Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы индивидуализации подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе
1. Состояние проблемы индивидуализации подготовки в теории и практике педагогики 9
2. Профессионально-деятельностный подход в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки к воспитательной работе 26
3. Концептуальное обоснование индивидуализации подготовки к воспитательной работе 42
Выводы 59
Глава II Педагогические условия подготовки студентов к воспитательной работе в школе
1. Индивидуализация в структуре общепедагогической подготовки. 61
2. Сборы и коллективно-творческая деятельность как инновационные технологии индивидуализации профессионально-педагогической подготовки . 82
3. Самореализация студентов в творческой воспитательной деятельности как условие индивидуализации . 104
Выводы 137
Заключение 139
Библиография 142
- Профессионально-деятельностный подход в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки к воспитательной работе
- Концептуальное обоснование индивидуализации подготовки к воспитательной работе
- Сборы и коллективно-творческая деятельность как инновационные технологии индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
- Самореализация студентов в творческой воспитательной деятельности как условие индивидуализации
Введение к работе
Изменения, произошедшие в последнее десятилетие в общественно-политической и экономической ситуации России, сопровождались изменениями в области содержания образования и образовательных парадигм.
В ходе социального прогресса, происходит объективный отход от
экономоцентристских и социоцентристских концепций образования (в
центре интересы экономики и общественного производства) в пользу
человекоцентристских концепций личностно-ориентированного
образования, в центре которых - удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, в приобретении высшего образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности. Однако в связи с тем, что в настоящее время общество находится в состоянии нестабильности, неопределенности, несформированности системы ценностей и идеалов, наблюдается смещение акцента в плоскость обучения (поиск новых технологий обучения, разработка усовершенствованных дидактических программ, мониторинга обучения и т.д.). В связи с этим не уделяется достаточного внимания разработке теоретических и практических проблем в плоскости воспитания. Хотя образование включает в себя гармоничное сочетание обучения и воспитания. Воспитание позволяет человеку в меняющихся условиях выживать, ограничивая свою свободу в интересах самосохранения и саморазвития как отдельной личности, так и общества в целом.
Свобода как цель и необходимое условие прогрессивного развития достижима лишь при условии ее осознания участниками образовательного процесса, осознания, которым может снабдить молодежь только воспитание и обучение в единстве. Это позволяет личности справляться с грузом ответственности, возлагаемым на него свободой. Воспитанию предстоит оказать помощь молодежи в освоении целей жизни, а значит и в освоении целей своей деятельности. В исторической перспективе
воспитание должно предшествовать экономике и политике, опережая их в своем развитии. Воспитание влияет на общественное мнение и стимулирует производство идей.
На современном этапе возникает потребность в повышении уровня профессионализма педагогов при работе в различных традиционных и нетрадиционных воспитательных системах. Подготовка, осуществляемая в педагогических вузах, не удовлетворяет потребности школы и общества в специалистах, занимающихся воспитательной деятельностью с детьми. Это несоответствие порождено следующими противоречиями:
между существующей традиционной системой образования и уровнем подготовки студентов;
между коллективной формой обучения студента в вузе и индивидуальным характером педагогической деятельности будущего учителя;
между консервативностью требований, предъявляемых к специалисту, стереотипом используемых форм подготовки и необходимостью владения большим спектром форм и методов работы с детьми для эффективного решения воспитательных задач;
- между системой ценностных ориентиров абитуриентов и качествами
личности, необходимыми для выполнения профессиональной
деятельности.
Успех воспитательной деятельности в школе зависит от конкретной личности учителя, обладающей яркой индивидуальностью и многогранностью. Именно такие педагоги способны создать условия для роста и развития личности каждого ребенка.
Решение проблем, связанных с выявленными противоречиями, делает актуальной проблему педагогических условий индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе.
Об актуальности проблемы подготовки будущих учителей к воспитательной работе свидетельствует огромное внимание к ней отечественных и зарубежных педагогов.
4 Данная проблема нашла отражение в трудах О.А.Абдуллиной,
СААватена, А.А. Балляна, Н.И.Болдырева, Е.В.Бондаревской,
А.В.Иващенко, Я.Л.Коломинского, Н.В.Кузьминой, Т.И.Огородникова,
А.И.Пискунова, А.Я.Розенберга, В.А.Сластенина и др.
Подготовке студентов к воспитательной работе в школе в системе университетского образования посвящены работы Д.Н.Блума, ГАГомилова, ЕА.Дмитренко, В.И.Завьялова, З.К.Каршева, Г.С.Лаптева, Л.Ф.Пашко, НА.Томина, Н.М.Яковлевой.
В последние годы рядом ученых специально исследовались актуальные вопросы подготовки студентов к воспитательной работе, в частности, роль возрастного фактора (С.САнтоненко, М.И.Волошкина, Е.А. Дмитренко, А.А.Имамутдинова, А.И.Мишенко, СБ. Рассланена), формирование профессиональной готовности будущего педагога (Н.В.Кичук), формирование у студентов положительного отношения к педагогической деятельности (Л.Н.Садыкова, Г.А.Шикова), выполнение воспитательных функций классного руководителя (Е.И.Антипова, Н.З.Еловая, Т.И.Куриленко, Ф.И.Пенькова, Г.И.Сушенко).
Проблемы изучения личности в процессе учебы, готовности ее к профессиональной деятельности нашли отражение в работах А.Т. Мороза, ВАСластенина, Т.Я.Шиховой и др. Социально-педагогические аспекты воспитательной деятельности молодого учителя исследовали С.Г.Вершловский, В.П.Король, Л.Н.Лесохина и др.; внеклассную деятельность учителя - О.М.Гаранина и др.
Уровни развития собственных способностей индивидуальности
отражены в работах А.Н.Кочеткова, А.Б.Николаева, Ч.Н.Орлова.
Индивидуальную склонность к творчеству, отношение к новизне,
профессиональную выносливость изучали исследователи
Д.Б.Богоявлинская, Н.В.Кузьмина, А.П.Нечаева, Я.А.Пономарева. Человеческую индивидуальность с точки зрения интегральности личности рассматривали Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.Я.Дорфман, В.С.Мерлин, УІ.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн.
5 Теоретические и практические аспекты индивидуализации раскрыты в
трудах МАДанилова, ААКирсанова, Е.С.Рабунского, М.Н.Скаткина, И.Э.Уит. В
работах этих исследователей, а также Б.П.Болотинской, ААБударного,
ИДБутузова, О.Н.Иващенко, МАМартынова, В.С.Почекаенкова,
Л.Ю.Образцовой, Р.С.Семеновой, И.М.Чередова и др. показана значимость
индивидуализации как средства достижения более высоких уровней
обученное, самостоятельности, воспитанности. Изучение проблемы велось с
точки зрения индивидуального стиля деятельности педагога, формирования
учителя как индивидуальности, с одной стороны, и, с другой стороны,
выстраивалась работа по индивидуальным планам в структуре
прсфессионально-педагогического образования. Аспект педагогических условий
индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе остается
недостаточно освещенным в научной литературе, требует теоретического
осмысления и практической разработки.
Цель исследования - разработка и апробирование модели индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе.
Объектом исследования является процесс подготовки студентов к воспитательной работе в школе.
Предметом исследования являются педагогические условия индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе.
Гипотеза исследования - индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе может быть эффективной, если:
определена сущность понятия «индивидуализация подготовки» студентов;
в индивидуализации подготовки студентов реализуется структурно-
деятельностный подход;
логика организации обучения студентов определяется концептуальной
моделью индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе и
реализуется с учетом следующих педагогических условий:
- в общепедагогической подготовке усложнение характера учебной деятельности студента осуществляется в зависимости от изменения его личностной позиции;
- выбор специализации на факультете дополнительной педагогической
профессии соответствует уровню сформированности коммуникативных умений
студентов;
- учебно-методические сборы организуются с учетом изменения
эмоционального состояния личности студента и эмоционального состояния
группы, включая участников в коллективную творческую деятельность;
- участие в традиционных воспитательных делах факультета и университета
осуществляется в последовательности: студент - наблюдатель, студент -
участник, студент - организатор.
Задачи исследования:
выявить сущностную характеристику понятия «индивидуализация подготовки» студентов;
определить педагогические условия индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе;
экспериментально апробировать модель индивидуализации подготовки
студентов к воспитательной работе.
Методологическая основа исследования:
- общенаучные положения и принципы системного и личностно-
деятельностного подходов, отраженные в работах по теории самоактуализации
личности (Л.МАнциферова, ДАЛеонтьева, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского,
*' АМаслоу, Г.Олпор, К. Роджерса и др.);
- идея развития личности в системе межличностных отношений
(Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, М.М.Бахтина, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и
др.);
- теория интегральной индивидуальности (В.С.Мерлина, Л.Я.Дорфмана).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме
исследования, наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий,
формирующий), моделирование педагогических ситуаций, анкетирование, опрос,
* статистическая обработка экспериментальных данных, анализ и интерпретация
результатов.
7 Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили
ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое
проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1992 - 1994 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, производился анализ литературы, опыта педвузов по рассматриваемой проблеме, определялись исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1994 - 1996 гг.) - теоретико-экспериментальный. Выявлялись педагогические условия индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Проверялись основные положения формирующего эксперимента, осуществлялась диагностика психолого-педагогических факторов.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) - обобщающий. Проводился анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на I и II этапах исследования; диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.
Научная новизна работы состоит в том, что разработаны:
концептуальная модель индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе;
способы диагностики профессионально-значимых качеств личности будущего педагога, позволяющие определить оптимальные о>эрмы обучения, способствующие коррекции личностной «Я-концепции» и развитию профессиональной «Я концепции»;
критерии определения уровня готовности будущего педагога к воспитательной работе в школе.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении содержания понятия «индивидуализация подготовки», которое служит теоретической основой отбора, структурирования, определения форм, методов, средств подготовки студентов к воспитательной работе.
8 Практическая значимость работы состоит в следующем:
вьщелен комплекс педагогических условий, позволяющий осуществлять
индивидуализацию подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной
работе в школе;
разработана методика ранжирования студентов и отнесения к
определенному типу на основе уровня их коммуникативных умений и
познавательной активности.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; пролонгированностью исследования; использованием перекрестных методов снятия и проверки полученных результатов; репрезентативностью объема выборки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам, предмету и лотке исследования.
Апробация работы состоялась посредством:
участия в международном семинаре "Гуманизация образования в высшей школе" (Москва, ФИПКРО, 1994 - 95 гг.), научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы (ЧГПУ, 1994 - 97 гг.);
работы в структуре као>едральных и межкафедральных методологических семинаров по актуальным проблемам образования и воспитания (ЧГПУ, 1994 -97 гг.);
отчетов на конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов университета (ЧГПУ, 1994 - 97 гг.);
выступлений перед слушателями ЧИПКРО (ЧИПКРО, 1994 - 97 гг.);
осуществления преподавательской деятельности в высшей педагогической школе с 1991 г.;
ведения работы по направлению исследования в школах г. Челябинска (№ 96, 25, 107) и Челябинской области (№ 15, г. Златоуста, ОСШ Красноармейского района).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Профессионально-деятельностный подход в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки к воспитательной работе
Эффективность воспитательной системы зависит от индивидуализации уровня профессионально-педагогической подготовки учителей. Поэтому необходимо изучить развитие подготовки студентов к воспитательной работе в педагогических высших учебных заведениях. С позиций профессионально-деятельностного подхода, предполагающего организацию учебно-воспитательного процесса с учетом возможности максимального моделирования их будущей самостоятельной профессионально-педагогической деятельности.
Специфика нашего понимания заключается в том, что процесс индивидуализации в рамках профессионально-деятельностного подхода предполагает не только традиционную интенсификацию учебно-воспитательного процесса за счет интеграции и взаимодействия теоретических знаний и практических умений, но и дифференциацию практической деятельности студентов в зависимости от их личностных профессионально-значимых характеристик.
В рамках вуза осуществляется подготовка к педагогической деятельности. Деятельность - одна из важных категорий, разработке которой посвящено много научных исследований.
Деятельность - совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. В связи с эти главным каналом развития субъекта является интериоризация — перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительные механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. В научной литературе выделяют следующие характеристики деятельности: предметность, общественно-историческая природа, опосредованный характер деятельности, деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом; продуктивный характер деятельности. Компонентами структуры деятельности являются: 1. собственно деятельность - это система действий, отвечающих определенному мотиву; 2. Отдельные действия как составляющие деятельности {для достижения цели); 3. Операция, или способ осуществления действий. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей. Выбирая средства и способы действия, человек решает определенную задачу. Цель также ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора целей, но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями. Важным положением теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я.Гальперина об управляемом формировании "умственных действий, понятий и образов". При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей, которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания. Профессионально-педагогическая деятельность — деятельность специфическая, т.к. в ней взаимодействуют личность учителя и личность воспитанника в процессе обучения и воспитания. Профессионально-педагогическая деятельность обладает рядом специфических особенностей. Прежде всего отличие в том, что цель ее определяется обществом, она носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до отдельного учителя, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике. Профессионально-педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность - деятельность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою деятельность таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег, представителей общественных и государственных образований. Одной из существенных черт педагогической деятельности является ее субъект-субъектный характер отношений, что делает ее сложной, неповторимой ни в одной ситуации, нестандартной и творческой. Конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой воспитуемых (обучаемых) ни работал, не видит. Результаты педагогического воздействия проявляются только в будущем. Н.В. Кузьмина в процессе изучения педагогической деятельности выявила три вида закономерностей [113, с. 23]. Первый вид связан с психологическими предпосылками успешной педагогической деятельности; это закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительно быстрое достижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувство объекта, меры, причастности, на проективном - чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности. Закономерность доминантности проявляется в связи между продуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей. Закономерность валентности проявляется в том, что успех педагогической деятельности зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, в мобилизации собственных знаний, навыков и умений для их решения.
Концептуальное обоснование индивидуализации подготовки к воспитательной работе
Включение каждой группы студентов в процесс индивидуализации подготовки позволяет достичь определенного уровня готовности к воспитательной работе. Поскольку под индивидуализацией подготовки мы понимаем адаптацию форм и методов профессионально-педагогической подготовки с учетом индивидуальных особенностей в целях развития профессионально-значимых качеств будущего педагога, то в этом процессе мы выделяем следующие этапы в концептуальной модели индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе (схема № 4): - диагностику профессионально-значимых качеств личности (посредством опроса, анкетирования, наблюдения, включения в организационно-деятельностныеигры); - ранжирование по уровню сформированное коммуникативных умений и познавательной активности, распределение по типам групп, определения «проблемного поля»; - включение в деятельность, коррекция «проблемного ПОЛЯ» и развития профессионально-значимых качеств. Результатом индивидуализации подготовки является повышение уровня готовности студентов к воспитательной деятельности. Исследования позволяют выделить уровни готовности студентов (низкий, средний, высокий). Низкий уровень готовности студентов к воспитательной деятельности характеризуется: - отсутствием (частичным или полным) у студентов позитивной профессиональной направленности, наличием основных нравственных установок, однако одновременным проявлением ярко выраженной эгоцентрической позиции, сниженной эмпатией; - знаниями о формах организации воспитательной деятельности, умениями на уровне воспроизведения «схемы», деятельностно-спонтанным выбором форм организации воспитательной работы; - слабым анализом результатов воспитательной деятельности основанным на эмоциональной оценке отдельных детей. Средний уровень готовности к воспитательной деятельности включает: наличие у студентов позитивной профессиональной направленности; - широкий запас нравственных знаний об отношении к труду, обществу, другому человеку, самому себе. Нравственные знания гибко применяются при анализе жизненных ситуаций. Наличие нравственных убеждений. Использование нравственных знаний как основы своих личных ценностных ориентации, мотивов. Умение сопоставлять и сознавать разные мотивы и принимать решения. Отстаивание своих позиций и убеждений, активное включение в ситуации нравственного выбора. Умение отстаивать свои убеждения и точку зрения, умение нести ответственность за свое решение. Умения организации коллективно-творческой деятельности малых и крупных форм. Умения организации педагогического общения - специального планирования коммуникативных задач, создания в коллективе обстановки доверия, психологического комфорта, исходя из ценности личности каждого ребенка. Владение первичными навыками анализа педагогической деятельности. Высокий уровень готовности к воспитательной работе у студентов характеризуется следующими качествами: - сформированная готовность -к практической деятельности, устойчивая профессионально-педагогическая направленность личности; - умение ставить реалистические цели, достигать их в ситуациях преодоления трудностей; - способность в кризисных ситуациях пересмотреть свои мотивы, цели, построить новую иерархию ценностей и смыслов в соответствии с ситуацией; - позитивная «Я-концепция», устойчивые проявления характера; - соответствие поступков и поведения с нравственным знанием и личными убеждениями; - способность в меняющихся социальных условиях проявлять активную ориентировку, готовность принятия помощи другого человека в развитии своей личности; - стремление осознания способов своего личностного развития (личностная рефлексия), проектирование развития своей личности; - владение групповыми и индивидуальными формами работы с детьми; сформированность умения выбора форм и методов в соответствии с поставленной педагогической задачей; - постоянная мотивация к изучению личности детей, понимание целостности личности ребенка, прогнозирование развития личности детей. Третий этап индивидуализации характеризуется развертыванием деятельности в трех направлениях: коррекция личностной «Я-концепции», развитие и закрепление личностной «Я-концепции», создание условий для процесса интериоризации в плоскость профессиональных знаний, умений и навыков. Этот этап осуществляется в рамках индивидуализации, то есть через адаптацию форм и методов профессионально-педагогической подготовки, через создание необходимых, выявленных в ходе исследования педагогических условии. Так, учебно-методические сборы будут соответствовать требованиям индивидуализации подготовки к воспитательной работе, если: - в первом цикле индивидуализации пропедевтические учебно методические сборы (I курс) организованы с учетом изменения эмоционального состояния личности студента и эмоционального состояния группы; - во втором цикле - учебно-методические сборы организованы с учетом личной активности студентов; - в третьем цикле - обеспечивается включение студентов в процесс обсуждения идеологии, содержания подготовки и организации учебно-методических сборов. Обучение на факультете дополнительной педагогической профессии будет соответствовать требованиям индивидуализации подготовки к воспитательной работе, если: - выбор отделения и содержание подготовки на ФДПП будут определены с учетом уровня сформированности коммуникативных умений; - в момент самоопределения студента будет создано поле свободного выбора и будет обеспечена возможность изменения выбора отделения ФДПП; Система традиционных дел факультета будет соответствовать требованиям индивидуализации подготовки к воспитательной работе, если дела будут построены в логике: студент-наблюдатель, студент-участник, студент-организатор.
Общепедагогическая подготовка будет соответствовать требованиям индивидуализации, если проходит с соблюдением усложнения характера учебной деятельности студента в зависимости от его личной позиции.
Таким образом, исследования показали, что индивидуализация подготовки студентов носит цикличный характер. Количество циклов зависит от типа групп студентов. После каждого цикла состояние отдельных членов группы и группы в целом меняется - в плоскости «проблемного поля» и в плоскости уровня готовности к воспитательной деятельности.
Сборы и коллективно-творческая деятельность как инновационные технологии индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
Анализ педагогической литературы показал, что условия трактуют как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может.
Мы согласны с утверждением Н.М. Яковлевой, что «процесс подготовки студентов к педагогической деятельности представляет собой систему, которая может успешно функционировать при определенном комплексе условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно» [214, с. 69]. Исходя из этого, мы выделяем педагогические условия индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе, о которых мы говорили в 3 первой главы. Выдвинутые нами теоретическая модель индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе и комплекс педагогических условий потребовали экспериментальной проверки. В эксперименте принял участие 201 студент естественно технологического факультета Челябинского педагогического университета с первого по пятый курс. Были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Экспериментальная группа была включена в процесс индивидуализации с первого по пятый курс. Контрольная группа студентов обучалась в традиционной системе подготовки (таблица № 5). Экспериментальная работа шла в трех направлениях. Первое направление заключалось в определении типа подгруппы студентов (А, В, С...). Для определения внутренней структуры личности (коммуникативной сферы и сферы познавательной активности) мы использовали опросник личности ПБ.Кэтелла {вариант С), который дает многогранную информацию об индивидуальности. Опросник содержит 105 вопросов, время обследования колеблется от 20 до 50 минут. Ответы заносятся на специальный опросный лист, а затем обсчитываются с помощью специального "ключа". Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. По второму направлению исследования велись в плоскости изменения определенных ценностей и формирования их иерархии. В исследовании была использована методика А.Карпова, дополненная нами, в которой предлагалось проранжировать в порядке убывания значимости 17 ценностей (общечеловеческих и профессионал ьн ых). Третье направление исследований представляло собой изучение личностной позиции студентов по отношению к различным видам деятельности по- средством анкет, наблюдений, перекрестных оценок. В рамках констатирующего эксперимента был определен уровень готовности студентов к воспитательной работе в контрольной и экспериментальной группах. В начале эксперимента были зафиксированы следующие группы студентов: А; В; Q; F; S. А - высокий уровень коммуникативных умений, низкий уровень познавательной активности. В - высокий уровень коммуникативных умений, средний уровень познавательной активности. О - средний уровень коммуникативных умений, высокий уровень познавательной активности. F - низкий уровень коммуникативных умений, средний уровень познавательной активности. S - низкий уровень коммуникативных умений, высокий уровень познавательной активности. В контрольной группе А -25%; В-22%; Q-22%; F-17%; S-13%. В экспериментальной группе А - 30%; В - 27%; Q - 13%; F - 18%; S -12%. Проанализировав систему ценностей в констатирующем эксперименте, мы видим, что первые 4 места занимают такие ценности, как «уверенность в себе», «возможность постоянного развития в профессиональной деятельности», «свобода» (как самостоятельность, независимость в поступках, суждениях), «наличие хороших и верных друзей». Это свидетельствует о потребности самореализации, самоутверждения студентов.
Тот факт, что «развитие и совершенствование личности ребенка» (14 место), «овладение широким спектром методик работы с детьми» (15 место), «возможность влиять и руководить другими» (17 место) оказались в конце списка, говорит о большей значимости для студентов формирования личностной «Я-концепции». При определении уровня готовности к воспитательной работе (табл. № 6) были выделены в контрольной группе: низкий уровень - 20,9%, средний уровень - 74,6%, высокий уровень - 4,5%; в экспериментальной группе: низкий уровень - 16,6%, средний уровень - 78,3%, высокий уровень-5,1%.
Самореализация студентов в творческой воспитательной деятельности как условие индивидуализации
Основным принципом структурирования учебного материала выступает хронологический принцип, именно он дает возможность анализа происхождения педагогического явления, его более глубокой характеристики, определения тенденций развития, прогнозирования. Хронологический подход, обеспечивающий рассмотрение педагогических идей в их развитии, является основным для осмысления использования возможностей прошлого педагогического опыта в современных условиях.
Наряду с этим принципом, используются и другие: 1. Системность в развитии педагогических концепций и практики, их противоречивость, опережающая функции педагогических концепций в педагогической практике. 2. Учет при отборе педагогических концепций их современной значимости, социальной обусловленности, авторского своеобразия, тенденций дальнейшего развития. Основными формами деятельности являются семинарские занятия, включающие: проблемные вопросы, типовые задачи и задания, задания, требующие самостоятельного поиска способа решения (разработка наглядных пособий, слайд-фильмов и др., разработка экскурсий по теме "Известные педагоги г. Челябинска", написание творческих работ). В ходе данного курса студенты также определяют форму сдачи экзамена: устная форма, предполагающая ответ на билет, и реферативная работа по определенной проблеме. Также в ходе занятий используются формы для той или иной группы (А, В, С и т.д.), что позволяет продолжать создавать условия для коррекции внутренней сферы и развития личности студента. Курс "Педагогическое мастерство" позволяет студентам обратить внимание на личность учителя как на профессиональный инструмент. Наряду с блоком теоретических знаний по технике речи, ораторскому искусству, культуре внешнего вида, невербальным средствами коммуникации, культуре общения, режиссуре построения учебного занятия, он дает возможность работы над рядом умений, необходимых в профессионально-педагогической деятельности. Курс носит больше практический характер. Практические занятия состоят из двух блоков. Первый блок представляет собой систему упражнений по технике речи и саморегуляции. Этот блок постоянный и повторяется на протяжении всех лабораторно-практических занятий. Второй блок вариативный. Его цель - отработка определенной группы умений: - управление внешним видом как средством педагогического воздействия; - понимание психических состояний личности и целесообразного использования невербальных средств общения; - создания благоприятной атмосферы общения; - словесного воздействия на сознание и поведение личности; - анализ педагогических ситуаций и построения нестандартных решений педагогических проблем, Традиционная форма организации деятельности на учебном занятии (система упражнений, проверка теоретических знаний) в курсе органично сочетается с микротренингами, позволяющими снять ряд психологических зажимов. Курс включает элементы методического характера, т.к. со студентами постоянно ведется обсуждение возможности использования той или иной формы в будущей педагогической деятельности. Курсы "История педагогики" и "Педагогическое мастерство" изучаются студентами III курса. Дальнейшее образование в рамках педагогической науки происходит только через спецкурсы. Основными же дисциплинами у студентов IV и V курсов становятся методики преподавания предметов. Этот факт приводит к тому, что у большинства студентов происходит переориентация с В-концепции (концепции воспитанника) на Д-концепцию (концепцию деятельности). Осветив теоретический аспект общепедагогической подготовки, рассмотрим структуру и содержание различных видов педагогической практики. Педагогическая практика организуется в рамках учебного процесса как его звено, цель которого состоит в практическом освоении студентами различных видов педагогической работы. Она позволяет последовательно и в определенной системе в течение всех лет обучения в вузе соединять теоретическую подготовку студентов с их практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях всех типов. Главное содержание педагогической практики составляет практическая учебно-воспитательная деятельность студентов, которая организуется прежде всего как действенная помощь педагогическим коллективам школ и внешкольных учреждений. Педагогическая практика реализует учебные цели и задачи профессиональной подготовки, воспитывает и развивает педагогические способности будущего учителя. В организации педагогической практики принимают участие кафедра психолого-педагогических дисциплин, специальные кафедры, результаты ее учитываются в различных формах академической аттестации студентов. Педагогическая практика студентов педвуза имеет на каждом курсе свои задачи, содержание, структуру: строится на основе принципа непрерывности с учетом преемственности и нарастания сложности содержания, расширения объема практической деятельности, формирования общепедагогических, специальных умений будущих учителей. Педагогическая практика проводится: на I курсе (срок -1 рабочая неделя, 1 семестр, согласно расписанию в общеобразовательных школах города и области; предполагает ознакомление с системой работы учебно-воспитательных учерждении различных типов - гимназии, колледжи, детские дома, интернаты, спецшколы, детские сады и т.д., 3 дня во II семестре); на II курсе (срок - 3 рабочие недели во II семестре, согласно расписанию в летних оздоровительных лагерях); на III курсе (совместно с кафедрой анатомии и физиологии человека, срок - 2 недели, 1 семестр в общеобразовательных школах города и области); на IV курсе (совместно со специальными кафедрами, срок - Є недель, ноябрь - декабрь, 1 семестр); на V курсе (совместно с специальными кафедрами, срок - 7 недель, февраль - март, II семестр). Общие задачи и содержание педагогической практики: углубление профессиональной ориентации, осознания общественной и личной значимости учительской профессии; - формирование профессиональных убеждений и качеств личности, необходимых учителю для педагогической деятельности; - воспитание потребности в педагогическом самообразовании, профессиональном самовоспитании, выработке творческого и исследовательского подхода к педагогической деятельности; - закрепление, углубление психолого-педагогических и специальных знаний, педагогических умений и их применение в условиях демократизации, гуманизации учебно-воспитательного процесса; - формирование и развитие у будущих учителей педагогических способностей, их индивидуальности как условия овладения педагогическим мастерством.
