяновой, В.И.Загвязинским,
М.В.Захаровым, Т.В.Лодкиной, А.В.Мудриком, М.М.Плоткиным, В.Д.Семеновым, В.А.Сластениным, Г.Н.Филоновым, В.А.Фокиным, Т.Ф.Яркиной и др. Следует назвать и зарубежных специалистов, прежде всего таких, как Д.Барнз, Г.Бернлер, Б.Герни, Р.Рамзей, Д.Сноу, Л.Юссон и др.
Многие вопросы семейного воспитания, в частности взаимосвязи
семьи и школы - вслед за Н.К.Крупской. А.С.Макаренко, С.Т.Шацким,
В.А.Сухомлинским рассматривали Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников,
В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, Г, А.Медынский, Н.И.Монахов,
A.M.Низова, А.О.Пинт, А.Г.Хрипкова. Психологические аспекты
взаимодействия исследовали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, С.А.Беличева,
В.А.Крутецкий, А.В.Петровский и др. Проблемы неблагополучных
семей плодотворно изучали Л.С.Алексеева, М.А.Алемаскин,
З.В.Дунаева, Э.Г.Костяшкин, А.И.Кочетов, И.В.Кузовская,
И.А.Литвинов, И.А.Невский, Ю.И.Юричка.
По данным упомянутых и других ученых, взаимодействие семьи и школы с окружающей микросредой, т.е. сферой жизнедеятельности родителей и учащихся, повышает их воспитательный потенциал, который становится мощным средством социализации, социальной поддержки и защиты личности. Однако большинство специалистов, раскрывая важные аспекты взаимодействия, не исследовали профессиональную социальную работу школы с семьей, когда семья рассматривалась бы активным субъектом этого процесса в социуме. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток целостного осмысления, ограниченность выхода на модельную интерпретацию. Хотя в целом в различных регионах страны ведется активная опытно-экспериментальная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, - остается актуальной и требует фундаментального исследования, прикладных разработок проблема: на какой базе и каким образом может быть достигнута эффективность сопряжения возможностей саморазвития личности и потенциала ее социального окружения, прежде всего школы и семьи, чтобы создать оптимальные условия для развития как самой личности, так и семейного социума? Учитывая актуальность и неразработанность данной проблемы, мы избрали тему исследования: "Теория и методика социальной работы школы с семьей".
Объект исследования - социальная работа школы с семьей.
Предмет исследования - процесс социально-педагогической работы школы с семьей.
Цель исследования - разработать теоретик о-методические основы и современные технологии социальной работы школы с семьей, пути их эффективного использования в практике.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
1. Раскрыть социальные и психолого-педагогические функции общеобоазовательной школы в работе с семьей.
2. Дать научно-методологическое обоснование региональной
модели социальной работы школы с семьей и условий эффективности
их взаимодействия.
3. Посредством конкретной опытно-экспериментальной работы в
социуме обосновать и апробировать методические рекомендации по
совершенствованию содержания, методики и организации социальной
работы школы с семьей.
4. Предложить систему профессиональной подготовки
социально-педагогических кадров, ориентированных на социальную
работу школы с семьей.
Методологическую основу исследования составили идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности, современное видение процесса детерминации развития личности ее собственной активностью; законы синергетического мышления, трактующие обусловленность взаимосвязи целого и поведения некоторых его составных частей наличием других частей и возможностью предсказания их поведения; теории о трехмерной модели "личность - среда", которая объемно изображает домен человеческой экосистемы в социальной работе; принцип взаимной дополнительности различных факторов, формирующих личность; современные концепции семейного социума, из которых следует, что социальная работа школы с семьей выступает в качестве комплексного интегративного механизма социально педагогического влияния школы на семью и конкретную личность,
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и теоретический анализ отечественных и зарубежных литературных источников, моделирование, анализ и обобщение массовой и передовой практики социальной работы школы с семьей. В качестве конкретных методов применялись: ретроспективный анализ, педагогическое наблюдение (в
- п -
том числе включенное), письменные и устные опросы, сочинения, анализ документов. Ведущим методом исследования явилась социально-педагогическая опытно-экспериментальная работа, в ходе которой поэтапно формировалась и апробировалась модель социальной работы школы с семьей.
Гипотеза исследования охватывала существо как изучаемого процесса, так и его исследования.
Социальная работа школы с семьей оказывается эффективной, если:
- ее целью является успешная социальная адаптация членов
семьи, прежде всего детей, их личностное развитие, позитивное
влияние ее на деятельность и отношения в семейном социуме при
непосредственном участии не только педагогов, но и самих членов
семьи как активных субъектов этого процесса на основе принципа
взаимодействия;
- содержание и технологии социальной работы школы с семьей
педагогически обоснованы и направлены на формирование
воспитывающих отношений в семье и социуме;
- обеспечивается взаимосвязь развивающей разносторонней
совместной деятельности детей и взрослых как в семейном социуме, так
в других сферах микросреды личности.
На защиту выносятся следующие основные положения: Если главными социальными институтами, обуславливающими базисную социализацию, воспитание и развитие человека, являются семья и школа, то главным фактором механизма воспитывающего влияния выступает их взаимодействие, в том числе - в условиях социума. Другие социальные институты, не подменяя ни школу, ни семью, выполняют свои функции, также взаимодействуя в целостном процессе социализации личности, обеспечивая социальную и психолого-педагогическую поддержку семьи, укрепляя и повышая ее потенциал.
- Реальным механизмом, осуществляющим содействие семье,
является профессиональная социальная работа школы как личностная
служба помощи людям. Семья как социальная система способна к
соединению, сопричастности, совместимости с иными социальными
феноменами и поэтому - к изменению. В то же время, согласно
современным концепциям, центральная функция социальной работы -
влияние на отношения людей, совершенствование взаимодействия
между ними и их с окружением на основе изменения реальной
заданности. Это позволяет рассматривать научно-обоснованную
работу школы с семьей в социуме эффективным средством обоюдного
повышения их потенциалов в социальном воспитании личности.
- Семья как объект и субъект социальной работы обуславливает,
с одной стороны, определенную этапность социальных действий и
комплексность в решении социально-психологических, педагогических,
медицинских, этнических, экономико-правовых и других ее проблем; с
другой - четкую стратегическую парадигму, ориентированную на связь
с системой социальных служб, включающей медицинский, пси
хологический, педагогический, социально-правовой, экономический и
другие компоненты, реализуемые на основе междисциплинарных
связей педагогики, психологии, культурологии и др.
- Важнейшей характеристикой социальной работы школы с
семьей является сочетание общего и особенного, свойственного каждой
школе, семье, конкретному социуму, региону.
Исследование носит длительный характер, продолжаясь более двадцати лет, и проходило в двух регионах - Башкортостане и Ставропольском крае. В результате мы получили возможность сравнивать разные условия и материал для более емких обобщений.
С одной стороны, своеобразие условий Ставропольского края делает наше исследование регионально ориентированным. С другой, база Башкортостана помогала выявить универсальность через
региональность опыта. Для этого мы регулярно получали соответствующую информацию (в том числе и о том, как работают наши рекомендации в условиях Башкортостана), что сделало возможным достижение, во-первых, принципиального единства наших подходов на разных территориях в течение десятилетия, во-вторых, развития этих идей на основе анализа успехов и неудач в практике.
Условно можно выделить три этапа нашей работы.
На первом этапе (1975-1985 гг.) анализировались литературные источники по проблеме, изучался передовой и массовый опыт социальной и педагогической работы с семьей в Башкирии, проводилась опытно-экспериментальная и опытная работа. Результатом ее стала кандидатская диссертация (1985 г.) на тему: "Деятельность групп продленного дня по месту жительства как фактор предупреждения педагогической запущенности подростков". На этом этапе в процессе изучения и разработки проблемы педагогической запущенности был обоснован вывод о связи семьи и ее ближайшего окружения как приоритетной сфере социальной работы школы и социальной политики в целом.
На втором этапе (1985-1993 гг.) основное внимание уделялось
исследованию действующих моделей взаимодействия школы и семьи в
различных регионах страны. Работая в структуре ВНИКа "Школа -
микрорайон", нами было проведено изучение опыта работы школы с
семьей на базе репрезентативной выборки в различных районах
страны. Опытно-педагогическая работа проводилась на базе средних
школ NN 31, 47 г.Уфы, Турумбетовской школы Аургазинского района,
Чесноковской школы Уфимского района Башкортостана, NN 10, 26
г.Ставрополя, Расшеватской средней школы N 9
Новоалександровского района Ставропольского края. Результаты этого этапа отражены в методическом пособии "Работа с семьей в
условиях школы как открытой социально-педагоги ческой системы" (Ставрополь, 1991.-56с), в ряде статей в педагогической периодике.
На третьем этапе (1993-1997 гг.) проводилась экспериментальная апробация вариантов моделей социальной работы с семьей в деятельности школ NN 3, 7 г.Буденновска, NN 7, 14,26, 31, 34, 35 г.Ставрополя, N 14 г.Невинномысска и других школах края. В ней участвовало свыше 600 семейных социальных педагогов и работников социальных служб, функционирующих по различным направлениям. Предварительные результаты проведенной работы отражены в коллективных методических пособиях "Социальная педагогика в дeйcтвии,, (Ставрополь, 1994, - 143 е.); "Социальные службы и семья" (Ставрополь, 1995, - 80 с); «Социальная работа в современной городской школе» (Ставрополь, 1997, -119 с).
В ходе опытно-экспериментальной работы одновременно осуществлялось осмысление полученных результатов, оформление настоящей диссертации, опубликование сборника научно-практических материалов "Социальная работа в крае: опыт, проблемы и перспективы" (Ставрополь, 1995, - 182 с, под ред. соискателя).
Апробация работы. Диссертант принимал непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования, сначала в качестве учителя, затем - заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора школ N3 г.Белебея, N 117 г.Уфы, заведующего Октябрьским РОНО г.Уфы, доцента Башкирского госпединститута, проректора по науке ИПКРО Ставропольского края, заведующего кафедрой социальной педагогики и практической психологии Ставропольского государственного университета, а также председателя Ставропольской краевой Ассоциации социальных педагогов и социальных работников, с 1993 года - соисполнителя комплексной программы "Педагогика социальной работы" Центоа социальной педагогики РАО по теме "Социальная работа с
семьей". С 1996 года решением Президиума РАО (протокол N 17 от 30.10.1996г.) был утвержден директором Ставропольского филиала ЦСП РАО с приоритетным направлением исследовательской деятельности "Педагогические основы социальной работы с семьей".
Основные положения исследования были доложены в выступлениях автора на Всесоюзных и Российских научно-практических конференциях (Москва, 1982, 1986, 1988, 1989, 1996), Всероссийских педагогических чтениях (Ростов, 1991), на заседании коллегии Министерства образования России (октябрь 1993), республиканских педагогических чтениях (Уфа, 1983, 1988), на научных сессиях ВНИКа "Школа - микрорайон" (1989-1991) и ЦСП РАО (1992-1996г.), на международных семинарах в Ярославле (1990), Коломне (1993), Чебоксарах (1993), Казани (1994), на многочисленных семинарах, конференциях работников образования различных регионов России, а также на международных Конгрессах по проблемам семьи в США (штат Калифорния, 1996), в Чехии (Прага, 1997).
Апробация роли неправительственных организаций в социальной работе с семьей проводилась в ходе реализации соответствующего российско-американского проекта, осуществляемого в 1994-1996гг. на базе восьми регионов РФ, включая и Ставропольский край. Проект финансирован Агентством международного развития при правительстве США, осуществляющим и экспертизу результатов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр научного управления школой Башкирского ГПИ, социальной педагогики и социальной работы Ставропольского ИПКРО, социальной педагогики и практической психологии Ставропольского госуниверситета.
Результаты исследования опубликованы в ряде научно-педагогических изданий; общий объем опубликованного по теме более 30 авт. л.
Внедрение в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику работы городских и сельских школ Башкортостана и Ставропольского края.
Опыт работы с семьей экспериментальной школы N 3 г.Белебея был одобрен коллегией Министерства просвещения БАССР и рекомендован к внедрению в школах республики (1982), опыт школы N 117 г.Уфы одобрен городским отделом народного образования БАССР (1985), школы N 26 г.Ставрополя - Министерством образования России (октябрь 1993 г.)
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются адекватным методологическим подходом к анализу проблемы, использованием комплекса методов, отвечающих целям, задачам и предмету исследования; репрезентативностью выборки изучаемых школьников, учителей и семей; разносторонним сравнительным анализом эмпирических данных, стабильностью результатов в ходе эксперимента, широкой апробацией и внедрением результатов исследования в массовую практику социальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе его выявлена специфика социальной работы школы с семьей в социуме как одной из социально-педагогических функций ее деятельности. Впервые осуществлено целостное осмысление этой проблемы с выходом на модельную интерпретацию, разработанны теоретические и методологические основы социально-педаго-гического взаимодействия школы и семьи, модельное представление и характеристики: статистическая - как явление, динамическая - как процесс.
Теоретическая значимость исследования заключается в более завершенной и полной концепции социальной работы школы с семьей, в основе которой - активное участие семьи в совершенствовании социума. Уточнены толкования ряда категорий социальной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания,
теоретически обобщен массовый эмпирический материал об инновациях в социальной работе. Таким образом, обоснована модель, направленная на комплексное достижение социально-педагогической взаимосвязи школы, семьи и социума, в которой ведущим субъектом и объектом выступает личность ребенка, взрослого члена семьи, социального педагога.
Практическая значимость
результатов исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности социального воспитания средствами социальной работы школы с семьей. Они предназначены социальным работникам и социальным педагогам образовательных учреждений, органам социальной защиты населения и предусматривают многоплановую поддержку семьи, обеспечение целостного влияния на личность средствами взаимодействия социально-педагогических служб, семьи и школы, углубление дифференцированного подхода в социальной работе с семьей. Рекомендации могут быть использованы также учителями школ, руководителями и воспитателями детских садов, чья деятельность в той или иной степени ориентирована на семью, социальную адаптацию ее членов.
Разработаны учебный план и программа по предмету "Социальная работа с семьей", апробированные в течение трех лет на спецфакультетах Ставропольских госуниверситета и краевого ИПКРО при обучении специалистов по работе с семьей и практических психологов. Программа была представлена на конкурс, проводимый Президиумом РАО, и рекомендована УМО по социальной работе к печати и для широкого использования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во Введении обосновывается актуальность проблемы для педагогической теории и практики, формулируются
объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и выносимые на защиту положения, методологические основы и методы, этапы, база и способы апробации и внедрения результатов, научная новизна и практическая значимость.
Первая глава - "Социальная работа с семьей как педагогическая проблема" - посвящена рассмотрению педагогических аспектов социальной работы с семьей в социуме, обоснованию педагогически целесообразной теоретической модели взаимодействия семьи с различными социальными институтами; определяются критериальные подходы к анализу эффективности процесса социальной адаптации личности и его результатов.
Во второй главе - "Сущность и специфика взаимодействия школы с семьей в социуме" - раскрывается теория процесса личностно-ориентированного взаимодействия школы и семьи в социальной среде, анализируются ранее проведенные исследования социальной работы с семьей, в том числе в аспектах историческом и сравнительно-педагогическом.
В третьей главе - "Региональная модель социальной работы школы с семьей (на материалах конкретного социально-педагогического опытно-экспериментального исследования)" характеризуются основные пути и условия педагогического влияния школы на семью в социуме: совершенствование содержания и методов диагностики семьи, целостный процесс влияния на личность на основе взаимодействия социально-педагогических служб, семьи и школы, системы и механизмы профессионального кадрового обеспечения этого взаимодействия.
В Заключении излагаются общие выводы, определяются перспективы развития педагогики социальной работы школы с семьей. Приложения к диссертации включают экспонирование первичных исследовательских данных и некоторых практических материалов.
_ 1Q _
і. у
Специфика организации и процедуры экспериментального социально-педагогического исследования в сфере семьи
Выявление возможностей семьи в социализации личности ребенка и обоснование путей и средств влияния социально-педагогической работы на повышение эффективности этого процесса осуществлялось нами эмпирическим путем Е ходе опытно-экспериментальной работы. Сложность и особая специфика проведения опытно-экспериментальной работы в такой деликатной сфере, какой является семья и ее ближайшее окружение, заставляет выделить специальный раздел по вопросам организации и процедуры исследования.
Эксперимент проводился на четырех экспериментальных площадках Башкортостана (1988-1993 гг.) и пяти площадках Ставропольского края (1990-1993 гг.).
Основными задачами, решаемыми в ходе эксперимента, были: раскрытие содержания организации деятельности социальных служб (в первую очередь - медико-психолого-педагогической семейной) в структуре школы как средства социализации личности школьника; определение путей совершенствования деятельности школы на этой основе по повышению воспитательных возможностей семьи в процессе социализации личности; разработка модели взаимодействия школы с семьей и выявление эффективности проведенной работы.
Принципами организации экспериментальной работы, используемыми Нами при ее проведении, явились следующие: - подбор разнотипных микрорайонов села и города, отражающих различную постановку и уровень взаимодействия социальных институтов с семьей как субъектом социализации личности, а также осознание ими возможности и необходимости поиска новых путей влияния на семью средствами организуемой в социуме социально-педагогической работы; - максимальное вовлечение в эксперимент детей, родителей, семьи в целом, превращение ее из объекта социального воздействия в субъект исследования в целях повышения эффективности воздействующих на нее исследовательских методов; - проведение многостороннего изучения и диагностики межсемейных взаимоотношений по специальным методикам в целях определения наличия конфликтных структур в них с последующей дифференциацией семей на типы и подбором для каждого из типов семей адекватных средств социального воздействия; - построение усовершенствованного содержания социально педагогического влияния на семью и отдельных ее членов посредством организации различных видов деятельности, основанных на деятель-ностном подходе, предусматривающем целенаправленную активную деятельность личности в качестве основы и движущей силы ее формирования о использованием "ведущего типа деятельности", системообразующим признаком которого является смысловое содержание, распространяющееся от исходного вида на все сочетания многообразных видов деятельности; - параллельное с экспериментом внедрение получаемых результатов социально-педагогического влияния на семью в практику работы с целью преодоления чувства отчуждения у членов семьи, педагогических и других коллективов от происходящих на экспериментальных площадках изменений, формирование позитивной позиции у отдельной личности, семьи-системы по отношению к окружающему миру, доверия к нему (посредством выработки доверия к семейно-бытовому окружению личности и семьи), превращение "чужого" вовне в личностное "мое"; - соединение опытно-экспериментальной работы с обучением социальных педагогов, родителей, членов педагогических коллективов, учащихся по исследуемой проблеме посредством организации работы различных курсов, семинаров, введения отдельных дисциплин. В ходе эксперимента осуществлялась "привязка" каждой из моделей школы к конкретным условиям, создавались новые взаимосвязи педагогических коллективов и всех других воспитательных институтов, находящихся в зоне влияния школы. Апробировались различные организационные формы объединения усилий: единый педагогический совет микрорайона (школа N 29 Гагаринского района Москвы), межведомственный воспитательный центр (школа N 4 г.Норильска), отдел социального воспитания на предприятии (г.Тольятти), социально-педагогические комплексы (гг. Альметьевск, Набережные Челны (Татарстан), Бобруйск, Ленинский район Москвы).
Сельский вариант открытой школы разрабатывался также в нескольких моделях. Это "Школа-сад-клуб" (Шерлягская неполная средняя школа Троицко-Печерского р-на республики Коми), "Школа продленного дня с разновозрастными объединениями в микрорайоне" (Пирочинская, Карасевская, Коломенская, Сосново-Борская, Песков-екая школы Коломенского р-на Московской обл.), "Школа с разновозрастными профильными отрядами по месту жительства" (Заволжская средняя школа Калининского р-на Калининской области), "Базовая средняя школа - малокомплектные школы микрорайона" (Краснозвездинская средняя школа Шадринского района Курганской области), "Ребячья республика - учебно-производственное объединение". (Духовинский район Смоленской области), "Сельская школа - педагогический центр образования и культуры села" (Зюкайская средняя школа Верещагинского района Пермской области).
При подборе экспериментальных площадок нами учитывались требования социологов к типу поселения (город-миллионник - г.Уфа Башкортостана; крупный город с районированием - г. Ставрополь Ставропольского края; малый город - г. Белебей Башкортостана и гг. Буденновск и Невинномысск Ставропольского края; село - Турумбе-товская средняя школа Аургазинского района Башкортостана), а также к типу микрорайона (городской локализованный, сельский и т.д.).
Психолого-педагогические особенности методической системы социальной работы с детьми всоциуме семьи и школы
Экспериментально обоснованная нами модель деятельности социального педагога с семьей состоит из следующих компонентов: - наличие у социального педагога собственных представлений о содержании поддержки семьи как клиента и о представлениях клиента о содержании этой поддержки, а также о форме ее оказания; - широкое изучение семьи-системы и каждого ее члена как индивида (личности); - дифференциация семей на типы соответственно деформированное семейных структур; - разработка программы (соответственно выделенным в ходе дифференциации типам семей) социальных воздействий на семью кор-рекционно-воспитательной направленности; - вхождение в контакт с семьей-системой и ее членами с целью реализации программы социальных действий: - отслеживание результатов коррекционно-воспитательной деятельности с семьей и внесение необходимых изменений. Приступая к социальным действиям по отношению к семье с целью оказания ей помощи, социальный педагог согласно разработанной нами модели обязан четко представлять ее содержание (как со своей стороны, так и со стороны клиента) и возможные формы претворения этого содержания в практику. В научной литературе1 отмечаются следующие сгруппированные представления контактера (в нашем варианте - социального педагога) по оказанию помощи клиенту: знание им своих возможностей в оказании помощи; предположительные знания ожидаемых услуг со стороны клиента; Знание того, что он смог бы дать из того, что клиент ожидает; представление о том, что он сможет дать, не осознавая этого; его сознательные представления и бессознательные предположения о нуждах клиента. Представления первой группы определяются границами профессиональной компетенции социального педагога и возможностями того учреждения (школа или другое социальное учреждение), которое ок представляет. Пример, многодетная семья в микрорайоне СШ N 26 г. Ставрополя (всего их 792 выявлено при обследовании). В семье пятеро детей, муж пьет; жена временно (по уходу за ребенком) не работает. Семья испытывает материальные потребности буквально во всем: с постельного белья до одежды для детей. Социальный педагог был встречен вопросом: "Какую материальную помощь Вы можете оказать (как представитель школы)?" В этом случае оказываемая помощь в большей степени определяется не профессиональной компетентностью социального педагога, а материальными возможностями школы. Хотя следует заметить, что он имеет возможность для решения данного вопроса обратиться в другие организации (по месту работы мужа, в Совет микрорайона). А это в какой-то степени определяется его коммуникативными свойствами, т.е. профессиональной компетенцией (но лишь частично).
Вторая группа представлений о содержании оказания помощи клиенту контактером (социальным педагогом) определяется посредством высказанной клиентом потребности в ней и получением информации из других источников (ближайшего окружения семьи - соседей, родственников и т.д.), и на этой основе - формирование знаний о том, какой именно помощи ждет от него клиент.
Третья группа представлений определяется реалистической оценкой социальным педагогом собственного поля деятельности на основе представлений среднего значения первой и второй групп. В четвертой группе то, что может дать консультант, сам того порой и не осознавая, и то, чего он не может дать клиенту. Это близко к "высшему пилотажу" его работы, глубинные аспекты профессионализма. Пятая и шестая группы представляют собой сумму нескольких систематизированных представлений, которые есть и встречаются в сфере его деятельности. Понимается как взгляд на то, что в его профессии является "наукой и проверенными на опыте знаниями", т.е. дифференцированность в оценке и способах нивелировки наблюдаемого явления. Пример. Семья с неблагоприятной нравственно-психологической атмосферой, которая создана несовпадением взглядов мужа и жены на воспитание ребенка. На этом фоне у членов семьи повышенная тревожность. Представители одной и той же службы (например, медико-психолого-педагогической семейной) могут рекомендовать различные варианты выхода из кризисной ситуации: необходима индивидуальная терапия - психолог, нужны успокаивающие медикаменты - психиатр и др.). Правы и те, и другие, но источник тревожности не ликвидирован, и полученные рекомендации можно использовать бессрочно без какого-либо успеха. Разрешить эту проблему может социальный педагог семейного типа, если он как профессионал воздействует на семью-систему на более широком информативном поле после постановки диагноза. Ожидания, присущие клиенту относительно содержания оказываемой ему помощи следующие: его сознательное желание помощи; то, что, по его предположениям, может дать ему контактер (социальный педагог); то, что он, по предположениям, может получить и, наконец, его бессознательные желания. К сознательным желаниям клиента относят непосредственную простую помощь, которая формулируется им при первой встрече с консультантом (социальным педагогом) - получить совет по воспитанию детей, решить вопросы экономической поддержки, осуществить потребность "выговориться" и т.д.) Клиент имеет также представления о потенциальных возможностях оказания ему помощи социальным педагогом, с которым он вступает в контакт, основываемые на профессиональной роли контактера. Наиболее высокие требования предъявляются клиентом контактеру (социальному педагогу) его бессознательными стремлениями, поскольку контактер (социальный педагог) должен сам понять наличие таких потребностей и работать над расширением осознания клиентом вида помощи, в которой он нуждается.
Обеспечение целостного влияния на личность средствами взаимодействия социально-педагогических служб
Каждому ученику в коллективе находят дело по душе, по силам, возможностям. Посильные поручения вырабатывают характер, воспитывают в детях уверенность в собственных силах, развивают интерес к творчеству.
Интересная форма работы в этом направлении с участием социальных педагогов используется в школе № 10 г. Ставрополя. Здесьх т-крыта экологическая служба микрорайона. Создание ее обусловлено объективными причинами и явилось логическим продолжением ранее начатой работы. Дело в том, что школа расположена в центральном живописном районе г. Ставрополя рядом с достопримечательностью -бывшей дачей коллежского регистратора Л. Павлова. Школе 100 лет, и микрорайон, в котором проживает около 8000 человек, в жилищном плане представлен в основном частным сектором. Детей в нем - от год до 18 лет - 970 человек. "Павлова дача" была заложена столетие назад. Здесь прекрасная разбивка аллей, богатое разнообразие растений, система прудов, много птиц, словом, богатая флора и фауна со своим микроклиматом. "Павлова дача" служит природной учебной аудиторией, где проводятся уроки начального звена, биологии и географии. Здесь дети знакомятся с величием и многообразием, красотой и неповторимостью природы, так закладываются в их душах основы любовного, бережного отношения к жизни природы. И, что немаловажно, "Павлова дача" - пример красоты трудовых усилий человека, переклички поколений.
Школа давно уделяет особое внимание этому уголку микрорайона. Несколько лет назад здесь была проложена "экологическая тропа", учреждены учебные станции "Родник", "Солнечная поляна" "Реликтовый дуб" и другие, которые используются в воспитании учащихся. Однако часть жителей микрорайона безответственно относилась к "Павловой даче", захламляя ее мусором, а некачественные сливные ямы послужили одной из причин возникновения здесь оползней.
С введением в штат школы социальных педагогов появилась реальная возможность усилить экологическую работу. Экологическая служба способствовала созданию на базе школы объединения старшеклассников "Эколог", а с 1990 года был введен экологический всеобуч учащихся первой и второй ступени. Началась работа по экологическому просвещению родителей, которую проводят члены объединения "Эколог" под руководством социального педагога, а также совместная деятельность детей и взрослых по благоустройству "Павловой дачи".
В школе № 31 г. Уфы девиз всей работы родителей и детей - воспитывать добро через красоту. В связи с этим уделяется большое внимание эстетическому воспитанию и детей, и родителей. Активно работает музыкальная гостиная. Благодаря ей дети и родители становятся духовно ближе друг к другу. Гостиная - это и знакомство со сказочным миром звуков Чайковского, Баха, Бетховена, Моцарта, и поездки в Москву, Ригу, другие города для посещения концертных залов, не остается в стороне и своя, республиканская филармония. Очень популярно у ребят и родителей Литературное кафе. Оно, в зависимости от темы встречи, превращается то в парижское бистро, то а нью-йоркский ресторан. Здесь можно встретиться с друзьями и близкими Зощенко, Набокова, Бродского, Булгакова, преподнести цветы любимому поэту, поспорить: какое ты, чистое искусство? С нетерпением ждут взрослые и дети каждой встречи с молодыми актерами театральной студии "Зеркало", в репертуарном плане которого и сказки "Золушка", "Лягушонок", и спектакли для взрослых. Часто выступает театральная студия со своими представлениями в детских садах, расположенных в микрорайоне школы. В дни зимних каникул ждет ребят необычное и увлекательное "новогоднее шоу". Одной из популярных форм совместной работы учащихся с родителями, бабушками и дедушками становятся "посиделки 1. Возрождаются русские народнике традиции. При свете лучины "у русской печи" дети вместе с родителями поют русские народные песни, водят хороводы, отгадывают загадки. А на столах их ждет ароматный чай с бубликами. Любят ребята отмечать со своими товарищами и родителями дни рождения. Продумывают необычные подарки, поздравления, конкурсы, игры, оформляют газеты. Большую помощь оказали родители в проведении праздника "Встреча с летом". Была оформлена выставка детских рисунков, газет, в которых нашли отражение воспоминания о путешествиях по городам страны, о работе в лагере труда и отдыха, о пионерских кострах. С удовольствием все вместе танцевали бальные танцы, пели песни, смотрели выставку детских рисунков. Учащиеся и родители с увлечением проводят семейную викторину "Счастливый случай". Вопросы из области искусства, естествознания, архитектуры, истории, спорта готовят учащиеся, родители, учителя. Победители получают подарки-сюрпризы. Очень популярны у детей и родителей спортивные праздники "Папа, мама, я - спортивная семья", дни здоровья, дни лыжника и др. Родители вместе с детьми играют в спортивные игры, участвуют в эстафетах, соревнованиях. Чтобы воспитать у детей и родителей чувство сострадания и милосердия, проводятся благотворительные акции, например, благотворительные концерты (о магазине "Доброта" мы уже сказали выше), Вырученные деньги передаются многодетным и малоимущим семьям. В микрорайоне силами социальных педагогов, членов разновозрастных объединений и родителей организуется много различных праздников и мероприятий. Это "Праздник осени", "Вечер семейного музицирования", "Огонек для ветеранов" и др. На базе средней школы № 10 г, Ставрополя активно проводится работа по возрождению национальных обычаев и традиций русского казачества, что входит в совместную культур но-досуговую деятельность детей и родителей. Это тем более обоснованно, что, как показал проведенный опрос 300 семей учащихся школы, лишь 43% из них сохранили верность национальным традициям, 40% - только частично, а 17%-вообще не имеют представления о традициях русского казачества. Эта работа ведется как через урочную деятельность (уроки литературы, истории, географии), так и во внеурочное время.
Создание региональной системы педагогической подготовки и повышения квалификации специалистов для социальной работы с семьей
Деловые игры. Их темы: "Демократия начинается с семьи", "Как воспитать дисциплинированность у ребенка", "Что мешает формированию личности в семье" и др. "Круглые столы" по темам: "Что мешает детям расти полноценными", "Воспитание добра через красоту", "Подросток и общество" и др. (примеры приводились выше). Диспуты на тему "Какой должна быть хорошая семья" и т.п. Этот перечень необходимо дополнить следующими формами работы: клубы молодой семьи, выходного дня, разнополые клубы (мужские, женские -отдельно); слеты: многодетных матерей, школы семейного общения, вечера семейных династий, праздники русских песен, создание традиций "Папа, мама, я - спортивная семья", Всей семьей - в клуб", музыкальные и поэтические гостиные и т.д. В подготовке и проведении массовых и групповых форм работы с родителями принимали участие наряду с социальными педагогами и учителя школы. Индивидуальную работу социального педагога с семьей рассмотрим на некоторых примерах их нашей опытно-экспериментально и работы. Средняя школа Мэ 15. В начале учебного года (1989-90) в этой школе было 106 неуспевающих. Социальные педагоги организовали для этих ребят дополнительные занятия, посещали семьи и даже о небольших успехах детей говорили родителям. За правило было взято следующее: не ругать ребят, а тем более родителей, за "двойки" или плохое поведение, а спокойно, вместе, доброжелательно искать пути к сердцу ребенка. В результате во II четверти неуспевающих было уже 32 человека, а учебный год закончили с "двойками" всего пятеро учеников, в основном это воспитанники детских домов. Каковы потенциальные возможности школы в организации индивидуальной работы с детьми? Рассмотрим эту проблему на нескольких конкретных примерах. Выдержки из дневника молодого социального педагога О.Н. Михайловой: "У меня два "подшефных" дома - 124 и 126 по ул. Интернациональной. Это 140 квартир, 30 детей в возрасте от 10 до 14 чет, 200 с лишним родителей. И все это - мое "хозяйство". Мне дали эти дома в сентябре 1989 года, тогда же начались и первые трудности.
Мне 19 лет. За спиной - 10 классов школы, два года педучилища. Мизерный опыт работы с детьми (причем только младшего школьного возраста), жизненного опыта еще меньше. Не знала педагогических особенностей детей, методики работы и общения с подростками. С самого начала наделала уйму ошибок, многих из которых могло и не быть. Самым трудным стало сплочение детей в коллектив. К большому своему удивлению, столкнулась с упорным нежеланием ребят, живущих в одном доме, общаться друг с другом. Девчонки шарахались от мальчишек, мальчишки ходили с независимым видом, изо всех сил делая вид, что девчонки их не интересуют. Попыталась собрать ребят - пришли, но далеко не все. Из 30 детей только 14, причем пятиклассники в полном составе, их ни много ни мало - 7 человек. Половина. Остальные семеро представляли параллели 6,7,8 и 9 классов. Решила подойти с другой стороны. Организовала с Эльвирой (социальным педагогом соседнего дома) вечер знакомств. Результат был такой, что хотелось уйти. Дети пришли почти все, звучал магнитофон, мигала установленная мальчишками цветомузыка. И все-таки: что это был за вечер! Пятиклассники жались на стульях у стен, девятиклассники танцевали, но поглядывали на "малышей" с возмущением и недоумением: "Чего вы пришли?: В самом тяжелом положении оказались, пожалуй, семиклассники. На них с неудовольствием смотрели и пятиклассники, и девятиклассники. После вечера, разговаривая с ребятами, я от многих слышала одно и то же: "Нам вместе неинтересно", "Не собирайте нас всех вместе 1 Очень много пришлось поработать, прежде чем в глухой стене непонимания между детьми разных возрастов появилась брешь, и она начала, наконец, рушиться. Возможно, я была не права, возможно, мне со свойственными молодости максимализмом захотелось сразу все, но я забыла, что не все получается сразу. Что я умела, что знала? Математику, физику, химию, педагогику, методику преподавания разных предметов. Но всего этого было так мало, и так не нужны были все эти знания никому. Нужны были умения общаться с детьми, а их-то как раз и не было. Помогло то, что никогда не считала серьезным делом, чем занималась только иногда и от него делать. Когда-то, еще в школе, я писала сценарии ко всем выступлениям в школе, то же самое делала з училище: сценарий посвящения в студенты, КВНа между учащимися и преподавателями. Села и написала сценарий концерта-спектакля, предложила детям, с трудом, но сумела заинтересовать. Выступили в школе, потом дали два концерта на заводе. Именно это сплотило ребят, помогло мне создать небольшой, но крепкий коллектив-ядро, вокруг которого начали группироваться другие. Дети стали дружнее, активнее, стали лучше учиться. Они не боятся выйти на сцену, у них появилась уверенность в своих силах, разве ради одного этого не стоило работать? Я была ненамного старше их всех - моих детей, помнила еще себя в их возрасте и знала примерно, чего они хотят и что могут. Хотелось научить их верить в себя (ведь это так важно в жизни), хотелось, чтобы они умели хорошо двигаться - и на сцене, и жизни, говорить, думать. Больше всего мне самой понравилась пресс-конференция о проблемах молодежных группировок в г. Казани. Три мальчика (заранее подготовленных) представляли членов одной из группировок, остальные играли роли различных корреспондентов из газет. Очень боялась что не получиться, ведь детям никогда не приходилось раньше настолько самостоятельно думать, самим придумывать вопросы, формулировать их. Однако получилось на удивление неплохо, гораздо лучше, чем ожидали.
