Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Решение социально-воспитательных задач в вузе как педагогическая проблема . 18 - 79
1.1. Общепедагогическая подготовка как основа профессиональности педагогов всех специальностей . 18.
1.2. Решение социально-воспитательных задач - составная часть теоретического и практического обучения студентов . 31.
1.3. Условия программно-управляемого обучения решению социально-воспитательных задач. 52.
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование общепеда гогической подготовки студентов к выполнению социально-воспитательных функций с использованием технологии решения задач 79 - 157
2.1. Исходное состояние общепедагогической подготовки студентов-первокурсников. 79.
2.2. Реализация содержания и условий технологии решения социально-воспитательных задач . 98.
2.3. Качественные и количественные показатели педагогического мониторинга . 143.
Заключение. 157
Список использованной литературы. 164
Приложение. 184
- Общепедагогическая подготовка как основа профессиональности педагогов всех специальностей
- Решение социально-воспитательных задач - составная часть теоретического и практического обучения студентов
- Реализация содержания и условий технологии решения социально-воспитательных задач
- Качественные и количественные показатели педагогического мониторинга
Введение к работе
Актуальность темы. Нарастание социальной напряженности и усиление многофакторных негативных социально-экономических явлений в нашем обществе отрицательно сказывается на морально-психологическом состоянии людей и, в частности, подрастающего поколения.
Количество школьников с личностными кризисами и неврозами за последние годы стремительно возросло в связи с глубокими негативными социальными потрясениями, которые прямо и косвенно воздействуют на них.
Налицо тенденция к многомерности личностных конфликтов. Наблюдаются переходы от кратковременных к затяжным невротическим реакциям как у молодых, так и взрослых.
Просматривается опасная тенденция: личностные изменения школьников и их родителей происходят на фоне их все большей и большей асте-низации, выражающейся в раздражительности, физической ослабленно-стью, низкой работоспособности, асоциальное™. Растут ряды детей группы риска. Они склонны к организации такого стиля жизни, при котором они ставят себя в условия, увеличивающие вероятность возникновения стрессовых жизненных событий и аморальных проявлений.
Масштабы современного социально-педагогического неблагополучия в нашей стране проявляются и в том, что увеличиваются ряды детей, преждевременно бросающих учебу. Их не смогла удержать школа. Они пополняют ряды малообразованных и маловоспитанных. Более того, значительная часть из них приобщается к криминальному миру, идут на правонарушения и преступления. Чтобы преодолеть кризис экологии душ, нужен комплекс мер. Среди них меры, связанные с повышением общей профессионально-педагогической культуры как школьных, так и социальных педагогов. Ф Деятельность педагогов-профессионалов занимает видное место в процессах позитивной социализации и информатизации молодых и взрослых, в их духовно-нравственном развитии и гражданском воспитании.
Нельзя сказать, что данная проблематика ранее не исследовалась. В советский период выполнен ряд фундаментальных исследований по вопросам подготовки педагогов в соответствии с социальным заказом обще ства: Н. В. Кузьмина, С. И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, Н. Д. Никандров, Ю. Н. Кулюткин, С. И. Кисельгоф, Г.А. Засобина, А.А. Деркач, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, СМ. Годник, Л. Ф. Спирин, С. Г. Вершловский, И. А. Зязюн, Н. Д. Хмель, Р. И. Хмелюк, Л. С. Ягофарова и др.
В современных социально-педагогических условиях в Российской Федерации защищены докторские диссертации В. Н. Никитенко (1991), В. М. Мындыкану (1992), Э.Э. Карповой (1994), В. М. Минияровым (1995), М. И. Старовым (1996), В. Г. Максимовым (1996), В. В. Сохрановым (1998); кандидатские Л. В. Смирновой (1993), О. В. Бочкаревой (1993), М. Ю. Швецовым (1994), В. Н. Малиновской (1994), С. Ю. Теминой (1995), А. Н. Молодовым (1996), Е. А. Румянцевой (1997), А. В. Гузь (1997), А. Г. ф Самохваловой (1998), Н. В. Барабошиной и др.
Последние исследования являют собой новые теоретические и методологические подходы к рассмотрению проблем профессионально-педагогического образования, содержат ценный научно-практический материал. Вместе с этим, как показал проведенный нами анализ, ни в одной диссертации специально не рассматривались вопросы, связанные с обучением студентов решению социально-воспитательных задач в структуре их общепедагогической подготовки.
Профессиональное восприятие окружающего педагогами происходит в сложных системных конструктах «человек-человек», «человек в ситуации». Понять личность вне социальных ситуаций невозможно. При этом приходится организовывать не только пролонгированные, но и разноплановые наблюдения за молодыми и взрослыми. Только это позволит собрать факты и на основе их анализа обеспечить адаптивность в микросоциальных отношениях «воспитатель-воспитуемый», строить адекватные способы реализации добрых смысловых устремлений людей. К этому надо готовить в педвузах и в университетах на всех факультетах. Важнейшим средством и методом для достижения данной цели являются социально-воспитательные задачи, которые должны решаться на теоретическом и практико-технологическом уровнях. Без обучения этому общепедагогическая подготовка будущих педагогов-воспитателей не является полной.
Научное рассмотрение этой проблемы требует «погрузиться» в целый ряд теорий и концепций, взять из них комплексы понятий и определенные подходы. Такими теориями и концепциями являются:
- теория педагогических систем (С. Н. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Р. Акофф, Ф. Эмери и др.);
теория деятельности и ее вида - педагогической деятельности (Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Н. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.);
- теория о природе творчества педагогов (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.);
- концепции социальной педагогики и подготовки социальных педагогов, культурно-исторической педагогики (Б. М. Бид-Бад, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Е. Ямбург);
теория педагогического общения (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, A. В. Мудрик, М. И. Старов, Д. Л. Карнеги и др.);
теория формирования направленности и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, А. В. Зосимовский, Г.А. Засобина, И. Д. Лушников, В. Г. Максимов, А. К. Муст и др.);
теория гражданского и духовно-нравственного воспитания (Д. М. Гришин, Э. А. Гришин, П. В. Конаныхин, В. М. Коротов, И. С. Марьенко и др-);
теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, П. И. Зинченко, Э. В. Ильенков, П. И. Пидкасистый, Д. И. Фельдштейн и др.);
концепция непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя (О. А. Абдулина, С. М. Годник, B. Н. Никитенко и др.);
концепция формирования потребности в профессионально-ориентированных знаниях (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, О. С. Гребнюк, В. С. Ильин, Ю. В. Шаров и др.);
концепция анализа педагогических ситуаций и решение воспитательно-образовательных задач (Ю. Н. Кулюткин, Е. Н. Орлова, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, Л. М. Фридман, М. Л. Фрумкин и др.).
Вышеприведенное перечисление теорий и концепций показывают на какой основательной теоретико-методологической базе должна разрабатываться исследуемая проблема. Вышеназванные ученые внесли важный вклад в научную педагогику.
Социально-воспитательные функции каждого педагога, независимо от его специальности, состоят в том, чтобы:
осуществлять помощь молодым и взрослым в их духовно-нравственном развитии, в выборе профессии, помощь в разнообразных ситуациях, связанных с адаптацией к современным условиям жизни с ее рыночной экономикой и другими особенностями; обеспечивать права ребенка и права человека;
осуществлять помощь родителям учащихся в правильной организации их воспитательной деятельности, в преодолении возникающих трудностей и конфликтов в семейных отношениях;
участвовать в педагогизации социальной микросреды, пропагандировать психолого-педагогические знания среди населения и определенным образом влиять на укрепление гражданского мира, согласия, правопорядка.
Социально-воспитательные функции - это функции школьных классных воспитателей1, социальных педагогов и психологов, хотя каждый из них решает свой аспект социально-воспитательных задач в повседневной профессиональной работе.
Профессия педагога - это профессия типа «человек-человек».
Она рождает необходимость взаимодействий и взаимоотношений в обычных и конфликтных ситуациях, требует многофункциональности и социально-ответственной деятельности в условиях динамичных информационных перегрузок.
Чтобы избежать синдромов быстрого профессионального «сгорания», невротических расстройств, потери эмоциональной устойчивости, необходимо научиться умело решать все три типа задач: дидактические, школьные конкретно-воспитательные и социально-воспитательные в С 1998 года классные руководители в школах стали именоваться классными воспитателями.
микросоциуме.
Социально-воспитательные задачи (СВЗ) - задачи с широким социально-воспитательным спектром. Они являют собой специфическую форму выражения необходимости для любого субъекта педагогической деятельности, осуществления духовно-нравственной работы со всеми категориями людей (молодежью и их родителями, в частности). СВЗ выражают потребность и интересы общества, социальную необходимость передачи общественно-исторического опыта, человеческой культуры одними людьми другим людям, формирования у них определенных черт личности, необходимость улучшать социальную среду. Цели социального благополучия и гражданского воспитания - исходный момент, первое необходимое условие возникновения всякой социально-воспитательной задачи и регулирующий фактор ее решения.
Особенностью этих задач является то, что они возникают в условиях взаимодействия и взаимоотношений людей как в неорганизованной социальной микросреде так и в разных педагогических системах.
Функция образовательного учреждения всегда общественно значима и состоит в осуществлении целей коллективной деятельности, в формировании и осуществлении действий, обеспечивающих достижение целей социализации людей.
Особенность СВЗ состоит в том, что их решения - управляемый процесс формирования и осуществления коллективного действия. Социально-воспитательный процесс - это система коллективных действий воспитателей и воспитанников. Формирование профессиональных педагогических действий и их выполнение - сложный процесс, обусловленный функционированием педагогической системы в целом (ПС).
В решении задач каждый из структурных компонентов ПС выполняет свою функцию, подчиненную функции системы.
Функция объекта воспитания (ОВ) состоит в самодвижении, развитии на основе специально-организованной общественно-значимой деятельности.
В воспитательном процессе ОВ выступает и как субъект собственной деятельности (учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и т. д.), как субъект решения общественно-значимых задач. Таким образом, являясь объектом СВЗ, каждый человек выполняет важную функциональную роль в ее решении.
Функция педагога состоит в управлении педагогической системой, решающей СВЗ.
Управление в педагогической системе, представляющей собой социальную общность, нельзя рассматривать упрощенно. Это сложный процесс непрерывного изменения функциональной роли людей в их взаимодействиях и взаимоотношениях в ситуациях проблемных, противоречивых.
Исследования рабочих ситуаций выпускников вузов - школьных и социальных педагогов - констатируют низкую степень профессиональной адаптации их к условиям работы по решению разнообразных социальных и воспитательных проблем. О чем свидетельствуют, в частности, репрессивные формы речи (это вид агрессии), являющиеся опасным источником индуцирования дезадаптации учащихся в школах. Отмечаются также грубые приемы пресечения конфликтных действий посредством наложения травмирующих санкций-наказаний. Отсюда вывод: в условиях вуза недоста точно формируются умения адекватно разрешать сложные фрустрацион-ные ситуации, которые получили широкое распространение в настоящее время в школе и социальной среде.
Успешное решение СВЗ может быть осуществлено только при наличии у педагога определенных качеств личности, которые развиваются как в результате школьного и семейного воспитания, жизненного опыта, так и благодаря специальной подготовки в высшем учебном заведении.
Теория и технология общепедагогической подготовки будущих учителей для XXI века, которым предстоит учитывать специфику воспитательно-образовательной работы в школах и социальной среде, не проработана. Налицо социально-педагогическое противоречие между общественной потребностью в данной теории и её недостаточная разработка. Это противоречие выявляет проблему: какое место в структуре общепедагогической подготовки будущих учителей должны занять решения социально-воспитательных задач и каковы условия соответствующего успешного обучения в вузе?
Данная проблема содержит комплекс подпроблем:
каковы сущность и содержание общепедагогической подготовки будущих школьных и социальных педагогов в современном вузе?; какие учебно-информационные средства нужны для этого?; какие профессиональные качества можно сформировать у студентов в процессе обучения в вузе, используя СВЗ?;
какие условия способствуют достижению высоких результатов в решении СВЗ?
Цель исследования: внести вклад в разработку концепции общепедагогической подготовки педагогов, через определение эффективных условий использования социально-воспитательных задач в работе вузовской кафедральной системы.
Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки будущих педагогов, способных эффективно выполнять социально-воспитательные задачи в школе и вне ее, работая с учащимися и их родителями.
Предмет исследования: содержание и условия общепедагогической подготовки педагогов с использованием технологии решения социально-воспитательных задач.
Центральным теоретическим тезисом нашего исследования является положение: высококачественная профессиональная подготовка студентов не может состояться без обучения их умениям анализировать ситуации и решать на основе приобретенной информации педагогические задачи, то есть без формирования способности грамотно мыслить и действовать.
Если из процесса обучения исключить учебные задачи, то у студентов деформируется учебная деятельность и в значительной степени теряется интерес к ней. Это положение доказано (2), (7), (20), (33), (36), (54), (62), (65), (67), (74), (108), (123), (167), (179).
Анализ массовой вузовской практики и исследований, посвященных данной проблематике, позволяет констатировать наличие факта недостаточной разработанности вопросов использования учебных задач в ходе общепедагогической подготовки студентов. В этой связи даже в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, в котором отражается среднесрочная стратегия ЮНЕСКО на 1996-2001 годы, говорится: «В учебных программах подготовки учителей недостаточно времени уделяется самостоятельному научному поиску или же педагогическая подготовка сводится к чтению лекций теоретического характера. Во многих курсах по подготовке учителей не предусмотрено изучение позитивной МО дели «наилучшего практического решения» задач, возникающих в сфере преподавания и воспитания» («Учительская газета», 15 октября 1996 г.).
Не исследованы многие вопросы, тесно связанные с использованием социально-воспитательных задач. В частности: (а) на какие стороны подготовки школьных и социальных педагогов больше всего влияют включенные в учебный процесс СВЗ?; (б) какими по содержанию должны быть СВЗ?; (в) как должно выглядеть диагностико-технологическое управление процессом решения задач?; (г) могут ли быть решаемые задачи тестами, позволяющими определять уровни общепедагогической подготовки студентов? и многие другие вопросы. Все они образуют широкую проблематику и требуют коллективных усилий ученых и соответствующего времени для их изучения.
Границы нашего исследования определяет следующая гипотеза: эффективность общепедагогической подготовки обучающихся, через решение социально-воспитательных задач, не зависимо от будущей сферы их работы, может повыситься при условии:
обеспечения такой деятельности вузовской кафедральной педагогической системы, в которой решение социально-воспитательных задач займёт одно из важных мест в структуре её целей;
использования комплексов задач по содержанию соответствующей деятельности классных воспитателей и социальных педагогов;
применения обучающих и диагностических эвристических программ решения задач как в процессе теоретического, так и практического обучения;
достижения такого уровня мотивационного обеспечения деятельности обучающихся по решению задач, когда происходит переход от внешнего управления данным процессом в самоуправление.
Круг рассматриваемых проблем определил задачи исследования:
уточнить содержательную характеристику понятия «общепедагогическая подготовка педагогов» (ОПП);
выявить составляющие компоненты ряда условий успешного использования СВЗ;
подобрать комплект СВЗ для кафедральной педагогической системы;
выделить узловые общепедагогические умения, формирующиеся в процессе решения СВЗ;
обосновать критерии, показатели и уровни ОПП с использованием тестовых возможностей СВЗ;
оценить в ходе эксперимента успешность ОПП через использование технологии программно-управляемого обучения решения СВЗ.
Общеметодологической основой исследования явились: общенаучная теория систем, теория управления социально-педагогическими процессами, теория гносеологии и моделирования, теория формирования личности в творческой деятельности и общении.
Частнометодологическую базу исследования составили: теории и концепции: о педагогических системах (Ф. Ф. Королев, В. П. Беспалько, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин и др.), о природе педагогической деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Б. 3. Вульфов), о социальной и культурно-исторической педагогике (А. В.Мудрик, Е. Ямбург), о задачном подходе при анализе педагогической деятельности в вузовской педагогике (В. И. Загвязинский, П. В. Конаныхин, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Л. М. Фридман, М. Л. Фрумкин и др.).
Методы исследования: Для сбора фактов были использованы методы эмпирического уровня: пролонгированные включенные наблюдения за испытуемыми, опросные листы, контент-анализ, рейтинг, ауторейтинг, моделирование, диагностический и формирующий эксперимент. Для теоретической обработки фактов применялись анализ, синтез, сравнения, классификации, систематизация, обобщения-генерализация.
Источниками исследования явились труды ученых-гуманистов философов, психологов, педагогов, опыт преподавателей вузов Костромского, Ярославского, Курского, Воронежского, Пензенского педвузов, собственный опыт работы заместителем декана, преподавателем педагогики, факультетским руководителем педагогической практики.
База исследования: Костромской Государственный Педагогический Университет имени Н. А. Некрасова, факультеты естествознания, технологии и предпринимательства (с 1 января 1999 года - Костромской государственный университет), Школа № 20 г. Костромы. Всего опросами и наблюдениями было охвачено 587 студентов 1-5 курсов; обучение по 5-летней экспериментальной программе прошли 93 студента.
Этапы исследования:
На первом этапе (1994-1995) была определена тема, начато изучение истории и теории вопроса, проведены первые опросы и занятия по решению педагогических задач. На втором этапе (1995-1997) проведена разработка программы эксперимента и проведен формирующий эксперимент, полученный рубежный материал подвергнут экспертизе. На третьем этапе (1998-1999) была проведена вторая серия экспериментальных занятий, произведена теоретическая обработка всего собранного материала и оформлен текст диссертации.
По ходу исследования систематически публиковались его результаты. Научная новизна исследования состоит:
а) в расширении и углублении научной аргументации в отношении целевых функций кафедры педагогики (кафедральной педагогической системы) в университете;
б) в научно-концептуальной характеристике связей между ростом качества подготовки педагогов разных специальностей и использованием технологии решения социально-воспитательных задач во всех формах теоретического и практического обучения;
в) в показе научного подхода, способного объяснить факты изменений в мотивационной сфере студентов, систематически решающих задачи;
г) в научном доказательстве возможности включения процедур решения студентами задач социально-воспитательного содержания в структуру педагогического мониторинга;
д) в уточнении понятия «общепедагогическая подготовка педагога», «социально-воспитательная задача», что вносит вклад в научный педагогический тезаурус.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выделении и теоретическом обосновании ряда существенных условий, обеспечивающих повышение уровня результативности работы кафедральной педагогической системы в направлении ОПП через решение социально-воспитательных задач (СВЗ);
разработке содержательных компонентов технологии решения СВЗ в структуре программно-управляемого обучения (использование продуктивных приемов работы с эвристическими обучающими программами на конкретных этапах профессионального обучения);
обоснование критериев, показателей и уровней ОПП с использованием тестовых возможностей СВЗ.
Практическая значимость исследования определяется тем, что ее теоретические и прикладные результаты могут широко использоваться в новых современных условиях профессионально-педагогического образования в университетах, педвузах, о чем свидетельствуют позитивные оценки наших публикаций и выступлений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились через регулярные выступления в печати со статьями, освещающими результаты исследования, а также с научными сообщениями на ежегодных конференциях преподавателей Костромского педуниверситета (1995-1998гг.), в Ярославле на Международном съезде психологов (1998 г.), в Москве на Общем собрании Академии педагогических и социальных наук. Всего сделано 11-ть публикаций. На защиту выносятся:
уточнённое определение понятия «общепедагогическая подготовка педагога», раскрывающее как интегративное качество личности профессионала с позитивными характерологическими особенностями, развитым научно-профессиональным аспектом мировоззрения и аналитическим мышлением, общепедагогическими знаниями, навыками и умениями;
вывод о возможности и необходимости подготовки педагогов всех специальностей к социально-воспитательной работе путем обучения их анализу ситуаций и решению соответствующих задач;
вывод о том, что социально-воспитательные задачи дидактическая ценность и необходимое средство общепедагогической подготовки;
вывод о необходимости обеспечения такого состояния ка федральной системы, в которой решение СВЗ должно становиться одной из её целей;
характеристика аспектов программно-управляемого обучения, в котором присутствуют эвристические программы решения СВЗ на всех этапах теоретической и практической работы; при этом также эти задачи являются тестами в структуре педагогического мониторинга;
вывод о необходимости доведения деятельности обучающихся по решению задач до уровня, когда происходит переход от внешнего управления этим процессом в самоуправление и самовоспитание их.
Логика и структура исследования обусловлена её проблематикой. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 216 наименований, приложений. В тексте имеется 16 моделей, 5 таблиц, 4 диаграммы.
Общепедагогическая подготовка как основа профессиональности педагогов всех специальностей
Научный анализ фактов, понятий, явлений, процессов осуществляется с использованием тезауруса соответствующей области знаний. Аппарат научного тезауруса является логико-гносеологическим средством, обеспечивающим движение познавательного процесса. Научная педагогика имеет свой тезаурус, который развивается. Формулирование и переформулирование научных понятий, отображающих педагогические факты и явления, существенно необходимо в ходе проведения исследования. Наряду с этим надо отметить и то, что одно и то же понятие разными учеными наполняется неодинаковым содержанием и оформляется соответственно в специфические определения-дефиниции. Поэтому, начиная раскрывать сущность общепедагогической подготовки педагога (ОПП), представим наше понимание базисных категорий-понятий, которыми будем пользоваться.
Такими категориями-понятиями для нашей аналитической работы являются, прежде всего: «общепедагогическая подготовка», «педагогическая система», «педагогическая деятельность», «педагогическая ситуация», «задача», «социально-воспитательная задача», «общепедагогическое умение» и другие.1
Начнем с выяснения сущности категории ОПП, которая рядом авторов заменяется понятием «готовность к педагогической (воспитательной) деятельности».
С нашей точки зрения, в теории профессионально-педагогического образования категория ОПП должна стать одной из центральных. Процесс разработки дефиниции ОПП к настоящему времени не завершен. Поэтому правомерен соответствующий теоретический анализ имеющихся публикаций по данному вопросу. Такое направление работы связано с продвижением вперед понятийного аппарата научной педагогики.
В литературе имеются разные подходы, отражающие субъективные позиции авторов по данной проблеме. Наиболее обстоятельно категория ОПП представлена в монографии О. А. Абдуллиной (1), (2). Проведенная данным автором теоретико-методологическая работа имеет определенную научную ценность. Однако, оценивая ее с позиций перспектив дальнейшего развития теории профессионально-педагогического образования, нам представляется, что она нуждается в определенной коррекции и в наполнении новым содержанием. Для того, чтобы доказать данное утверждение, приведем одно из главных определений, содержащихся в названной монографии: «В систему общепедагогической подготовки школьного учителя входят следующие компоненты: подготовка по общим вопросам педагогики (овладение общетеоретическими основами ... педагогики), дидактическая (овладение теорией образования и обучения, и методикой обучения и воспитания в процессе учебной и внеклассной работы по предмету), подготовка к внеклассной воспитательной работе (овладение теорией и методикой воспитания в системе внеклассной воспитательной работы, деятельности классного руководителя), подготовка в области управления и руководства народным образованием и школой» (1,5).
Сделаем вышеприведенное определение предметом анализа. Прежде всего возникает вопрос: состоятельно ли утверждение, что в состав ОПП входит овладение «методикой обучения (?) и воспитания в процессе учебной и внеклассной работы по предмету?» На данный вопрос может быть только один ответ - нет. Ведь методика работы по предмету физика и, скажем, по предмету история принципиально различны. Подготовка к преподаванию каждого конкретного учебного предмета требует специфической работы и это уже не общепедагогическая подготовка.
Зададим еще один вопрос: правомерно ли, формулируя определение ОПП, уходить от доказанных истин в теории педагогики? Имеются в виду, скажем, такие истины: педагогическая деятельность любого учителя есть деятельность решения педагогических задач в образовательно-воспитательной системе; или: любой педагог призван оказывать духовно-нрав «педагогическая задача» (ПЗ) как синоним «воспитательная задача» и «социально-воспитательная ственное влияние на учащихся, стимулируя их саморазвитие, их позитивную социализацию. Нам представляется, что уходить от этих аксиом при определении сущности ОПП нельзя. Поэтому вместо семантической модели Абдуллиной О. А. предлагаем следующую (см. стр. 22):
Вышеприведенная модель позволяет сделать вывод, что общепедаго гическая подготовка будущих педагогов всех специальностей в вузе состоит из обеспечения их высокого духовно-нравственного развития, из формирования научно-профессионального мировоззрения, общепедагогических навыков и умений. Таким образом, общепедагогическая подготовка (ОПП) педагога1 - это процесс формирования совокупности качеств личности профессионала, какой бы учебный предмет он не преподавал, способного успешно создавать социально-воспитательные системы и эффективно решать задачи духовно-нравственного и мировоззренческого развития общающихся с ним людей (воспитуемых, их родителей, членов микросоциума). ОПП на уровне высокой абстракции может быть отражена в общепедагогической профессиограмме.
Решение социально-воспитательных задач - составная часть теоретического и практического обучения студентов
Мотив, как доказано рядом исследований (31), (39), (68), (112), выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Определить мотив - значить ответить на вопрос: в силу чего осуществляется та или иная деятельность. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается сама по себе. Мотив выводит деятельность на широкое пространство, лежащее за ее пределами. Именно это выступает движущей силой развития деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Сила мотива определяется степенью значимости их для личности (14), (132), (137). Деятельности учебной без мотивов не бывает. При негативных и слабых мотивах деятельность неустойчива и малопродуктивна.
Мотивами учебной деятельности студентов являются и познавательные интересы, и стремление получить (или не потерять) стипендию, и желание обрести авторитет эрудита в группе товарищей и так далее. Центральное место по нашим наблюдениям занимает позитивный мотив, связанный с желанием достичь высокого уровня профессионализма. Именно он в отличие от других возможных мотивов обеспечивает функционирование полноценной учебной деятельности студентов, дает возможность использовать процесс решения учебных задач в разных формах теоретического и практического обучения.
Учебная задач в структуре теории деятельности рассматривается, как единица учебной деятельности (18), (62), (78). Вопрос об учебной задаче может быть исходным в анализе учебной деятельности. Особенностью учебной задачи, как отмечал Д.Б.Эльконин, является то, что ее результат не в изменении объекта (явления, модели, примера), с которым работает обучающийся, а в изменении его самого как субъекта учебной деятельности (213, 35). Решение учебных задач успешно осуществляется в том случае, если обучающиеся овладевают общей ориентировочной основой действий, общим принципом. Тогда такие решения имеют значение «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Мысли обучающихся при этом движутся от общего к частному, идет «восхождение от абстрактного к конкретному».
Реализация мотивов и РПЗ осуществляется в процессе выполнения студентами учебных действий. В психолого-педагогических работах выделены и описаны многие существенные действия (3), (9), (16), (18), (34), (79), раскрыты особенности их совместно-диалогического выполнения, их превращения в индивидуальные решения УЗ, при которых постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий в индивидуальные. (51), (53), (72), (73), (105).
К основным учебным действиям В.В.Давыдов (53) относит: - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения в предметный, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; - построение системы частотных задач, решаемых общим способом. При выполнении вышеназванных действий обучающиеся овладевают общими принципами подхода к решению УЗ определенного класса. В процессе общепедагогической подготовки будущих учителей вышесказанное должно быть хорошо понято. В структуре мировоззрения студентов должны быть сформированы эти идеи в ходе теоретического обучения. Остановимся теперь на рассмотрении понятия «общепедагогическое умение» (ОПУ), включенного нами в общепедагогическую подготовку. Как известно, проблема ОПУ была разработана в докторской диссертации Л.Ф. Спирина (179). Мы опираемся на этот подход. В этой связи подчеркнем мысль о том, что центральным понятием, связанным с характеристикой способности решать педагогические задачи разных типов являются общепедагогические умения личности. В структуру умений личности входят не только знания, навыки, но и стиль мышления, определенное развитие эмоционально-волевой сферы, физических возможностей человека, направленность личности в целом. Поэтому ОПУ определяется как сложное интегративное состояние личности, обусловленное системой тех качеств, которые обеспечивают успешность формирования и выполнения конкретных действий, то есть решения задач.
Понимание ОПУ как качества личности, определяющего успешность решения ПЗ, позволяет соотнести систему общепедагогических умений с системой социально-воспитательных задач, а процесс ОПП - с решением соответствующих учебно-познавательных задач (УПЗ). Как следствие из вышеприведенного вывода правомерен и другой: при осуществлении классификации ОПУ подходят социально-воспитательные задачи, которые решаются в профессиональной работе.
Классификация умений предполагает последовательный анализ профессиональной деятельности, разложение сложных задач на составляющие и соотношение с каждой из задач соответствующего умения. Обучение решению социально-педагогических задач требует знания психолого-педагогических характеристик конкретных умений, подлежащих формированию. Приведем модели ОПУ, на которые мы опирались (стр. 32, 33, 34, 35).
Реализация содержания и условий технологии решения социально-воспитательных задач
В вузах разрабатываются и используются разные технологии обучения решению педагогических задач (2), (8), (9), (18), (19), (21), 33), (58). Эту деятельность осуществляют кафедральные педагогические системы (КПС). Среди этих технологий имеется технология программно-управляемого диагностического обучения, основывающаяся на методологии системного подхода. Наше исследование проводится в аспекте данной концепции.
Успех работы кафедральной педагогической системы зависит от многих условий, которые изучаются (83), (70), (98), (108), (109). Установлено, что КПС должна определить в качестве приоритетной цели обучения студентов решению задач сначала на теоретическом, а потом на практическом уровнях. Наличие этой целевой функции - важнейшая стартовая предпосылка получения прогнозируемого результата.
Другой общей исходной предпосылкой является высокий уровень профессиональной подготовки преподавателей педагогики (127), (138), (159), (160) и др. Это аксиоматические положения и потому специального обсуждения не требуют в структуре нашего исследования.
КПС разрабатывает содержание информации для названной технологии, отбирает и использует комплекс средств учебной работы, строит конкретные организационные формы работы, сообщает информацию студентам, даёт разнообразные познавательно исследовательские задания обучающимся, стимулирует их индивидуальную и коллективно-диалоговую деятельность, строит духовно-нравственные и дидактические отношения между членами системы, осуществляет контроль за процедурами решения задач, стимулирует саморефлексию и профессиональное самовоспитание обучающихся.
Не ставя цели теоретически разносторонне обсуждать все названные выше вопросы, остановимся на характеристике выдленных нами условий технологии программно-управляемого обучения студентов решению СВЗ. A. Условие первое. Важным компонентом технологии программно управляемого обучения является наличие и использование обучающих эвристических (или полуэвристических) программ. Б. Условие второе. Применение такой профессиографической модели педагога, которая стимулирует саморефлексию у обучающихся и поэтому выступает в качестве важного средства их самовоспитания. B. Условие третье. Достижение такого уровня мотивационного обеспечения деятельности обучающихся, который стимулирует переход процесса управления в самоуправления, то есть в саморефлексию и самовоспитание обучающихся в их профессиональном развитии. Теоретический анализ сущности условий программно-управляемого обучения. А. Педагогические технологии (ПТ) не могут не создавать разнообразные диагностические и обучающие программы. Последние -суть модели организации умственной и практической деятельности: модели-описания и модели-предписания. Последние, давая обучающемуся систему действий, которые надо выполнять, указывают методы и приемы решения задач данного класса. Поэтому модели-предписания можно рассматривать как формулировки методов решения. Вместе с этим надо заметить, что разные предписания обладают не одинаковыми степенями определенности (детерминированности), массовости и результативности. Определенность, к примеру, означает, что предписание однозначно и полностью определяет характер действий по решению задач какого-то класса. Предписания, используемые для решения, отличаются тем, что они не детерминируют процесс решения полностью и однозначно, детерминируют его только в некоторой мере. Поэтому, если строго подходить, то эти предписания нельзя называть алгоритмами. Их следует определять как предписания полуэвристические или эвристические (чем дольше программа уходит от жестких и однозначных алгоритмических предписаний, тем меньше у нее становится детерминирующей силы)1. Современными исследованиями доказано, что СВЗ алгоритмически неразрешимы (146), (149), (169), (171), (204). Решение таких задач требует процессов поиска, причём в неопределённом поле, когда заранее неизвестно, где следует искать те образцы, понятия, суждения, которые можно применить для решения задач. Управлять процессами решения таких задач, а также обучением такими процессами можно только с помощью эвристических предписаний. Правда, есть задачи, у которых имеются примерно общие средства и методы решения (методы внушения 55 суггестопедия, поощрения, доверия и др.), общие предписания в осуществлении диагностических процедур. Поэтому строя предписания для решения СВЗ, нужно в них совместить элементы полуэвристические с эвристическими, что нами и делалось. Всякое обучение - своеобразное управление познавательной деятельностью обучающегося в дидактической системе (186), (190).
Педагогическое управление - это основанная на педагогической теории и опыте деятельность, направленная на упорядочение, согласование и обеспечение определённых деятельностеи людей и их объединений в решении педагогических задач. В системе «человек -человек» появляется управляющая подсистема со своими дидактическими функциями. Педагогическое управление - реализуется всегда в определённом порядке, который всегда существует в управленческом цикле. Ещё Пифагор повторял: «Мудрость - это знание порядка». Поэтому нелишним будет повторить тот порядок, который раз за разом воспроизводится в управленческом цикле: диагностика (знай объект у п р а в л е ния)- целеполагание- планирование- преобразование объекта управления (он же одновременно и субъект собственной самоорганизации и саморегулирования)- анализ решаемой задачи с точки зрения достижения поставленной цели. Так в общей теоретической форме можно выразить сущность диагностико-технологического профессионально-педагогического мышления.
Качественные и количественные показатели педагогического мониторинга
Концепция деятельности (Д-концепция) как конструктивный компонент сознания проявляется в сформированности представлений о сущности деятельности как решении воспитательно-образовательных задач, о ее социально-воспитательной значимости, о ее технологии. Наш подход в этой концепции выходит на формирование общепедагогических умений.
Отличительной особенностью нашего варианта «Программы» является то, что она базируется на развернутом изучении основ теории педагогических систем, на уяснении законов функционирования этих систем.
Используя методологию системного подхода, «Программа» ориентировала на углубленное изучение теории и технологии решения задач на основе анализа школьных и внешкольных социально-воспитательных ситуаций.
Понятие «Педагогическая технология» нами рассматривается как важнейшая профессиональная категория. Это соответствует тенденции развития научной педагогики в планетарном масштабе. Достаточно обратиться для этого в «Энциклопедию педагогических средств, коммуникаций и технологий» (Лондон, 1978) и там прочесть: «педагогическая технология есть область исследований и практики, имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов». Попытки развития педагогической технологии упираются в трудности высокотехнологических разработок, в трудности создания соответствующих учебных пособий и других дидактических материалов. Нами использовались учебные пособия (181), (200), которые делают реальный шаг в направлении разработки обучающих эвристических программ и позволяют управлять познавательной деятельностью студентов. Для того, чтобы раскрыть конкретное содержание той информации, которую получили испытуемые в процессе теоретического и теоретико-практического обучения приведем выдержки из изученного курса «Педагогические теории, системы, технологии». На лекциях, на семинарах и практических занятиях были проработаны следующие темы (см. приложение № З)1. На всех занятиях в той или иной мере осуществлялись теоретико-практические разборы социально-воспитательных ситуаций в соответствующем аспекте, то есть во взаимосвязи с изучаемой темой. Б. Реализация технологии решения социально-воспитательных задач в эксперименте. Характер и направленность нашей исследовательской работы определяла гипотеза о том, что общепедагогическая подготовка (ОПП) обучающихся может повыситься при условии, если: - будут разработаны и использованы комплексы задач, по содержанию соответствующие деятельности школьных и социальных педагогов; - будут применяться обучающие и диагностические программы решения задач как в процессе теоретического, так и практического обучения; - обучающие эвристические программы станут компонентом диагностико-технологического управления учебно-творческой деятельностью студентов; - осуществится переход от внешнего управления процессом решения социально-воспитательных задач в самоуправление и профессиональное самовоспитание, то есть осуществится переход на высокий уровень мотивационного обеспечения всей учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности студентов. Исследователь осуществил подбор ситуаций из реальной социально-педагогической действительности, в которых содержались соответствующие задачи, подлежащие решению. Часть этих ситуаций помещено в приложении № 4. Была произведена классификация СВЗ по их функциям и месту использования в учебном процессе. Так, в первую группу были помещены задачи, способствующие формированию у будущих учителей гражданской направленности и профессионального долга (ответственности), во вторую - задачи для информационного обеспечения деятельности по овладению педагогическими и психологическими теориями, в третью - задачи для выявления социально-воспитательных проблем и нахождения методов их решения1. Применялись задачи в форме требований: провести микроисследование по определенной программе. К примеру: составить возможные варианты путей достижения «успеха» подростками группы риска с разными акцентуациями характера. Использовалась и такая форма задачи как обсуждение проблемных вопросов, содержащихся в высказываниях родителей, учителей, общественных деятелей, ученых. Характеристика организации работы по программе АСИРПЗ. Началу обучения предшествовало исследование того, как первокурсники понимают необходимость анализа педситуаций и решения возникающих в них задач.
