Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема педагогического тренинга в теории и практике профессиональной подготовки студентов педвузов к воспитательной работе 14
1.1. Историко-педагогический анализ формирования понятия «педагогический тренинг» 14
1.2. Роль и место педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе 41
1.3. Модель педагогического тренинга в процессе подготовки студентов к воспитательной работе 60
Выводы по первой главе 80
Глава II. Педагогический тренинг как средство индивидуализации развития профессионально - значимых качеств студентов педагогического университета 83
2.1. Цели и задачи опытно - экспериментальной работы 83
2.2. Педагогический тренинг в структуре профессионально-педагогической подготовки студентов 93
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 163
- Историко-педагогический анализ формирования понятия «педагогический тренинг»
- Роль и место педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе
- Цели и задачи опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Изменения в образовании, происходящие с начала 80-х годов, имели локальный характер, но, наложившись на социально - экономические и идеологические изменения в стране охватили, все образовательные учреждения и органы управления образованием. Критическому анализу и переработке были подвергнуты существовавшие представления о целях и задачах образования, о формах и методах, структуре и содержании образования и т.п. В результате на смену парадигме воспитания всесторонне развитой личности, осуществлявшейся в рамках программно - нормативного образовательного процесса, охватывавшего период от дошкольного до высшего образования, пришла концепция личностно - ориентированного образования, лежащая в основе гуманистической педагогики и психологии, ориентированная на удовлетворение потребностей личности в нравственном, культурном, интеллектуальном развитии, возможности получения качественного среднего и высшего образования и специализации в выбранной области профессиональной деятельности.
Отсутствие достаточного финансирования в период нестабильной экономической ситуации в Российской Федерации и нормативно - правовой базы до 1992 года (Закон РФ «Об образовании») обусловило смещение акцента в образовании, как в среднем, так и в высшем, в сторону приоритетности обучения, что привело к постепенному разрушению "института" воспитания на всех уровнях.
Параллельно деструктивным процессам в педагогической практике и теории исследователями разрабатывались идеи гуманистической педагогики на уровне воспитательных систем образовательных учреждений (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.А.Селиванова, А.Н.Тубельский и др.), на уровне новых форм воспитания (Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, И.В.Бабурова и ДР-)
Данные процессы, происходящие в образовании, потребовали изменения в содержании, структуре, формах и методах профессионально-педагогического образования. По мнению В.А.Болотова, Е.И.Исаева и других исследователей, "в педагогическом вузе преобладают вербально иллюстративные методы обучения ... Преподаватели не заботятся о личностном общении, не стремятся развить и подчеркнуть творческую индивидуальность студентов. Основным результатом профессионально - педагогического образования выступают знания и умения ...". (24, с.70)
Следовательно, в настоящее время в высшем образовании существует потребность в высококвалифицированных специалистах, способных работать в различных воспитательных системах, профессионально владеющих технологиями, позволяющими осуществлять саморазвитие, самообразование и самопроектирование учащимися своей личности. Реализация данной потребности на современном этапе невозможна вследствие существующих противоречий:
•между потребностями общества в квалифицированных педагогах способных эффективно адаптироваться в образовательной сфере, решая проблемы воспитания, и недостаточной степенью готовности значительного числа будущих учителей - студентов педагогических вузов - к организации саморазвития и самовоспитания профессионально - значимых качеств;
•между наличием в вузе, в процессе обучения будущих учителей, разнообразных активных форм, методов и средств обучения и не способностью значительного числа студентов к использованию данных форм, методов и средств, в собственной педагогической деятельности; •между традиционным преобладанием фронтальных и групповых форм организации обучения в вузе и индивидуальным характером профессиональной деятельности педагога в реальной практической деятельности.
Решение проблем, связанных с выявленными противоречиями, делают актуальной проблему педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе.
Решению проблем профессионально-педагогической подготовки в педагогических вузах были посвящены работы О.А.Абдуллиной, В.Айнштейн, В.А.Болотова, Н.А.Клещевой, Т.Ю.Марьенко, В.И.Слободчикова,
А.Р.Фонарева, А.И.Щербакова, Н.М.Яковлевой и других. Проблему подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе изучали Н.Ф.Белокур, А.Н.Бритвихин, С.Г.Вершловский, М.З.Закив, Э.П.Козлов, А.Е.Кондратенков, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, Я.И.Ханбиков и другие.
Рассмотрение теоретических и практических аспектов индивидуализации в процессе личностно - ориентированного образования осуществлено в трудах М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, Е.А.Киселевой, Е.С.Рабунского, М.Н.Скаткина, И.Э.Унт и других. Изучение проблемы индивидуализации обучения подробно представлено Б.П.Болотинской, А.А.Бударным, И.Д.Бутузовым, О.И.Иващенко, Н.А.Клещевой, Н.С.Лейтес, М.А.Мартыновым, Л.Ю.Образцовой,
В.С.Почекаенковым, С.Л.Рубинштейном, В.И.Твардовской и другими исследователями, показавшими значимость индивидуализации как средства, позволяющего достигать высоких результатов в развитии, воспитанности и обученности. Человеческую индивидуальность с точки зрения интегральности личности рассматривали Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.Я.Дорфман, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн.
Решение проблемы подготовки учителей активными формами, направленными на изменение профессиональной позиции педагога, его оснащенности профессиональными умениями и навыками, позволяющими решать цели воспитания в образовательном процессе, дано в трудах А.Аркавенко, В.Бетенкова, Ю.Егорова, Ю.Н.Емельянова, Л.Митиной, А.А.Орлова, Л.И.Рувинского, Н.Е.Щурковой, Т.С.Яценко, и других.
Проблема совершенствования, развития и коррекции профессиональных умений и личностных качеств педагогов средствами практической психологии в форме социально-психологического тренинга решалась зарубежными (Т.Альберг, М.Форверг) и отечественными исследователями (В.П.Захаров, С.В.Кривцов Г.А.Ковалев, С.И.Макшанов, Х.Миккин, Р.В.Овчарова, Л.А.Петровская, В.Н.Харкин, И.Ю.Хрящев и др.)
Среди психологов практиков и теоретиков, исследующих выше названную проблему, выделяются А.М.Маркова и Н.В.Самоукина, которые ввели понятия, соответственно, «профессиональный учительский тренинг» и «педагогический тренинг», заложив тем самым основные направления в активных формах подготовки (и переподготовки) учителей, определив их основное содержание и структуру.
Однако проблема использования педагогического тренинга как активной формы в индивидуализации подготовки к воспитательной работе в школе остается недостаточно разработанной в научной литературе, требует теоретического осмысления и практической разработки, что обусловило выбор темы исследования: «Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе»
Цель исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и апробации модели педагогического тренинга как средства индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе и выявление условий ее эффективного функционирования.
Объектом исследования является индивидуализация подготовки студентов к воспитательной работе в школе.
Предметом исследования выступает педагогический тренинг как средство индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Гипотеза исследования: педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе будет эффективен, если:
• разработать модель педагогического тренинга, особенностями которой являются: система тренинговых занятий (организации и осуществления, мотивации и стимулирования, контроля и самоконтроля воспитательной деятельности), личностно - значимый характер деятельности, нашедший отражение в содержании упражнений. Целостность модели обеспечена единством структурных (цель, содержание, принципы, формы и методы организации) и функциональных (мотивационно-ценностных, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) компонентов, которые характеризуются: длительностью, цикличностью, уровневостью, позицией субъектов, формой организации деятельности (индивидуальная, групповая, массовая). Системообразующим фактором данной модели является упражнение;
• будет определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе:
- создание в ходе тренинга ситуации выбора будущими учителями одной из трех позиций: наблюдателя, участника, организатора;
- отношения в процессе тренинга должны быть субъект - субъектными и личностно - значимыми;
- формы и методы организации деятельности в тренинге определяются в соответствии с освоением определенного уровня готовности к воспитательной работе: необходимого, достаточного, оптимального.
Задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы и изучить пути исследования процесса индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе средствами педагогического тренинга;
2. Уточнить содержание понятий «индивидуализации подготовки» и «педагогический тренинг»;
3. Разработать и апробировать модель педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе;
4. Выявить педагогические условия организации педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе;
5. Разработать методические рекомендации по организации педагогического тренинга в процессе профессионально педагогической подготовки будущих учителей.
Методологической основой исследования выступают.
• теоретические положения системного и личностно-деятельностного подходов к процессу развития личности, отраженных в трудах отечественных (Л.М.Анциферова, Л.А.Леонтьев, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.) и зарубежных (А.Маслоу, Г.Олтпор, К.Роджерс и др.) исследователей по теории личности;
• теория интегральной индивидуальности Л.Я.Дорфмана, В.С.Мерлина;
• теоретические положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;
• положения теории открытых, саморазвивающихся систем (И.Р.Пригожин, Г.Хакен) разработанные для педагогических систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, В.Г.Швеммер и др.)
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами с 1995 года в Челябинском государственном педагогическом университете и в Молодежном студенческом клубе «Quki» г. Кургана.
Всего в исследовании на констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимал участие 241 студент. Базовыми являлись группы студентов ЧГПУ естественно - технологического факультета, факультетов информатики и иностранных языков.
I этап (1995 -1997 гг.) - поисково - теоретический.
Изучалось современное состояние проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов к воспитательной работе в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов по выбранной проблеме. Анализировались существующие концептуальные подходы к проблеме индивидуализации подготовки студентов. Определялись исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза. Методы исследования: анкетирование, анализ результатов - позволили определить уровень готовности студентов к воспитательной работе. Историко-педагогический анализ литературы по изучению проблемы использования педагогического тренинга в профессионально-педагогической подготовке будущих педагогов.
II этап (1997 -1999 гг.) - теоретико - экспериментальный. Выявлялись педагогические условия подготовки студентов к воспитательной работе в процессе педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов. Разрабатывалась модель педагогического тренинга, определялись критерии уровня готовности студентов к воспитательной работе в школе. Проводился формирующий эксперимент с целью реализации данной модели. Определялись формы и методы педагогического тренинга. Проверялись основные положения формирующего педагогического эксперимента, осуществлялась диагностика психолого -педагогических факторов с использованием следующих методов: системного анализа с целью выявления основных характеристик педагогического тренинга; теоретического моделирования; обсервационных (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) и праксиоматических (анализ результатов и продуктов деятельности) методов; метод математической статистики.
III этап (1999 - 2000 гг.) - обобщающий.
Проводился анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на I и II этапах исследования. Апробация и последующая корректировка основных положений исследования, вносились изменения и дополнения в модель педагогического тренинга. Обобщались и публиковались материалы исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуализация подготовки студентов к воспитательной работе посредством педагогического тренинга обусловлена изменениями в педагогической парадигме, возрастающей потребностью в педагогах-воспитателях, недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике, взросшими требованиями к личностным и профессионально-значимым качествам будущего учителя.
2. Педагогический тренинг - это форма организации деятельности в процессе индивидуализации профессионально - педагогической подготовки направленная на развитие личностных и профессиональных качеств личности будущего учителя посредством актуализации знаний в устойчивые психические образования: умения, навыки, качества, реализуемые в процессе возобновляемого упражнения отдельного действия в условиях: индивидуализации, систематичности, повторяемости, возрастания нагрузки и рефлексивной оценке результата.
3. На основе системного подхода разработана модель педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе, особенностями которой являются: система тренинговых занятий (организации и осуществления, мотивации и стимулирования, контроля и самоконтроля воспитательной деятельности), личностно - значимый характер деятельности, нашедший отражение в содержании упражнений. Целостность модели обеспечена единством структурных (цель, содержание, принципы, формы и методы организации) и функциональных (мотивационно-ценностных, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) компонентов, характеризующихся: длительностью, цикличностью, уровневостью, позицией субъектов, формой организации деятельности (индивидуальная, групповая, массовая). Системообразующим фактором данной модели является упражнение.
4. Педагогическими условиями педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе, выступают:
- создание в ходе тренинга ситуации выбора будущими учителями одной из трех позиций: наблюдателя, участника, организатора;
отношения в процессе тренинга должны быть субъект - субъектными и личностно - значимыми;
- формы и методы организации деятельности в тренинге определяются в соответствии с освоением определенного уровня готовности к воспитательной работе: необходимого, достаточного, оптимального.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- уточнении и конкретизации содержания понятия «педагогический тренинг», в разработке классификации видов педагогического тренинга.
- анализе роли и места педагогического тренинга в профессионально педагогической подготовке будущих педагогов к воспитательной работе в школе;
Научная новизна заключается в том, что:
на основе личностно - деятельностного подхода разработана модель педагогического тренинга в процессе индивидуализации подготовки студентов воспитательной работе особенностями, которой являются: единство структурных составляющих (цель, содержание, формы организации, функции, виды, условия, длительность, цикличность, позиции субъектов тренинга), наличие уровней готовности студентов к воспитательной работе (необходимый, достаточный, оптимальный) и видов тренинговых занятий: организации и осуществления, мотивации и стимулирования, контроля и самоконтроля воспитательной деятельности будущего учителя;
выявлены критерии уровней сформированности профессионально -педагогических умений воспитательной деятельности студентов (необходимый, достаточный, оптимальный).
практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по применению форм и методов организации педагогического тренинга в профессионально - педагогической подготовке студентов к воспитательной работе. Разработана и применена программа специального курса педагогического тренинга института дополнительной творческой педагогической профессии ЧГПУ. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике вузов с целью развития профессионально - значимых качеств будущих педагогов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; пролонгированностью исследования; использованием перекрестных методов снятия и проверки полученных результатов; репрезентативностью объема выборки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, предмету и логике исследования; длительностью и многократностью повтора эксперимента; апробацией результатов на различных уровнях, обработкой результатов эксперимента с использованием вычислительной техники.
Апробация работы и представление результатов осуществлялась в процессе:
публикации результатов исследования; - участия в научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы (Челябинск, 1995 - 2000 гг.; Москва, 1998, 1999
г.);
работы в структуре кафедральных, межкафедральных и городских методологических семинаров по актуальным проблемам образования и воспитания (Челябинск, 1995 - 2000 гг.; Миасс, 1997; Курган,1998 - 2000 гг.);
отчетов на конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов педагогического университета (Челябинск (ЧГПУ), 1995 -2000 гг.);
работы преподавателем института дополнительных творческих педагогических профессий ЧГПУ с 1995 по 2000 гг.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании педагогической подготовки в ЧГПУ, в системе повышения квалификации работников народного образования.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Историко-педагогический анализ формирования понятия «педагогический тренинг»
Современная российская гуманистическая педагогика как парадигма образования, как в теории, так и в практике опирается на гуманистические традиции Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и других отечественных педагогов, теоретические и практические разработки гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В своей основе она имеет личностно-ориентированный, индивидуальный подход к организации деятельности как педагога, так и учащегося, воспитанника.
Однако, осуществление данного подхода в практике подготовки студентов к воспитательной работе в школе порождает определенное противоречие между традиционными фронтальными и групповыми формами подготовки будущих педагогов в вузе и индивидуальным характером профессиональной деятельности воспитателя при его практической работе в школе.
Решение данного противоречия ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, И.И.Резвицкий, И.Э.Унт и другие) находят в индивидуализациии подготовки студентов в педагогических вузах. Современные исследователи данной проблемы понимают «индивидуализацию профессионально-педагогической подготовки студентов к воспитательной работе в школе» как «адаптацию форм и методов профессионально-педагогической подготовки с учетом индивидуальных особенностей в целях развития профессионально-значимых качеств будущего педагога» (76, с. 25).
Рассмотрение нами проблемы индивидуализации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе происходит в общем контексте профессионально-педагогической подготовки студентов к воспитательной работе в ходе цикла лабораторно - практических занятий психолого-педагогических дисциплин педагогических вузов.
Проблема активизации практической подготовки студентов педвузов исследована в работах Н.Н.Волкова, М.В.Журжиной, В.С.Ильиной, В.П.Козловой, А.И.Пискунова, С.В.Расланен, В.А.Родионовой и других.
Проблема формирования профессионально-педагогических умений у студентов на лабораторно-практических занятиях по педагогике изучалась В.Т.Литвинцевой, Т.Ф.Оксенко и другими.
Проблема организации и проведения педагогической практики рассматривалась в работах Т.К.Ахоян, Е.А.Дмитриенко, В.М.Вершинина, Д.Н.Майкина, Т.Д.Молодцовой, Т.М.Концедаловой, Р.Н.Костиной, А.Н.Орлова, Л.И.Шитиковой, Г.И.Шухина и других. В исследованиях рассматривались: структура организации непрерывной педагогической практики, этапы проведения непрерывной педагогической практики, содержание и требование к педпрактике, система знаний, умений и навыков, формируемых в процессе непрерывной педагогической практики и т.д.
Проблема совершенствования методов профессионально педагогической подготовки исследовалась Н.Д.Давлетовым, Н.И.Зильберберг, Л.А.Ивановой, Е.К.Кустобаевой, В.Н.Никитенко и другими. В частности: использование педагогических задач и деловых игр (А.С.Желтова, Н.Д.Иванова, В.А.Мунасыпова, Р.Х.Утешева), обучение студентов педагогической технике как составной части подготовки к воспитательной работе (В.Д.Богус, П.В.Галахова). Недостаточная подготовка выпускников педвузов к воспитательной работе в школе напрямую вытекает из проблемы эффективного использования различных форм подготовки к данному виду деятельности.
В.Н.Никитенко выделяет следующие причины слабой психолого-педагогической подготовки:
1. Большинство поступающих в педагогические вузы студентов не сориентировано на глубокое понимание сущности педагогических явлений и педагогической профессии, на педагогическую деятельность в будущем.
2. Изучение педагогики и психологии в вузах часто излишне «заакадемизировано», оторвано от реальной педагогической практики и строится в логике развития этих наук, отличной от логики решения реальных педагогических задач.
Первая из названных причин, по мнению автора, может быть устранена специальной работой по психолого-педагогическому просвещению и ориентации учащихся на учительскую профессию. Вторая - приведением содержания и методов обучения и воспитания студентов педагогических вузов в соответствие с реальной педагогической практикой (115).
Практическое решение проблемы совершенствования содержания и методов обучения и воспитания студентов, форм подготовки к воспитательной работе видится авторами, исследовавшими эту проблему, по-разному:
- В.Н. Никитенко предлагает создание «дидактического моста», звеньями которого является последовательная серия учебных заданий, требующих для своего решения академизации и практического применения теоретических знаний в анализе педагогических ситуаций, целевом моделировании педагогических ситуаций, учебных педагогических играх, учебных педагогических заданиях для непрерывной практики в школах, стажировках и послевузовском повышении квалификации» (115, с. 38 - 39).
Роль и место педагогического тренинга в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе
Рассмотрение вопроса о роли и месте педагогического тренинга в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки невозможно без анализа основных тенденций в решении проблемы индивидуализации на современном этапе развития педагогической науки.
Теоретические и практические аспекты индивидуализации профессионально - педагогической подготовки будущих педагогов были изучены отечественными исследователями Б.Г.Ананьевым, П.П.Болотинской, Л.П.Буевой, Г.М.Гаком, М.А.Даниловым, О.И.Иващенко, А.А.Кирсановым, Е.АКиселевой, К.К.Платоновым, Е.С.Рабунским, И.И.Резвицким, М.Н.Скаткиным, Т.Л.Смирновой, И.Э.Унт и другими.
В работах зарубежных ученых проблема индивидуализации исследовалась в основном контексте общего образования А.Адлером, К.Леонгардом, Т.Липс, Э.Мейманом, Э.Кречмером, С.Холлом, В.Штерном, К.Юнгом и другими. Традиционным считается подход к пониманию индивидуализации как системы организации учебного процесса, направленной на управление развитием индивидуальных способностей обучающихся, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает их индивидуальные особенности.
В решении проблемы индивидуализации можно выделить следующие направления исследований:
- изучение общих подходов к проблеме индивидуализации обучения школьников (Н.А.Клещева, Н.С.Лейтес, Е.Б.Манузина, Л.Е.Шевчук);
- рассмотрение проблемы индивидуализации через дифференциацию учебной деятельности учащихся (Г.Д.Глейзер, В.М.Гольхова, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, Ю.М.Колягин, В.В.Фирсов);
- определение сущности понятия индивидуализации обучения в аспекте повышения эффективности обучения (С.Н.Богомолов, А.А.Бударный, А.АКирсанов, И.А.Леонс, Е.С.Рабунский, В.Б. Рукман, И.Э.Унт и др.);
- изучение вопросов конструирования и применения способов и средств индивидуализированного управления учебной деятельностью учащихся школы (А.П.Аристова, Ю.К.Бабанский, Р.А.Нидамов);
исследование индивидуализации обучения в высшей школе (А.М.Бакластов, В.Г.Герасимов, А.И.Донской, Л.С.Коновалец, Л.Ю.Образцова, Н.Г.Свиридова, Р.С.Семенова, А.Е.Тулинцев);
изучение условий и технологий, позволяющих осуществлять индивидуализацию дидактической подготовки будущих учителей (С.В.Кораблева); изучение условий индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе (Е.А.Киселева).
Значительное количество работ посвящено исследованию индивидуализации вузовской подготовки специалистов технических специальностей (Л.А.Вязников, А.А.Гейдт, В.Н.Михелькевич, А.С.Проворов, В.Н.Свиницкий, Н.А.Сердюков, А.Г.Сизых, В.М.Хаталин и другие).
Анализ литературы по проблеме индивидуализации позволяет сделать вывод, что данная проблема разрабатывалась авторами на уровне процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения), содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся) и построения систем обучения (формирование различных типов образовательных учреждений, классов, групп студентов и т.д.).
Большинство авторов (В.М.Данильченко, И.А.Клещева, В.И.Твардовская, Р.С.Семенова и другие) рассматривают индивидуализацию как форму обучения, позволяющую реализовать индивидуальный подход к учащимся. «Индивидуализация обучения... есть такая форма организации учебного процесса, при которой осуществляется индивидуальный подход к слушателям» (181, с. 36). При этом данные авторы считают необходимым условием осуществления o\ .-\,v ) индивидуального подхода в индивидуализации дифференциацию, рассматривая ее как «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» (138, с. 5). Анализ индивидуализации обучения в высших учебных заведениях позволяет выделить три основных способа дифференциации. Первый способ -объединение обучаемых в группы по степени развития, подготовке. Вторым способом является применение дифференцированных заданий, задач и других средств обучения, позволяющих каждому студенту осваивать учебный материал в своем темпе, который определяется уровнем развития. С внедрением в практику подготовки студентов компьютерной техники наблюдается появление третьего способа осуществления индивидуализации обучения, который осуществляется через применение индивидуализированных компьютерных программ (77, 157).
Обобщение анализа работ по проблеме индивидуализации обучения позволяет утверждать, что среди исследователей данной проблемы наблюдается разнообразие подходов в определении способов и средств осуществления индивидуализации обучения.
Среди исследований, решающих проблему индивидуализации профессионально-педагогического обучения, выделяются работы Е.А.Киселевой и С.В.Кораблевой, рассматривающих достижение результата не путем дифференциации подготовки, а как процесс характеризующийся изменением прежде всего педагогических условий. С.В.Кораблева доказывает, что «... индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя позволяет ориентировать обучение на формирование профессиональной мотивации, развитие познавательной активности, стимулирование самостоятельности в принятии профессиональных решений и творческую деятельность по реализации индивидуализированных технологий обучения в школе, способствовать профессиональному самоопределению студентов» (81, с. 8).
Исследование Е.А.Киселевой выявило, что «индивидуализация подготовки - это не учеба по индивидуальному плану, а процесс, протекающий внутри структуры профессионально-педагогической подготовки, характеризующийся определенными педагогическими условиями» (76, с. 41). Среди них автор выделяет общепедагогическую подготовку, специализацию на факультете дополнительной педагогической профессии, учебно-методические сборы, традиционные дела факультета и университета. Такой подход к проблеме индивидуализации профессионально-педагогической подготовки, по мнению автора, позволяет разрешать противоречие, выражающееся в несоответствии индивидуально-творческого процесса профессионального становления будущего учителя массово-репродуктивному характеру его подготовки, и тем самым влияет на личностное и профессиональное становление студента. Это же отмечают Б.В.Бокунь и другие исследователи, которые считают, что «общее и профессиональное саморазвитие будущего учителя закономерно зависит от степени индивидуализации и творческой направленности учебно-воспитательного процесса» (37, с. 32).
Таким образом, в контексте нашего исследования индивидуализация подготовки - это активизация процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей личности, направленная на личностное и профессиональное развитие и саморазвитие будущего педагога посредством адаптации форм и методов профессионально-педагогической подготовки. Данный подход соответствует пониманию индивидуализации И.И.Резвицким, который утверждает, что «индивидуализация включает в себя как процессы формирования и развития индивидуальности, так и процессы ее самореализации во внешнем мире» (153, с. 39).
Цели и задачи опытно - экспериментальной работы
Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания начинающего учителя как бы разложены "по полочкам", т.е. еще не натренированы в той степени, какая необходима для организации многогранного педагогического процесса (В.А.Сластенин) (172, с. 17). Таким образом, в процессе педагогического тренинга особое внимание необходимо уделить тренировке знаний, умений и навыков, позволяющих будущим учителям эффективно организовывать целостную педагогическую деятельность.
Модель педагогического тренинга разрабатывалась на основе и в соответствии с результатами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы. Данная модель педагогического тренинга была реализована нами в процессе экспериментального исследования.
Базой исследования были выбраны студенты естественно-технологического факультета, факультетов информатики и иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. Всего в исследовании принял участие 241 студент. Контрольной группой (I К) выступали студенты естественно-технологического факультета, включенные в систему обучения, сложившуюся на факультете. Для проверки модели педагогического тренинга были сформированы две экспериментальные группы. Экспериментальная группа 1 (I Э1) была включена в педагогический тренинг только на уровне общепедагогической подготовки с 1 по 3 курс по дисциплинам психолого-педагогического цикла. Группу составляли студенты естественно-технологического факультета. Экспериментальная группа 2 (I Э2) подвергалась экспериментальному обучению на уровне общепедагогической подготовки (1-3 курс), отделения ФИДТПП "Технология досуга" (1-2 курс) и в рамках участия в практической воспитательной деятельности в составе научно-практической лаборатории "Vita" при кафедре психолого-педагогических дисциплин. Группу составляли студенты факультетов информатики, иностранных языков и естественно-технологического факультета.
На основе критериев индивидуализации подготовки (Е.А.Киселева), которыми выступают система ценностей, освоенные знания, умения и навыки, необходимые для воспитательной работы в школе, динамика развития профессионально-значимых качеств личности (79), нами были выбраны направления исследования.
По первому направлению велось определение системы профессиональных и жизненных (личностных) ценностей и формирование их иерархии у студентов контрольной и экспериментальных групп. Для измерения динамики изменения иерархии профессиональных и жизненных ценностей были адаптированы методики М.Рокич (D-вариант методики ценностных ориентации) и А.Карпова. В ходе снятия результатов студентам необходимо было проранжировать в порядке убывания важности для них 8 профессиональных и 10 жизненных ценностей.
Второе направление включало исследование уровня готовности студентов к воспитательной работе в школе на основе анкетирования, экспертного оценивания, перекрестного наблюдения степени сформированности основных групп профессионально - педагогических умений и профессионально-значимых качеств будущего учителя.
