Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка студентов-будущих учителей в вузе как педагогическая проблема
1.1 Основные тенденции развития высшего профессионального образования 21
1.2 Становление и развитие понятийного аппарата проблемы подготовки педагогических кадров 47
1.3 Современные подходы к профессиональной подготовке в педагогическом вузе 76
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Историко-педагогнческий анализ процесса индивидуализации
2.1 Становление феномена индивидуализации в истории российской педагогики 101
2.2 Эволюция научных представлений об индивидуализации в истории зарубежной педагогики 128
2.3 Современное состояние решения проблемы индивидуализации обучения 156
Выводы по второй главе 186
Глава 3. Концепция и модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе
3.1 Взаимосвязь понятий «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности» в психолого-педагогических исследованиях 188
3.2 Сущность понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя» 212 3.3Вариативно-рефлексивный подход как методологическая основа индивидуализации подготовки педагогических кадров в вузе 238
3.4 Модель индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе 269
Выводы по третьей главе 302
Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя
4.1 Индивидуализация в процессе изучения учебных дисциплин 304
4.2 Индивидуализация подготовки студентов в период педагогической практики 336
4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе 364
Выводы по четвертой главе 391
Заключение 393
Библиографический список 405
Приложения 441
- Основные тенденции развития высшего профессионального образования
- Становление феномена индивидуализации в истории российской педагогики
- Взаимосвязь понятий «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности» в психолого-педагогических исследованиях
- Индивидуализация в процессе изучения учебных дисциплин
Введение к работе
Реформирование российской системы образования, вхождение России в мировое образовательное пространство и принятие Болонскои конвенции ставят педагогическую науку перед необходимостью разработки стратегии профессиональной подготовки учителя за счет активного включения ресурса мирового опыта в области высшего образования и одновременного сохранения уникальности отечественной академической культуры.
Изучение динамики теоретических проблем высшего педагогического образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе отчетливо проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90-х гг. XX века потребность индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации, то позже ее значимость усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.
Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями и международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. По мнению СИ. Гессена, «именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедично стыо, и отличает университет от специальной школы» [86, с. 315].
Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» [169] индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом
ее реализации.
Историко-педагогический анализ различных источников позволяет утверждать, что, начиная с глубокой древности, идея индивидуализации отражена в концепциях многих исследователей. Свидетельство этому мы находим в философских трудах Аристотеля, Гегеля, Конфуция, С. Кьеркегора, Платона, Сократа, в педагогических исследованиях А. Дистервега, Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо.
Исследование индивидуализации, проведенное зарубежными учеными XX века (А. Бине, Дж. Дьюи, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс и др.), привело к изменению методологии западной педагогической науки. В настоящее время зарубежный опыт индивидуализации следует признать стабильным и практически подтвержденным.
История отечественной педагогики демонстрирует, что становление
феномена индивидуализации в России прошло длительный путь.
Конкретизация представлений об индивидуализации происходила
относительно практически важных задач обучения и воспитания и служила необходимой предпосылкой создания средств их научного решения. Данная тенденция получила развитие в трудах педагогов и общественных деятелей (К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович-Антонский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.).
В XX веке проблема индивидуализации как фундаментальная научная проблема получает решение на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровне. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) и педагогов (А.А. Бударный, М.А. Данилов, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, Е.С. Рубанский, И.Э. Унт). Особо следует отметить работы А.А. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую ее как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности
учащихся. Благодаря исследованиям СИ. Архангельского, В.М. Монахова,
В.В. Серикова внесен существенный вклад в разработку проблемы
индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных
исследованиях Н.А. Асташкиной, Н.Н. Гордеевой, Н.А. Завалко,
О.А. Зимовиной и ряде других работ отражены различные аспекты
индивидуализации профессиональной подготовки студентов.
Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам.
В XXI веке стремительно меняющаяся социальная реальность, социально-экономические события в стране и мире привели к необходимости переосмысления идей индивидуализации, ее сущности и возможностей в обеспечении жизненного, профессионального, личностного самоопределения каждого студента и его конкурентоспособности на рынке труда.
Кроме того, отечественные ученые (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.) отмечают, что в вузовской практике педагогического образования присутствуют серьезные недостатки, которые выражены в потере ценностно-смысловых позиций, в нежелании отказываться от сложившихся стереотипов, в ориентации на формальные результаты оценки деятельности студентов, а также в доминировании такого вида подготовки, в результате которого выпускники не обладают необходимой мотивацией к педагогической профессии, в силу чего сталкиваются с затруднениями при мотивации школьников получать образование и обучаться.
В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем его профессиональной компетентности лежат противоречия многоаспектного характера:
- между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании ориентации на личностные ценности образования и преимущественно массово-репродуктивным обучением в вузе;
между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием интегративных процессов современного профессионального образования в мире, высокими требованиями к профессии педагога и недостаточной внутренней готовностью преподавателя к их реализации;
между усложняющейся системой требований государства и общества к качеству профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза и применением в ее процессе стандартных методик, не предполагающих развития индивидуальности студента и формирования его индивидуального стиля, необходимого в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности;
между потребностью развития системы педагогического образования в контексте общественных изменений и недостаточной разработанностью научно обоснованных теоретических и методических основ профессиональной подготовки в новых условиях;
между социально обусловленной необходимостью реализации новых научных подходов к профессиональной подготовке, ориентированных на развитие индивидуально-профессионального потенциала будущего учителя, и недостаточной разработанностью теории индивидуализации и соответствующего научно-методического обеспечения;
- между потребностью включения каждого студента в процесс формирования себя как профессионала, развития его субъектной позиции на основе индивидуализации и недостаточной разработанностью соответствующих моделей профессиональной подготовки.
Выявленные противоречия и недостаточная теоретическая разработанность обосновали проблему исследования: каковы теоретико-методические основы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах?
Решение выявленной проблемы составляет цель данного исследования. Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки педагога, необходимость ее решения и наличие для этого оп-
ределенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Предмет исследования: теоретико-методические основы
индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе.
Ведущая идея исследования заключается в вариативно-рефлексивном подходе, определяющем стратегию индивидуализации, обеспечивающем построение качественной и гибкой системы профессиональной подготовки, адекватной запросам студентов, преподавателей, общества, и содействующем тому, что внутренний потенциал студентов выступает основой мотивации к педагогической профессии и побудителем активности поиска способов существования в ней.
Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию определяет вариативно-рефлексивный подход, при этом:
- индивидуализация профессиональной подготовки понимается как
целостность внешней и внутренней ее составляющих; внешняя
индивидуализация рассматривается как реальное воплощение вариативности
образования, способов и технологий организации подготовки; внутренняя
индивидуализация отражает ее рефлексивную основу; освоение студентами
образовательных программ осуществляется на основе взаимосвязи внешней и
внутренней индивидуализации;
- обеспечена реализация принципов динамичности и вариативности;
поддержки индивидуальности и развития автономности; субъектности
студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной
перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации;
- право студента на освоение индивидуального образовательного маршрута
приобщения к профессии реализуется на основе индивидуального
целеполагания, признания специфичности внутренней индивидуализации; одновременно осуществляется развитие профессиональной компетентности и личности в учебно-профессиональных ситуациях;
целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие рост творческой , активности студента и стремление к самостоятельной педагогической деятельности, формирующие позитивную индивидуальную позицию относительно избранной профессии. Задачи исследования:
1. Определить сущность индивидуализации в междисциплинарном и
педагогическом аспектах.
2. Обосновать концептуальные идеи индивидуализации профессиональной
подготовки студентов в образовательной системе России, определить
особенности международного опыта индивидуализации высшего образования.
3. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной
подготовки студентов и положения вариативно-рефлексивного подхода,
выявить закономерности и принципы индивидуализации.
4. Обосновать модель индивидуализации профессиональной подготовки
студентов в педагогическом вузе, определить ее структуру, содержание,
компоненты, разработать ее научно-методический инструментарий.
5. Выявить комплекс педагогических условий обеспечения эффективности
индивидуализации, и организационно-педагогических условий реализации
вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих
учителей в вузе.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, А.С. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Краевский,
В.В. Розанов, В.М. Розин, М.Н. Скаткин и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), целостного (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Н.Н Селезнева, Ю.Г. Татур и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составляют:
концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);
концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.В. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, и др.);
историко-педагогические теории, в которых раскрывается процесс накопления знаний об индивидуализации (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, Д.С. Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);
современные подходы к организации учебной деятельности обучшощихся (И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, И.М. Осмоловская, А.А. Остапенко, Н.В. Тамарская, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепции педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова,
В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);
идеи вариативности и подходы к ее реализации в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.);
- исследования рефлексии и подходы к ее реализации в педагогической
деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин,
И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, генетический, историографический, лингвистический анализ, метод моделирования, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта); статистические; опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования выступали факультеты ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (факультет математики, физики и информатики, факультет педагогики и психологии, историко-филологический факультет, факультет довузовской подготовки, факультет повышения квалификации); гимназии и общеобразовательные школы г. Шуя и Шуйского района Ивановской области. В работе также учитывался опыт подготовки будущих учителей в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1992-1999) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в вузах; осуществлялось исследование образовательных реформ XX века; изучался процесс становления понятия «индивидуализация» в истории образования России и за рубежом; формировался новый взгляд на понятие «индивидуализация подготовки будущего учителя»; проводилась опытная работа по поиску идей индивидуализации, разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (2000 -2004) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации профессиональной подготовки,
была установлена научная характеристика понятия «индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя», выявлены закономерности и принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, обоснованы положения вариативно-рефлексивного подхода, разработана модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе, проводилась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление и обобщение диагностико-аналитических материалов, формулирование выводов; материалы исследования широко обсуждались на научных и научно-практических конференциях и в печати.
На третьем этапе (2005-2008) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно-экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной системы индивидуализации подготовки студентов; проводилась апробация основных идей концепции и модели и внедрение результатов исследования в практику, оформлялись выводы и определялись направления для дальнейшей работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, определены этапы становления теории индивидуализации в отечественной и зарубежной науке, установлены особенности международного опыта индивидуализации высшего образования;
охарактеризована сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятия «индивидуализация профессиональной подготовки»;
- обоснован и охарактеризован вариативно-рефлексивный подход,
отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки
будущих учителей;
- разработана концепция индивидуализации профессиональной подготовки
студентов в педагогическом вузе, выявлены закономерности и определены
принципы индивидуализации;
обоснована логико-содержательная модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определены ее структура, содержание, компоненты;
определены педагогические условия, обусловливающие эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;
выявлены организационно-педагогические условия реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, определены средства, обеспечивающие создание этих условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов
вносит значимый вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и
методики профессиональной подготовки будущих учителей;
теоретические положения вариативно-рефлексивного подхода, требования и условия его реализации, закономерности и принципы индивидуализации расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;
понятия «внешняя индивидуализация», «внутренняя индивидуализация», «вариативно-рефлексивный подход», обоснованные и введенные в понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивают научные представления об индивидуализации;
научные выводы, полученные в результате анализа взаимосвязи внешней и внутренней составляющих индивидуализации, могут служить базой для дальнейших исследований, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образования;
- систематизация и обобщение методологических подходов, уточнение и
углубление научных представлений о тенденциях развития исследуемого
процесса стимулируют дальнейшую разработку и экстраполяцию в другие условия и ситуации.
Исследование открывает возможности для последующего изучения важных педагогических проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, способной реализовывать себя в современном обществе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны:
- методические рекомендации по реализации модели индивидуализации
подготовки студентов в педагогическом вузе на основе вариативно-
рефлексивного подхода;
- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению
индивидуализации теоретической подготовки и педагогической практики
студентов;
методические материалы и рекомендации, обеспечивающие многообразие вариантов выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов студентов;
методика мониторинга комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях индивидуализации;
учебные программы, лекционные курсы, практические и семинарские занятия, лабораторные практикумы, спецкурсы по дисциплинам «Теория и методика обучения математике», «Дополнительные разделы школьного курса математики», «Методика обучения математике в сельской малочисленной школе», «Элементарная математика», «Проблема обучения учащихся решению геометрических задач», «Организация подготовки студентов к работе с одаренными детьми», «Новые информационные технологии в образовании», «Математика», «Методика преподавания математики в начальных классах» и др., в которых нашли отражение результаты и выводы проведенного исследования;
- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации повышения квалификации учителей.
Реализация предложенных направлений, средств и способов подготовки студентов способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции относительно педагогической деятельности, демократизации и гуманизации образования.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный анализ исследуемого предмета, а также подтверждаются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований, адекватностью задач избранной логике исследования, репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, практическим использованием разработанных методических рекомендаций и учебных пособий.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ и модели индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Шуйского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Шуя и Шуйского района Ивановской области, других регионов России; в научном руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, продолжающих изучение различных аспектов индивидуализации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет
собой динамический, интериоризированный личностью процесс
педагогического взаимодействия адекватный как индивидуально-
образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей,
требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания
мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной
деятельности. Индивидуализация подготовки будущего учителя в
педагогическом вузе характеризуется реципрокностыо внешней и внутренней
ее составляющих. Внешняя индивидуализация — это направленное воздействие
внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию
содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям
студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его
индивидуальности. Внутренняя индивидуализация - это направленность
студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений,
выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально-
профессионального стиля деятельности.
2. Стратегию индивидуализации определяет вариативно-рефлексивный
подход, который предполагает построение системы профессиональной
подготовки на основе выбора вариантов соотношения между внешней и
внутренней индивидуализацией для нахождения оптимального и успешного
пути достижения целей подготовки каждым студентом и способствует
разрешению противоречий между индивидуальными и общественными
интересами.
Рефлексия, связанная с внутренней составляющей индивидуализации, служит механизмом приобщения студентов к педагогической профессии. Выход в рефлексивную позицию по отношению к опыту и деятельности позволяет студенту сделать их предметом своего сознания и воли, обеспечивает проникновение в собственный внутренний мир. Рефлексивное соотнесение достижений с интересами и устремлениями позволяет студенту совместить
нравственно-ценностные ориентации с профессиональной педагогической деятельностью.
Вариативность, связанная с внешней индивидуализацией, призвана обеспечить национально-региональную специфику подготовки и индивидуальные потребности студентов. Вариативная составляющая обеспечивается педагогами, реализуется в выбираемых студентом областях профессионально-педагогической деятельности, в индивидуальных целях и задачах, в содержании учебной и самостоятельной работы, в варьировании методов, форм, заданий.
Интеграция идей вариативного и рефлексивного подходов позволяет студенту стать реальным субъектом своего образования и достичь нового качества профессиональной подготовки.
3. Среди выявленных закономерностей индивидуализации профессиональной подготовки основными являются:
- взаимная обусловленность индивидуализации и профессионализации
личности будущего учителя;
- необходимость смены периодов воздействия преимущественно
внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней
индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью
реализации у студента потребности в самоопределении;
- детерминированность становления субъектности студента внутренней
и внешней индивидуализацией.
4. Эффективность индивидуализации профессиональной подготовки
студентов в педагогическом вузе определяется реализацией следующих
принципов: динамичности и вариативности; поддержки индивидуальности и
развития автономности; субъектности студента; взаимосвязи произвольности и
саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и
самореализации.
5. Успешность индивидуализации профессиональной подготовки
определяется соблюдением таких педагогических условий, как:
признание специфичности и избирательности внутренней индивидуализации;
- поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих
внешнюю индивидуализацию;
обеспечение свободы выбора образовательного пути и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях;
целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности, личности и индивидуальности студента;
- стимулирование креативности студента и его стремления к
самостоятельной педагогической деятельности;
обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.
Модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов отражает целостность ее структуры, которая образуется посредством взаимосвязи целевого, содержательного, деятельностного, мотивационного, рефлексивно-аналитического и диагностически-оценочного компонентов; модель базируется на вариативных возможностях профессиональной подготовки, ядром которой является рефлексивное опосредование.
Реализация вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, который предполагает:
обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов студента;
разработку диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя;
разработку учебно-методического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов;
подготовку педагогических кадров вуза к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий;
взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:
- Международного - «Информационная среда вуза» (Иваново, 1998),
«Проблема повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999),
«Современные информационные технологии в образовательном процессе и
научных исследованиях» (Шуя, 2000, 2004), «Повышение квалификации
специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004),
«Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы
организации и перспективы развития» (Орел, 2005), «Мораль и этика в системе
образования» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы современного
профессионального образования» в рамках конгресса «V Славянские
педагогические чтения» (Москва, 2006), «Математика. Образование. Культура»
(Тольятти, 2007), «Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2003, 2004, 2005,
2008);
- Всероссийского - «Дифференциация непрерывного образования» (Шуя,
1994); «Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа» (Орел,
1995), «Интегративные процессы в психолого-педагогической,
культурологической и предметно-методической подготовке учителей» (Тула,
1996), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1996,
2004), «Профессионализация предметной подготовки учителя математики в
педагогическом вузе» (Ярославль, 2002), «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005), «Чтения памяти К.Д. Ушинского» (Ярославль, 2000, 2007);
- Межрегионального - «Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе» (Орехово-Зуево, 1995), «Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе» (Рязань, 1996); «Авторские подходы в преподавании математики, физики и информатики в школе» (Шуя, 2000, 2005), «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003, 2004), «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005).
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 407 источников, из них 29 на иностранном языке.
Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяется цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Подготовка студентов-будущих учителей в вузе как психолого-педагогическая проблема» - выявлены основные тенденции высшего образования в России и за рубежом, выполнен анализ и определены перспективы развития понятийного аппарата подготовки педагогических кадров. Анализ сущности современных общенаучных подходов, представленный в первой главе, способствует пониманию общей картины объективного развития дидактических процессов в педагогическом вузе и служит теоретической основой для разработки и совершенствования технологий в русле концепции индивидуализации.
^
Во второй главе - «Историко-педагогический анализ процесса индивидуализации» - рассмотрен процесс становления и развития понятия «индивидуализация» в отечественной и западной педагогике. Изучение и освоение истории отечественного и западного образования проведено в целях его творческого применения в практике подготовки будущего учителя в современных условиях.
В третьей главе - «Концепция и модель индивидуализации подготовки педагогических кадров» представлено видение сущности понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя» - выполнен анализ понятий «личность», «индивидуальность», «индивидуальный стиль деятельности», представлено авторское видение сущности понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя», сформулированы основные положения вариативно-рефлексивного подхода и соответствующих принципов, разработана модель индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе.
В четвертой главе - «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя» - раскрыты особенности внешней и внутренней индивидуализации в условиях педагогической практики и теоретической подготовки к педагогической деятельности, представлены авторские методики организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, оценена эффективность результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели индивидуализации-профессиональной подготовки студентов.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований проблемы.
В приложениях представлен инструментарий педагогического исследования.
Основные тенденции развития высшего профессионального образования
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» подчеркнуто, что преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием, и именно в сфере образования находится ключ к обеспечению устойчивого социально-экономического развития страны [168, с. 3-4].
Можно утверждать, что образование в широком смысле - это формирование человеческой личности, ее подготовка к жизни и деятельности в обществе. Не вызывает сомнения, что достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры. Субъектом образовательного процесса, его создателем и творцом выступает учитель, поэтому не теряет актуальности проблема совершенствования педагогического образования как на уровне идеологии, так и на уровне его содержания и методик осуществления.
Высшее педагогическое образование исторически развивается соответственно изменениям общества и человека [73]. Его функционирование обусловлено экономическими, политическими, социальными, культурными факторами и условиями существования как Российского государства, так и мирового сообщества. Исследователи [218] подчеркивают, что педагогическое образование определяет качество профессиональной подготовки специалистов во всех сферах функционирования общества и государства, что способствует его социальной стабильности и развитию. В силу этого педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности и нести ответственность за ее результаты.
Необходимо отметить, что особенности современного исторического периода, значение влияния образования на социокультурное развитие страны, на перспективу развития производства, экономики привело ученых к идее «опережающего» образования. В рамках этой идеи A.M. Новиков [227] сформулировал утверждение, что уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. А.И. Субетто [329] предположил, что главная цель образовательной политики любого государства состоит в обеспечении опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу с учетом происходящих изменений. Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека потенциальных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, что, в свою очередь, способствуют формированию инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей практике. Таким образом, речь идет, прежде всего, об опережающем интеллектуальном развитии личности, обеспечивающем ей наряду с высокими человеческими качествами, определяющими ее духовность и нравственность, приоритеты таких ценностей, как интерес к труду, мобильность, способность к сотрудничеству, что необходимо человеку для самореализации.
Для того чтобы понять, в какой мере российская система педагогического образования реализует задачи, поставленные обществом, и соответствует культуре, экономике, технологиям страны с учетом происходящих перемен, следует прежде обратиться к современным отечественным источникам, изучающим феномен «образование».
Известно, что понятие «образование» в научных исследованиях имеет различные определения. Так, по мнению И.А. Зимней, образование - это одна из социальных подструктур общества, отражающая в своем содержании состояние общества и переход от одного его состояния к другому [128, с. 41]. В.Д. Шадриков [362] высказывает мнение, что образование есть процесс передачи культуры от одного поколения к другому и усвоения этой культуры личностью. A.M. Новиков понимает образование как «результат становления и развития личности человека» [227, с. 45]. С.Д. Смирнов рассматривает образование как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе [320, с. 13].
Необходимо отметить, что приведенные определения не противоречат друг другу, а отражают многоаспектность феномена «образование» и различные планы его исследования: как образовательной системы; как образовательного процесса; как образовательного результата этого процесса.
Исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто) [128, 180, 329] подчеркивают, что образование как социальный институт представляет собой сложную систему, включающую различные элементы и связи между ними (подсистемы, управление, организацию, кадры).
Н.В. Кузьмина, анализируя сущность понятия «образование», ввела в рассмотрение понятие педагогической системы как соотносимой с образовательным процессом подсистемы в общей системе образования. По ее мнению, педагогическая система в свою очередь имеет ряд подсистем и характеризуется такими структурными элементами, как цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся, педагоги [180, с. 16].
В рамках этого подхода современная система педагогического образования представляет собой динамично развивающуюся систему, которую отличает открытость, многоступенчатость, многофункциональность и гибкость [218, с. 147]. Ее структурными компонентами являются: совокупность преемственных образовательных программ среднего, высшего и поствузовского педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и поствузовского педагогического образования; федерально-региональная система управления педагогическим образованием.
Анализ научных исследований показал, что образование как система изучается в трех измерениях, в качестве которых выступают: социальный масштаб рассмотрения; ступень образования; профиль образования. С этих позиций термин «высшее образование» характеризует ступень образования, а термин «профессиональное образование» - его профиль.
Учеными установлено, что системообразующей составляющей образовательной системы является цель образования. По мнению A.M. Новикова, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает, с одной стороны, как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей степени человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь — в профессиональном труде; а с другой, как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда [227, с. 148].
Становление феномена индивидуализации в истории российской педагогики
Исследователи (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, Л.М. Лузина) [44, 174, 205] отмечают, что педагогическая наука в поиске новых идей или запросов практики обращается к анализу существующих фундаментальных положений, переоценивает и ищет методы их обоснования в изменившихся условиях.
К числу категорий, которые способны объединить ученых и педагогов мирового сообщества, занимающихся поиском путей совершенствования образования и воспитания, относится индивидуализация. Е.А. Климов, подчеркивал, что «... требование индивидуального подхода ... неизбежно в той или иной степени реализуется в практической работе любого разумного педагога, в меру его именно разумности» [159, с. 25]. Именно поэтому, утверждает автор, принцип учета индивидуальных особенностей учащихся существует, по крайней мере, 25 веков — со времен Конфуция - и его развивали в прошлом педагоги самых разных и даже во многом несовместимых направлений.
Отечественными учеными (И.И. Резвицкий) [287] установлено, что термин «индивидуализация» использовали философы античного общества в IX - VIII вв. до н.э. - IV-V вв. н.э. В отечественной педагогической литературе он появился много позже. Впервые мы встретили его в работе Е.С. Левицкой, описывающей принципы работы созданной ею Школы в Царском Селе (начало XX в).
Представляется обоснованным в рамках проводимого исследования проанализировать состав происходящих изменений в понятийно категориальном аппарате педагогики, изучить труды ведущих специалистов, так или иначе обращавшихся к анализу понятий, состоящих в связях и отношениях с категорией «индивидуализация». Предпримем историко-педагогический анализ отечественной педагогической мысли, пользуясь периодизацией истории отечественной педагогики, предложенной П.Ф. Каптеревым [151], с целью выявления эволюции понятия индивидуализации, которые привели к выделению его в явление, столь значимое в наши дни.
Прежде всего, нами установлено, что процесс накопления в истории отечественной педагогики знаний об индивидуализации и опыте ее реализации проходил в своем развитии ряд этапов. Жесткого разделения этих этапов быть не может, так как они по сути своей взаимозависимы и взаимодополняемы, поэтому соотнесение каждой образовательной ступени с этапами историко-педагогического процесса будет условным, хотя и отражающим определенную объективную ситуацию.
Отличительная особенность древнейшего периода, как показывают исследования В.К. Горева, М.Н. Громова, Э.Д. Днепрова, Д.М. Забродина, Г.Б. Корнетова, Н. Е. Кошелевой, Д.С. Лихачева, Н.В. Мелиховой, С.А. Пшеничного, В.Г. Пряниковой и других [97, 98, 142, 143, 174, 198, 240, 241, 242, 243, 277], заключается в том, что педагогический процесс не выделен в самостоятельную ветвь историко-культурного процесса. Соответственно, и педагогика не выделилась в специальную область знания.
Авторы указывают на синкретизм, нерасчлененность мировосприятия и духовной жизни рассматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры, отсутствие привычных развитых форм педагогической реальности [242, с. 8]. При этом педагогические по сути своей идеи (цели воспитания, воспитательный идеал, задачи, характер и содержание обучения) обнаружены в самых разнообразных источниках: памятниках литературы различных жанров, произведениях изобразительного искусства, в проповедях, церковной и бытовой практике [20, с. 5 - 9]. К качественным отличиям эпохи исследователи относят доминирование народных традиций и христианского миросозерцания с его восприятием мира как школы.
Ученые утверждают, что педагогическая воспитательная практика древнего периода протекала в различных ее видах и формах на двух уровнях — идеологическом и социально-психологическом, рефлексивним и ментальном[242, с. 9]. По мнению Д.С. Лихачева, воспитательная система древнейшего периода представляла в основном ненасильственную педагогику, в которой заметно проявлялись элементы свободного воспитания. Д.С. Лихачев писал: «Древняя Русь была и умней, и эрудированней, и искусней, чем ее часто представляют». «В учебе детей использовался прием доверительного введения маленького человека в соответствующие сферы ожидающей его деятельности; его вводили в единый для всех возрастов мир культуры и учили жить в нем самостоятельно, ответственно и серьезно, наравне со взрослыми» [20, с.7- 8].
Начальным этапом формирования образовательной системы стало появление и распространение восточно-славянской письменности, когда наряду с религиозной литературой стала создаваться светская. Установлено, что оригинальные отечественные сочинения, возникшие уже в середине XI в., несут учительный, воспитательный характер. «Слово о законе и благодати» Иллариона, «Повесть временных лет», сочинения Владимира Мономаха, «Моление» Даниила Заточника отражают две особенности: первая - внимание к нравственным вопросам, преобладание учительного начала; вторая — интерес к человеку, к личности, к каждому. Так, в текстах греко-византийского сборника «Пчела», переведенного в Киевской Руси в ХП — ХШ вв., включающих подборки высказываний на педагогическую тематику, проводилась мысль о разных способностях учеников, о желании самого учителя испытывать потребность в учении и в самоусовершенствовании, о том, что методы обучения должны исключать всякое насилие над человеком. Анализ педагогических воззрений восточных славян, педагогических концепций древнерусских мыслителей XI - ХШ вв. (М. Грек, Илларион, Иоанн, Нестор, В. Мономах, К. Смолятич, К. Туровский, К. Новгородец, К. Всеволодович, Д. Заточник), русских просветителей XIV — XVII вв. (С. Пермский, С. Радонежский, И.С. Пересветов, И. Федоров, К. Истомин, Е. Славинецкий, П. Мстиславец, С. Полоцкий, Ф. Ртищев, В. Бурцев) позволил исследователям достаточно полно представить особенности развития педагогической мысли Древней Руси и состояние образования Русского государства XIV — XVII вв. и сделать ряд выводов.
Прочтение документов позволяет утверждать, что авторов XI — ХШ вв., редко выступающих по частным вопросам воспитания, объединяла идея нравственного совершенствования личности, признания за человеком индивидуальной ценности. Высшим достижением педагогической мысли того времени являлось обоснование В. Мономахом необходимости соединения образования с жизненными интересами человека [20, с. 21].
Историки науки (С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров) [20, с. 13] в качестве значимого явления в педагогической мысли Руси этого периода отмечают выдвижение в центр воспитания отдельной личности, внимания к индивидуальному миру и возможности педагогического воздействия на ее, воспитания нравственного человека, признание за ним способности самостоятельного познания мира.
Взаимосвязь понятий «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности» в психолого-педагогических исследованиях
Необходимость обращения к анализу сложившихся в науке представлений о соотношении понятий «личность», «индивидуальность», «индивидуальный стиль деятельности» продиктована, прежде всего, тем, что полученные в психологических и педагогических исследованиях выводы о сущности названных понятий создают базу для разработки дидактической концепции индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе.
Проведенный анализ литературы [14, 15, 23, 24, 47, 107, 124, 194, 231, 261, 271,278, 281, 295, 296, 297, 308, 316, 317, 320, 370] убеждает в том, что понятие «личность» является одной из центральных в философии, этике, социологии, психологии и педагогике. Работы Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.С. Запесоцкого, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, В.В Серикова и др. представляют собой ту теоретическую основу, которая позволяет системно исследовать понятие «личность», рассмотреть процесс становления, социальную обусловленность интересов, целей личности.
По мнению исследователей, реальность, которая описывается словом «личность», проявляется в этимологии этого термина. Известно, что термин «личность» по своему первоначальному значению - это определенная социальная роль или функция человека, указывающая на принадлежность человека к определенной социальной общности.
В философии понятие личность связывают с глубинной сущностью человеческого рода и наиболее существенными индивидуальными особенностями конкретного человека. Современный философский словарь дает следующее определение: «Личность — это человек со своими социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами» [349, с. 208], который как представитель общества, определяет свободно и ответственно свою позицию среди других. Это утверждение восходит к высказыванию И. Канта, написавшего, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону. Высказывается также мнение, что личность обозначает типическое, социально значимое в облике и поведении человека (А.С. Запесоцкий) и определяется тем, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. В современном философско-культурологическом аспекте [124, с. 132] личность - это уникальное и в то же время бесконечное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры.
Необходимо отметить, что в педагогике советского периода научное понимание личности опиралось на марксистское определение сущности человека как совокупности общественных отношений. В силу этого личность рассматривалась как предмет направленного формирования, а проблемы формирования личности в рамках воспитательного процесса решались через раскрытие механизмов и возможностей целенаправленного руководства этим процессом. Взгляд на личность, обусловленный идеей активности человека в деятельности и отношениях, создал в науке предпосылки для понимания того, что личность1 представляет собой феномен субъективности. Это привело к изменению парадигмы отечественной педагогики и нашло отражение в сущности, принципах и технологиях личностно-ориентированного образования. Появились исследования, системно рассматривающие процесс социализации личности как форму проявления диалектического единства социально-общего и индивидуально-особенного, ее деятельностную природу и механизмы.
В психологии личность выступает как сложное и многоплановое явление, образуя, по утверждению А.Н.Леонтьева, «новое психологическое измерение». В силу этого в психологических исследованиях выделяется множество вариантов трактовки личности. С.Л. Рубинштейн понимал личность как воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия [299, с. 242]. По мнению А.Н. Леонтьева, личность представляет собой «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами» [194, с. 344]. В этом высказывании А.Н. Леонтьева содержится указание на то, что личность - это характеристика человека, означающая его особый способ существования, отражающая ту позицию в системе общественных связей, которую занимает человек.
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в значении слова «личность» выделяют два основных смысла. «Один, наиболее очевидный, - несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он исполняет. Другой смысл - социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям» [316, 342 - 343]. Учеными доказано, что для понимания существа личности определяющее значение имеет выбор, принятие и исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее к ним отношение. Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты. «Понятие личности фиксирует социально значимые качества человека, описывает включенность индивида в систему социальных связей и отношений в группах и сообществах. Личность есть персонификация, олицетворение общественных отношений» [316, с. 354]. Личные ценности, свобода, самостоятельность, достоинство, перспективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования личности.
Важной особенностью современной психологии является тенденция изучения структуры личности и ее отдельных подструктур в их функциональной взаимосвязи [2,3, 14,15,256,257,259,260]. Б.Г. Ананьев писал: «Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития и является, следовательно, предметом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека.... При структурном изучении этого развития обязательно сочетается с исследованием различных видов взаимосвязей между самими компонентами»[14, с. 305].
Существуют работы, в которых детально и системно рассмотрена структура личности. Так, К.К. Платонов [259, 260] выделяет четыре подструктуры личности: подструктура направленности, опыта, форм отражения, биологически обусловленная подструктура. По мнению автора, первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Она не имеет непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Вторая подструктура, включающая знания, умения и привычки, приобретенные личностью, связана с биологически обусловленными свойствами. Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения. Она формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями. Четвертая - включает типологические свойства личности, половые и возрастные особенности, которые в основном обусловлены природными свойствами человека.
Отметим, что в структуре личности, представленной К.К. Платоновым, прослеживаются одновременно два принципа: иерархический и координационный. Каждая подструктура достаточно автономна, но в то же время находится в непосредственной связи с другими подструктурами.
Индивидуализация в процессе изучения учебных дисциплин
Исследование понятия «индивидуализация», предпринятое в третьей главе, привело нас к выводу о необходимости введения понятий «внешняя индивидуализация» и «внутренняя индивидуализация». Как мы отмечали, внешняя индивидуализация задается индивидуализированной средой. Внутренняя индивидуализация является неотъемлемой принадлежностью самого субъекта профессиональной подготовки. Реальная связь между учебной и педагогической деятельностыо, взаимопроникновение теоретического и практического учения, возникающие у студентов в условиях индивидуализации, являются необходимой предпосылкой развития основы мотивации к педагогической деятельности, компетентности, помогают выработать индивидуальный опыт создания вариативной методики, осознать особенности индивидуально-профессионального стиля.
На основе анализа научно-педагогической литературы [30, 357] и собственного опыта работы нами выделены следующие этапы индивидуализации в процессе изучения учебных дисциплин. I этап — мотивационный, включающий разъяснительную работу со студентами о необходимости и важности индивидуализации для становления их как будущих профессионалов. II этап — подготовительный, направленный на развитие у студентов способностей к целеполаганию и рефлексии. III этап - диалогический, включающий диалоги преподавателя и студента, индивидуальные беседы. IV этап - диагностический, обеспечивающий диагностику и самодиагностику возможностей, склонностей, интересов, потребностей студентов, изучение уровня достижений, личных и профессиональных планов. V этап - рефлексивно-аналитический, включающий анализ материалов диагностики и самодиагностики, обобщение, выводы и рекомендации преподавателя студентам. VI этап — проектировочной, заключающийся в создании проекта индивидуальной образовательной программы по изучению дисциплины, образовательной программы саморазвития, индивидуального плана. VII этап — исполнительский-организационный, состоящий в организации работы по выполнению индивидуальной образовательной программы и индивидуального плана. VIII этап - корректировочный, заключающийся в отслеживании результатов реализации программы, рефлексии и корректировке программы. IX этап - итоговый, включающий повторную диагностику и самодиагностику, индивидуальное собеседование, рефлексию, отчеты студентов, их коллективное обсуждение и анализ.
Подчеркнем, что на каждом учебном занятии названные этапы представлены и варьируются в зависимости от содержания материала, целевых установок, знаний и умений студентов, их опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
На I этапе каждому студенту важно осознать, что индивидуализация представляет собой новый путь достижения образовательных целей в соответствии с его индивидуальностью. Для возникновения внутренней индивидуализации при изучении теоретической дисциплины следует: выработать личностное отношение к изучаемой предметной области, представляемой в виде системы фундаментальных понятий, проблем, вопросов, концепций; установить, какую роль она будет играть в профессиональной деятельности; - зафиксировать приоритетные зоны внимания в предстоящей деятельности; осознать индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины; определить формы, методы и темп учения, которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям; ставить индивидуальные цели в изучении темы (дисциплины); составить индивидуальную программу изучения темы (дисциплины); самоопределиться по отношению к сформулированным проблемам, осуществлять рефлексию по отношению к индивидуальному опыту, оценку и корректировку своей деятельности. Приобретение студентом опыта самоопределения, принятия самостоятельных решений, выработки индивидуальной стратегии развития возможно при следующих условиях: - формирование соответствующей мотивации учения, желания учиться, потребности в самообразовании и саморазвитии; - овладение умениями и навыками самоорганизации, - рефлексивное отношение к собственной учебной и познавательной деятельности. II этап. В педагогическом процессе цель является определяющим фактором, оказывающим решающее воздействие на содержание, методы и формы подготовки, подчиняя их себе, и представляет собой обобщенный, предполагаемый результат труда, к достижению которого стремится преподаватель совместно со студентами. У каждого студента имеется явно обозначенная или неявно проявленная цель, как в отношении изучаемого материала, так и формирования личностных качеств. В соответствии с принципом поддержки индивидуальности и развития автономности образование будущего учителя должно происходить с учетом его личных целей. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студенту выявить, понять и достичь воплощения этой цели на каждом этапе становления индивидуальности.
Анализ исследований по проблеме целеполагания, представленный в 3.4, позволяет утверждать, что для успешного решения задач профессиональной подготовки будущего учителя необходимо: 1. Определить общую для всех цель. В педагогическом вузе такой общей целью является овладение будущим учителем профессионализмом в решении основных классов педагогических задач. 2. Проектировать цель становления индивидуального стиля педагогической деятельности на основе изучения студентов в процессе совместной учебной деятельности; определения самых сильных, отличительных граней личности, в которых проявляется индивидуальность (склонности, способности). 3. Понять цель деятельности студентов и осуществить анализ их объективных возможностей в реализации своих целей. 4. Разработать методику обучения студентов постановке целей. 5. Составить программу деятельности студентов по достижению стратегических целей. Реализация основных положеций вариативно-рефлексивного подхода в практике подготовки будущих учителей позволила нам установить, что для выполнения студентом процедуры целеполагания необходимо выполнение следующих условий: - наличие познавательного стремления студента; - определение предмета своей цели; - умение студента определить свою связь с предметом цели; - представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели; - вербальное (словесное) формулирование цели; - предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель; - наличие средств для достижения цели; - соотношение получаемых результатов с целью; - корректирование поставленной цели.
Рассмотрим порядок действий, направленный на развитие способностей студентов к целеполаганию, которая разработана нами и используется в практике подготовки будущих учителей. 1 шаг — осознание студентами необходимости целеполагания и поддержание постоянной мотивации к постановке и реализации целей.
Подчеркнем, что постановка индивидуальных целей требует, прежде всего, установление личностного смысла объекта целеполагания, а именно: выявление того, чем он связан с личностью познающего его студента; как актуализирует личностных качеств. Это позволит студенту осознанно выбрать вид деятельности для изучения объекта и исследования его свойств, установить к ним личностное отношение, выбрать созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выяснить структуру выбранных способов деятельности и спланировать действия по их освоению и применению. 2 шаг - знакомство студентов с наиболее распространенными в педагогической практике способами постановки целей. К ним тносятся: 1) определение целей через изучаемое содержание; 2) определение целей через деятельность преподавателя; 3) постановка целей через внутренние процессы развития обучающегося; 4) постановка целей через учебную деятельность обучающегося; 5) определение целей через результаты обучения, выраженные в действиях обучающегося (таксономия Б. Блума). Отметим, что таксономия Блума (1956) расценивается как одна из лучших для написания результатов [157]. Б. Блум выделил шесть категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Первые две относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре - к интеллектуальным навыкам.
