Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе
1.1. Сущностная характеристика профессиональной готовности, ее критериев и уровней 16
1.2. Анализ опыта формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к социально-педагогической работе 35
1.3. Роль сельской школы в работе муниципальной системы социального воспитания 60
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе
2.1. Характеристика модели формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе 79
2.2. Выявление исходного уровня сформированности профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической рабо те в сельской школе 93
2.3. Методика формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Сущностная характеристика профессиональной готовности, ее критериев и уровней
- Анализ опыта формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к социально-педагогической работе
- Характеристика модели формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические, демографические процессы, произошедшие в последние десятилетия в России, затронули многие стороны жизни российского общества, коренным образом изменили социальную сферу. Реалиями жизни россиян стали социальное сиротство, безработица, появление мигрантов, беженцев, маргинальных групп, социальное расслоение населения. Решение этих насущных социальных проблем во многом определяется социальной компетентностью людей, их воспитанностью, поэтому социально-педагогической работе принадлежит ведущая роль в определении путей, способов и средств социального развития и воспитания личности в современной социокультурной ситуации. Востребованными стали социальные педагоги, призванные решать задачи социального воспитания, могущие оказать помощь в достижении продуктивного социального поведения, гармонизации отношений личности и социума. Профессия социального педагога необходима, так как набирающие силу социально-политические процессы обострили и без того плохо решаемые на практике социально-педагогические проблемы, в частности в сельском социуме.
Одной из ведущих тенденций модернизации образования в России является интеграция социально-педагогического знания с практикой. В этой связи возрастает роль средней профессиональной школы - особенно в подготовке специалистов социальной сферы для села.
В настоящее время существенное место занимает проблема подготовки студентов к практической работе, сориентированной на приобретение необходимых профессиональных умений и навыков, формирование устойчивой мотивации к активной социально-педагогической работе в сельской школе.
В последние годы было проведено немало исследований в этом направлении. Особое значение имеют труды по общим вопросам современ-
ной отечественной социальной педагогики: А.И. Акуловой, А.И. Арноль-дова, Б.П.Битинаса, И.В. Бестужева-Лады, В.Г. Бочаровой, С.И.Григорьева, МЛ. Гурьяновой, Л.Г.Гусляковой, В.И. Жукова, В.И. Загвязинского, И.Г.Зайнышева, И.А. Зимней, В.А. Никитина, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова, Е.И. Холостовой, Е.Н. Шиянова, Т.Ф.Яркиной и др.
Основополагающее значение для исследования проблем подготовки профессионального становления специалистов в области социальной работы имеют научные труды Л.Г. Гусляковой, М.П. Гурьяновой, P.M. Кули-ченко, СВ. Тетерского, С.Н. Чистяковой, Н.Б. Шмелевой и др.
Общие закономерности теоретической и практической подготовки специалистов к социально-педагогической работе исследованы в трудах С.И.Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зюзина, В.С.Ильина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, P.M. Куличенко, Л.Е. Никитиной, В.Л. Симонович, Р.В. Тетерского, Н.Б. Шмелевой, А.И. Щербакова и др.
Защищены кандидатские и докторские диссертации по отдельным аспектам социально-педагогической работы в школе, с детьми и молодежью, семьей (В.Н. Аргуновым, А.З. Андрейко, О.Ю. Арсентьевой, В.И.Беляевым, Н.Е. Бекетовой, В.Н. Гуровым, И.Н. Закатовой, З.Я. Капустиной, И.В. Крупиной, Л.А. Миллер, Г.В. Митиной, В.А.Мясниковым, В.В.Нехаевым, B.C. Торохтий, Н.Н. Фоминой, В.А.Фокиным, О.А. Яшино-вой и др.).
Различным проблемам профессиональной подготовки социальных педагогов посвящены диссертационные исследования Ю.Н. Галагузовой, Р.А. Галустова, Д.Е. Иванова, Н.П. Клушиной, P.M. Куличенко, И.П. Кле-ментович, В.Ш.Масленниковой, Е.Н. Сорочинской, В.И. Спириной, Т.В.Лодкиной, А.Б.Фоминой.
Специфические особенности сельских территорий Краснодарского края обусловливают необходимость подготовки социальных педагогов, ориентированных на сельский социум.
Особый интерес в системе профессионального образования представляют средние профессиональные учебные заведения (педагогические колледжи) как один из этапов перехода к высшей ступени социально-педагогического образования.
Отдельные аспекты подготовки социальных педагогов в средних специальных учебных заведениях рассмотрены в исследованиях Т.С. Борисовой, З.М. Гилязовой, Э.Д. Емелиной, Л.Л. Редько, Т.В.Ковтун, Л.Л. Султановой, Е.П. Тарасовой и др. В имеющихся научных исследованиях содержатся ценные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации по повышению качества подготовки социальных педагогов для работы в сельском социуме. Между тем, следует констатировать, что в теории современного профессионального образования социального педагога среднего звена недостаточно полно рассмотрены вопросы отбора содержания, методического обеспечения процесса формирования его готовности к профессиональной деятельности. Теоретические и практические вопросы готовности к работе в сельской школе еще не получили необходимого научного обоснования: недостаточно разработана методологическая основа формирования профессиональной готовности к работе в сельской школе, не обоснованы ее сущностные характеристики, содержание и структурные компоненты. Изучение опыта современной практики подготовки социального педагога для сельской школы дает основание для вывода о его недостаточной адаптированное к социальным условиям сельского социума. В связи с этим возникают противоречия между:
социальной необходимостью создания теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности к социально-педагогической работе в сельской школе, и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме;
острой необходимостью сельских школ в квалифицированных социальных педагогах и отсутствием профессиональных кадров и мето-
6 дик социальной работы и педагогики с учетом специфики работы на селе;
- объективной потребностью в учебно-методическом обеспечении про
цесса формирования профессиональной готовности будущих соци
альных педагогов к работе в сельской школе и недостаточной разра
ботанностью учебно-методического материала для данного процесса.
Названные противоречия определили тему исследования, проблема
которого сформулирована следующим образом: какова структура профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе? Каково содержание компонентов профессиональной готовности? Какой должна быть процессуальная модель формирования готовности такого специалиста? Какой педагогический инструментарий может обеспечить реализацию данной модели формирования готовности студентов на различных этапах профессиональной подготовки в педагогическом колледже?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе; доказать ее эффективность.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной готовности к социально-педагогической работе в сельской школе станет органичной частью профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа и повысит ее эффективность, если
- содержание формируемой готовности студентов педагогического
колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе бу
дет являться составляющей профессиограммы социального педагога;
специфика социально-педагогической работы в сельской школе будет являться необходимым элементом системы профессиональной подготовки для работы в сельском социуме;
модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе обеспечит успешную профессионализацию студентов педагогического колледжа в сельском социуме;
учебно-методическое обеспечение формируемой готовности студентов педагогического колледжа будет учитывать особенности социально-педагогической работы в сельской школе.
Задачи исследования.
Определить структуру, критерии и уровни профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе.
Раскрыть специфику сельской школы в муниципальной системе социального воспитания сельского социума.
Разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе.
Разработать учебно-методическое обеспечение процессуальной модели, способствующее формированию профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе. Теоретико-методологической основой исследования являются
концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, В.А. Сухомлииский, Н.Е. Щуркова др.), теория отношений и пути их формирования (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев), теория педагогического образования (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С Якиманская, В.А. Яку-
нин и др.), теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.), теория профессиональной деятельности (И.Б. Багаева, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, А.А.Кандыбович и др.), теория создания профессионального портрета специалиста в области социальной педагогики (Ф.Н. Гоноболин, А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, Т.А. Шишковец, А.И. Щербаков и др.), теория социальной работы и подготовки специалистов (В .Г. Бочарова, С.И.Григорьев, В.И.Жуков, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, П.Д. Павленок, А.М.Панов, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шемелева и др.), анализ системно-структурных особенностей профессиональной готовности к деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, З.К. Меретукова, В.А. Сластенин, Ф.П. Хакунова и др.).
Методы исследования:
теоретические - анализ, моделирование педагогического процесса и отдельных его компонентов, обобщение, сравнение, синтез;
эмпирические - наблюдение, опросные методы (тестирование, беседа, анкетирование), педагогический эксперимент;
математические - регистрация, ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, созданием учебно-методического обеспечения к реализации модели формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе и непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1999 по 2007 гг. на базе ГОУ СПО «Ленинградский педагогический колледж» Краснодарского края, средних школ № 1,2, 6, 12, 13, гим-
назии и прогимназии станицы Ленинградской Краснодарского края и организационно включало четыре этапа.
На первом этапе (1999-2000гг.) - теоретико-поисковом - проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись подходы и научный аппарат исследования, сущность и структура профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе; разрабатывались основы построения процесса формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к работе в сельской школе.
На втором этапе (2001-2002гг.) - проектировочном - проведен констатирующий эксперимент, разработаны методика проведения формирующего эксперимента и модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе.
На третьем этапе (2003-2004гг.) - формирующем - осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования.
На четвертом этапе (2004-2007гг.) - аналитическом - проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщены полученные результаты.
Научная новизна исследования. 1. Определена структура профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе, включающая мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, организационно-деятельностный и креативный компоненты, критерии (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, организационно-деятельностный, креативный) и уровни (интуитивный, адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий) сформированности профессиональной готовности будущих социальных педагогов.
Разработана модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе, обеспечивающая качественную профессионализацию специалиста, включающая принципы отбора содержания, этапы и функции процесса формирования готовности.
Разработано и систематизировано учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе с учетом специфики сельского социума. Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении
структуры профессиональной готовности к социально-педагогической работе в сельской школе; в конкретизации сущностных характеристик процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе; обосновании последовательности и организации данного процесса; выявлении критериев и уровней сформированности готовности к социально-педагогической работе в сельской школе; в построении модели формирования профессиональной готовности специалистов к социально-педагогической работе в сельской школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение процесса формирования профессиональной готовности к социально-педагогической работе в сельской школе в масштабе всего образовательного процесса педагогического колледжа; в выборе средств, обеспечивающих процесс формирования профессиональной готовности, применение которых на разных этапах подготовки активизирует готовность студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе; в определении критериев, уровней, показателей профессиональной готовности будущего социального педагога к работе в сельской школе; в создании и усовершенствовании учебно-методического
11 обеспечения процесса формирования профессиональной готовности студентов: разработке авторских программ элективного курса «Особенности работы социального педагога в сельской школе», деятельности студенческого мобильного волонтерского отряда «Надежда», социально-педагогической практики в педагогическом колледже.
Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в педагогических колледжах, а также при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов для системы среднего педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью и надежностью опытно-экспериментальных данных, проведением их качественного и количественного анализа.
Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ГОУ СПО «Ленинградский педагогический колледж», средних школах № 1,2, 6, 12, 13, гимназии и прогимназии станицы Ленинградской Краснодарского края. Основные положения диссертации и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Армавирского государственного педагогического университета, заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО «Ленинградский педагогический колледж» Краснодарского края, докладывались на краевой научно-практический конференции «Педвуз - школа - послевузовское образование: опыт и проблемы взаимодействия» (Армавир, 2002); на региональных научно-практических конференциях: «Социально-педагогическая работа в современных условиях» (Армавир, 2002), «Кризис современного детства как отражение кризиса семьи» (ст. Ленинградская, 2003), «Развитие внутривузовских систем обеспечения
качества образования» (Армавир, 2004), «Система подготовки социального педагога в условиях социально-педагогического комплекса «Педагогический университет - педагогический колледж - учреждения образования и соцзащиты» (Армавир, 2004), «Особенности постпенитенциарного периода в подростковом возрасте» (ст. Ленинградская, 2004), «Профилактика инва-лидизации детей в Краснодарском крае» (ст. Ленинградская, 2005), на Второй региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот» (Армавир, 2005), «Особенности воспитательной системы в детских пенитенциарных учреждениях» (Ленинградская, 2006), на Третьей региональной научно-практической конференции «Разработка системы подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами и опекунскими семьями» (Армавир, 2006). На защиту выносятся следующие положения. 1. Профессиональная готовность студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе рассматривается как интегративное целостное свойство личности, структуру которой составляет совокупность взаимосвязанных между собой компонентов: мотивационно-ценностного, информационно-содержательного, организационно-деятельностного и креативного. Мотивацион-но-ценностный компонент образуют социальные и личностные мотивы профессиональной деятельности социального педагога. Информационно-содержательный компонент образуют три группы знаний (теоретические знания, определяющие программу социально-педагогической работы социального педагога в сельской школе; методические знания, предполагающие знание приемов и способов педагогического воздействия в социально-педагогической работе социального педагога; технологические знания, включающие знания педагогического инструментария реализации социально-педагогической деятельности в сельском социуме). Организационно-
деятельностный компонент образуют четыре группы умений (когнитивные, коммуникативные, конструктивные, организаторские). Креативный компонент образуют готовность к творческой деятельности, активно-социальная и самостоятельная социально-педагогическая работа в сельской школе.
Модель формирования профессиональной готовности студентов к социально-педагогической работе в сельской школе включает в себя совокупность компонентов готовности (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, организационно-деятельностный, креативный); критерии (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, организационно-деятельностный, креативный); уровни (интуитивный, адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий); функции (воспитательная, аналитико-диагностическая, прогностическая, организационно-коммуникативная, коррекционная, социально-профилактическая, реабилитационная, координационно-организаторская, социально-педагогической поддержки и помощи учащимся, охранно-защитная, психотерапевтическая, посредническая, самообразовательная), принципы (регионализации, социокультурной детерминации профессиональной деятельности, профессиональной направленности образовательного процесса, интеграции и дифференциации теоретической и практической подготовки), этапы (адаптационно-ориентационный, информационно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, прогностическо-творческий) и педагогический инструментарий реализации данной модели.
Учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе, учитывающее регионализацию образования, адаптированность к социальным условиям сельского социума: авторская программа элективного курса «Особенности работы социального педагога в сельской школе», програм-
ма деятельности студенческого мобильного волонтерского отряда «Надежда»; программа социально-педагогической практики в педагогическом колледже.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников и 11 приложений. Общий объем диссертации 270 страницы, в том числе 18 таблиц, 4 диаграммы.
Во введении обоснованы актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, теоретическая и методологическая основа исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе» раскрыта сущность понятия «профессиональная готовность», охарактеризованы направления исследования данного феномена в контексте подготовки социального педагога; определена структура профессиональной готовности, ее критерии и уровни; раскрыта специфика сельской школы в муниципальной системе социального воспитания; проанализированы программно-методическое обеспечение процесса профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социалыю-недагогической работе в сельской школе, существующий опыт формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе» теоретически обоснована модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе; выявлен и описан исходный уровень сформированности
профессиональной готовности будущих социальных педагогов к социально-педагогической работе в сельской школе; освещены этапы, содержание процесса формирования профессиональной готовности к социально-педагогической работе в сельской школе; проанализированы результаты формирующего эксперимента.
В заключении диссертации обобщаются основные выводы исследования, указываются дальнейшие перспективы его развития.
Сущностная характеристика профессиональной готовности, ее критериев и уровней
Проблема готовности к профессиональной деятельности является одной из значимых в современной науке. К настоящему времени накоплен теоретический и экспериментальный материал о готовности человека к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности к труду, определено его содержание, структура, основные параметры и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость готовности. (А.А.Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, Н.Д. Левитов, К.К.Платонов и др.).
Профессиональная готовность студента - это существенная предпосылка эффективности его деятельности после окончания ссуза. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться в различных ситуациях. Готовность - решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.
В решении проблемы профессиональной готовности мы опирались на работы ученых, посвященные общепедагогической подготовке студентов, среди которых необходимо отметить такие исследования, как О.А. Аб-дуллиной, Е.В. Бондаренко, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, И.Т. Огородникова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Г.А. Бо-каревой, Л.А. Кандыбович и других, а также исследования психологов Б.Г.Ананьева, Ф.С. Басейна, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, М.И Дьяченко, В.А. Крутецкого и других. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «готовность» рассматривается с различных позиций, отражая его психологические и педагогические стороны и предстает перед нами как многоаспектное явление. Что значит готовность? В научной литературе данное понятие имеет несколько определений. Так, готовность рассматривается как «состояние или свойство готового» [125, С. 23]. В свою очередь, «готовый», означает «изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему-то, могущий и желающий что-то исполнить», изготовленный, доведенный до полной законченности совершенства» [11, С. 155].
Само понятие «профессиональная готовность» происходит от известного в психологии понятия «психологическая готовность», которое оформлялось различными, но не всегда однозначными терминами: настрой, бдительность, нацеленность и тому подобное [139, С. 111].
В современной психолого-педагогической литературе выделяется несколько подходов к данному понятию.
Так, по А.А. Ухтомскому, оценка состояния готовности определяется как «оперативный покой»; Д.Н. Узнадзе, Ф.С. Басейн считают ее психологической установкой; Н.В. Левитов - состоянием. Данный подход оценивает состояние готовности как определенное функциональное состояние.
Другой подход предполагает рассмотрение профессиональной готовности как подготовленности (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов), которая понимается как устойчивая характеристика личности и ее деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивацион-ный, интеллектуальный, эмоциональный и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условиям деятельности.
Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн рассматривают психологическую сторону готовности, понимая под ней наличие у субъекта структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение [4; 129; 133; 142]. Е.В.Бондаревская, B.C. Ильин рассматривают нравственный аспект готовности [19; 75]. Многие исследователи под «готовностью» понимают единство побудительного (мотивационного) и исполнительного (процессуального) компонентов (В.И. Селиванов, СМ. Корниенко).
В исследованиях А.Г. Мороза, Н.З. Еловой, В.В. Левченко, А.А.Калыбекова, А.Я. Канапацкого, Н.Т. Селезневой, Т.Н. Сусловой дан глубокий анализ содержания понятия «профессиональная готовность», разработаны критерии и показатели готовности и на их основе - уровни подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности.
Интересен подход Г.А. Бокаревой, которая выделяет такие компоненты готовности к профессиональной деятельности, как система знаний, умение пользоваться ими при решении учебно-производственных задач (содержательный); степень сформированности отношения к изучаемому предмету и способам его применения в предстоящей деятельности (идейно-нравственный); побуждение к производственной деятельности, умение и стремление самостоятельно ставить цели по усвоению (мотивационно-целевой); отношение к профессиональной деятельности (ориентировочно-профессиональный).
Анализ опыта формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к социально-педагогической работе
Среднее профессиональное образование последнего десятилетия -это самодостаточный, мобильный, экономичный, наиболее адекватный потребностям рынка труда, востребованный личностью и обществом уровень образования.
Сегодня средняя профессиональная школа включает в себя более 2760 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов и более 150 негосударственных образовательных учреждений, более 2,5 млн. студентов, 200 тыс. преподавателей и сотрудников техникумов и колледжей. С 1995 г. динамика подготовки специалистов в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведениях характеризуется стабильным ростом. За последние 5 лет прием студентов вырос на 189 тыс. человек, численность студентов -на 434 тыс. человек, выпуск специалистов - на 99 тыс. человек. Это свидетельствует о высокой востребованности среднего профессионального образования современным обществом [144].
Департаментом образования и науки Краснодарского края ведется планомерная работа по обеспечению качества подготовки специалистов среднего профессионального образования. Это направление - основополагающее в программе оптимизации сети учреждений среднего профессионального образования. Д.С. Сомов констатирует, что изменилась структура подготовки кадров, происходит обновление содержания обучения, укрепляется экономическое положение средних специальных учебных заведений, в том числе за счет внебюджетных источников, происходит перенасыщение материально-технической и учебной базы. Специалисты со средним специальным образованием становятся наиболее востребованной категорией работников на рынке труда, а система среднего профессионального образования - ведущей отраслью профессиональной подготовки кадрового потенциала Кубани. В настоящее время сеть учреждений СПО состоит из 151 учебного заведения. Контингент учреждений среднего профессионального образования в 2005 году составил 89,9 тыс. человек. Гибкость, краткосрочность, ориентированность на практику и невысокая стоимость обучения определили ведущее место среднего профессионального образования в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, его высокую востребованность. Об этом свидетельствуют данные приема и конкурса в средние специальные учебные заведения [165].
Особое место среди образовательных структур занимают педагогические колледжи, которые могут реально обеспечить практико-ориентированную подготовку социальных педагогов для работы в сельском социуме.
Е.Г. Джуринская отмечает, что «педагогический колледж характеризуется многопрофильностью, гибкостью и разнообразием форм подготовки, а также реагирует на потребность личности в повышенном уровне среднего образования. Возникновение и развитие колледжей объясняется появлением новых требований к специалисту среднего звена социально-педагогического образования и обращенности к личности как субъекту образовательного процесса» [63, С. 35].
По мнению Л.И. Гурье «колледжи наиболее эффективны как многофункциональные учебные заведения, потому что в зависимости от потребностей региона они могут обслуживать различные категории населения, предоставляя различные виды образовательных услуг» [54].
Ученые считают, что в современных условиях перспективной и целесообразной представляется идея подготовки сельских социальных педагогов в педагогических колледжах, которые могут создаваться на базе образовательных учреждений (сельских общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, начального и среднего профессионального образования), имеющих значительный потенциал в организации социально-педагогической деятельности, специально подготовленные преподавательские кадры, соответствующую материально-техническую базу [21; 170].
Профессии социальный работник, социальный педагог и специалист по социальной работе официально зарегистрированы в российских государственных документах в марте-апреле 1991 года и созданы для решения социальных проблем человека и общества. Однако в течение длительного времени в работе средних педагогических учебных заведений имели место такие существенные недостатки, как разрыв между теоретической и практической подготовкой студентов, «поэлементное» методическое научение, рассмотрение студента как объекта процесса педагогического воспроизводства, а не как субъекта личностного и профессионального самоопределения.
Необходимость качественного повышения уровня среднего социально-педагогического образования повлекла за собой переосмысление назначения колледжа, его роли в подготовке конкурентоспособного выпускника и выявила тенденцию актуализации идеи регионализации содержания образования наряду с особым вниманием к идеям гуманизации, непрерывности, культуросообразности и дифференциации.
Л.Н. Борисова отмечает, что регионализация предполагает наделение регионов правом выбора собственной образовательной стратегии создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными условиями. К их числу могут быть отнесены: географические, культурно-демографические, социально-экономические, этнические, религиозные факторы [21].
Характеристика модели формирования профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к социально-педагогической работе в сельской школе
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Общие понятия научной модели, проблемы идеальной типологии моделей в историко-социальных науках глубоко и содержательно разработаны в трудах профессора В.А. Штоффа. Определение модели содержит четыре признака: модель - мысленно представленная или материально реализуемая система; она отражает объект исследования; она способна замещать объект; ее изучение дает новую информацию об объекте [82].
Модель - мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты; формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предложений; процесс создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов). Служит исследовательским инструментом для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа [159].
Е.В. Арсентьева видит построение моделей как один из наиболее эффективных методов научного познания действительности. Она отмечает, что моделирование успешно применяют в разных областях науки. В наиболее общем виде понятие «модель» можно определить следующим образом:
- модель - некоторое упрощенное подобие реального объекта;
- модель - это новый объект, который отражает некоторые стороны изучаемого объекта, существенные с точки зрения моделирования; - модель - это физический или информационный аналог объекта (явления), функционирование которого по определенным параметрам подобно функционированию реального объекта.
Модель важна не сама по себе, а как инструмент, облегчающий познание и наглядное представление [10, С. 123].
Модель специалиста может включать следующие компоненты (по А.К. Марковой):
- профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
- профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений);
- квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации [106, С. 116].
В своем исследовании мы опираемся на точку зрения Ю.Н.Галагузовой, которая считает, что формируемые модели профессиональной, готовности будущих социальных педагогов должны адекватно отражать общие, особенные и единичные черты профессиональной подготовки, учитывать интересы, потребности, ценностные ориентации конкретных участников, быть сопряженными с конкретными условиями кадрового, финансово-материального и научно-методического обеспечения. Согласно методологии науки, как она считает, модель является исходным этапом и основным условием абстрактного педагогического мышления [45].
Метод моделирования предполагает исследование сложных педагогических процессов путем их упрощенного представления. С точки зрения характера воспроизводимых связей выделяются различные виды моделей: структурные, функциональные и смешанные. По определению Ю.Н. Гала-гузовой, структурная модель - это такая, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала, его структуру. Структура как способ внутренней организации элементов объекта является одним из существенных свойств любого объекта. Под структурой понимается некоторый содержательный, качественно определенный тип системы отношений; функциональная модель имитирует собой поведение (функцию) оригинала. При этом функция (способ поведения) является одной из существенных характеристик системы, которую представляет данная модель; смешанная модель сочетает в себе те или иные признаки других моделей. Смешение чаще всего вызвано тем, что исследователь не может использовать только одно основание для полного описания оригинала. Объединение структурной и функциональной моделей принято называть структурно-функциональной.
Самое главное - модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учетом развития системы образования, психолого-педагогических знаний [127].
Б.З. Вульфов выделяет моделирование как метод исследования и отмечает, что в последнее время он приобрел большую популярность. Модель представляет собой некую копию реального объекта или явления. «Модель всегда является упрощенным (редукцией) исследуемого явления... Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа» [39].
