Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательном учреждении как предмет теоретического анализа
20
1.1. Миграция как фактор, дестабилизирующий адаптацию ребенка к новой социокультурной среде 20
1.2. Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов 49
1.3. Проблемы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в Российской и Вьетнамской педагогике 77
Выводы по первой главе 103
Глава II. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама как предмет экспериментального анализа 104
2.1. Результаты анализа экспериментальных данных о процессе социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама (констатирующий этап педагогического эксперимента) 104
2.2. Условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях (преобразующий этап педагогического эксперимента) 133
Выводы по второй главе 149
Заключение... 150
Библиография 153
Приложения
- Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов
- Проблемы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в Российской и Вьетнамской педагогике
- Результаты анализа экспериментальных данных о процессе социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама (констатирующий этап педагогического эксперимента)
- Условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях (преобразующий этап педагогического эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в связи с тенденциями глобализации и интеграции, изменением геополитической картины мира активизируется процесс миграции населения. Появление больших групп населения мигрантов в разных странах, в том числе в России и во Вьетнаме, обострило проблемы их адаптации в новой социокультурной среде, внося существенные изменения в социум страны, принимающей мигрантов. Дети всегда участвовали в процессе миграции, которая протекает не безболезненно. В миграционной ситуации поиск средств гармоничного вхождения в новую культурную среду и бесконфликтного существования детей-мигрантов вряд ли возможно. Этот аспект представляется весьма актуальным для изучения, как в педагогической науке, так и для практической жизни современного общества. Мигранты и их дети являются представителями различных национальностей, государств с разными культурными традициями, разными социальными характеристиками, что и обозначает множество проблем как социального, педагогического, так и экономического уровней.
Социальная пассивность и/или неосознанный отказ части семей мигрантов от поиска действенных приемлемых стратегий решения проблемы в новой социокультурной среде осложняются недостаточным вниманием принимающего государства и общества к данной категории населения. Вместе с этим, обострение межэтнических отношений, пренебрежительное отношение к представителям других культур, отсутствие целевых программ по оптимизации межнациональных отношений, социальная нестабильность, криминализация и маргинализация социума углубляют ситуацию национальной нетерпимости и разобщенности.
Другой актуальный аспект изучения социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов связан с тем, что данная проблема имеет как общие тенденции, так и специфические, личностные, что в теории социальной педагогики недостаточно изучено. В настоящее время не существует системного видения данной области знания в социальной педагогике, еще не сложился полноценный терминологический и концептуальный аппарат, не существует системной технологии сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ. Именно поэтому образование столь остро нуждается в теоретическом и практическом социально-педагогическом анализе тех подходов сопровождения, которые и должны помочь детям-мигрантам менее болезненно адаптироваться к новой социокультурной среде, гармонично существовать и развиваться в этой среде.
Состояние изученности проблемы. Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в научных работах и
диссертационных исследованиях, показал, что выполненные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений.
Во-первых, это исследования проблем миграции, адаптации и интеграции мигрантов в новой культурной среде (Ф. Ахерна, Берри Дж. (Berry J.W.), Бочнер (Bochner), Воробьева О.В., Жогино Б.Г., Ионцев В.А., Лебедева Н.М., Маслова Т.Ф., Моисеенко В.М., Переведенцев В.И., Рыбаковский Л.Л., Солдатова Г.У., Стефаненко Т.Г., Юдина Т.Н., Шайгерова Л.А., Нго Ван Ле (Ngo Van Le), Зыонг Куок Чонг (Dirong Quoc Trong), Чан Тхи Минь Дык (Tran ТЫ Minh Dire) и др.). В целом внимание ученых сконцентрировано на психологических, культурологических и социальных аспектах процесса адаптации мигрантов.
Во второй группе исследований авторы обсуждают вопросы, касающиеся личности детей-мигрантов, специфики переживания миграции в детском возрасте. Сюда же относятся работы, где дети-мигранты рассматриваются как одна из наиболее уязвимых категорий и остро нуждаются в помощи (аспект социальной педагогики). Этот круг проблем представлен в исследованиях Гукаленко О.В., Зингера Н.Д., Корнеевой Е.Н., Поштаревой Т.В., Солдатовой Г.У., Стерликова Е.В., Тюрюкановой В.Н., Д. Мапумото, Данг Нгуен Ань (Dang Nguyen Anh), Нгуен Ким Ба Тиен (Nguyen Kim Ba Tien), Нгуен Тхыонг Чань {Nguyen Thuong Chdnh), Май Гнок Луонг (Mai Ngoc Lu6ng)n др.). К этому направлению можно отнести и исследования в области миграционной педагогики, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов XX века, и ориентированные на разработку концепции социализации детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях (Бавенко И.В., Болдырев М.А., Бондаревская Е.В., Бухарова А.В., Гукаленко О.В., Кузмин М.Н., Макаев В.В., Малькова З.А., Сухорукова Л.М., Цыпанев Н.П. и др.). Среди проблем детей-мигрантов обозначаются проблемы психологического и социально-педагогического характера: психическая неуравновешенность, чувство изоляции и подавленности, педагогическая запущенность и неуспеваемость в обучении, низкий уровень знаний языка и отсутствие нужной поддержки и защиты со стороны образовательных учреждений в период адаптации.
В-третьих, это исследования проблем сопровождения ребенка в различных трудноразрешаемых ситуациях (Братусь Б.С, Бутянова М.Р., Газман О.С, Галагузова М.А., Исаева Е.И., Казакова Е.И., Никитин Л.Е., Овчарова Р.В., Олиференько Л.Я., Расчетина С.А., Синягина Н.Ю., Суртаева Н.Н., Тряпицына А.П., Шуркова Н.Е., А. Маслоу, К. Роджерс, Ле Нгок Ча (Le Ngoc Tra), Хо Нгок Дай (Но Ngoc Dai), Зыонг Тхиеу Тонг (Duong Thieu Tong), и др.). В этих работах были определены основные механизмы, виды, способы и условия сопровождения субъектами образовательного процесса детей с разными «трудностями».
Несмотря на большой интерес к вопросам миграции, проблема социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях остается недостаточно изученной.
Проведенный анализ современного состояния проблемы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов позволил выявить противоречие между:
существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и практикой, где дети-мигранты оказываются в затруднении реализовать общечеловеческие права, в том числе и право получения образования;
потенциальными возможностями общеобразовательного учреждения в сопровождении детей-мигрантов и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий реализации таких возможностей;
ростом контингента мигрантов, осознанием тяжести адаптационного периода для ребенка и недостаточной готовностью образовательных учреждений и педагогов, в том числе социальных педагогов, к созданию условий, обеспечивающих успешность адаптации и социализации детей-мигрантов к новой социокультурной среде;
признанием педагогическим сообществом особенностей адаптации детей-мигрантов, связанных с национально-культурными традициями и отсутствием адекватных технологий организации процесса сопровождения таких детей, обеспечивающих «принятие» «иной» культуры, при вхождении в социум чужой страны.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать, и экспериментально проверить результативность условий социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама
Объект исследования: социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов, имеющих проблемы в образовательных учреждениях России и Вьетнама
Предмет исследования: условия социально-педагогического
сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях Вьетнама и России
Гипотеза исследования:
Результативность социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях может быть достигнута при реализации условий, направленных на преодоление проблем детей-мигрантов (физиолого - психологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-целевых), что предполагает:
процесс социально-педагогического сопровождения строится на личностно-ориентированном и культурологическом подходе, с учетом индивидуального своеобразия и национальных особенностей ребенка, стратегий его поведения в «иной» культуре; обеспечивает целенаправленность и этапность в преодолении трудностей в процессе адаптации;
- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей-
мигрантов с целью выделения проблем в процессе социализации и адаптации
ребенка;
организацию сотрудничества учителей, социального педагога (социального работника) образовательного учреждения, детей коренного населения, детей-мигрантов, членов их семей;
подготовленность социального педагога, других специалистов образовательных учреждений к социально-педагогическому сопровождению;
- создание толерантной среды через систему культурных мероприятий и
взаимопонимания в отношениях учащихся образовательных учреждений
Вьетнама к детям-мигрантам;
- построение процесса сопровождения на основе использования
технологий воспитания, позволяющих обеспечивать процесс «вхождения» в
«иные культуры», при реализации принципов социального закаливания и
социальной адекватности, гуманизации, индивидуализации и др.
Цель, объект, предмет и гипотеза определяют необходимость в постановке и решении следующих задач исследования:
1. Выявить подходы к рассмотрению сущности социально-педагогического сопровождения в научных исследованиях Вьетнама и России.
2.Рассмотреть содержание понятий «социально-педагогическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов» в научных исследованиях Вьетнама и России.
3. Рассмотреть социально-педагогические проблемы детей-мигрантов на
примере России и Вьетнама.
4. Обозначить особенности социализации детей-мигрантов в
социокультурной среде Вьетнама и России
5. Выявить специфику в организации и построении процесса образования, в
образовательных учреждениях Вьетнама и России.
6. Разработать и обосновать условия социально-педагогического
сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях на примере
Вьетнама и России и апробировать на практике, с целью проверки
результативности.
Методологической основой исследования являются:
Социокультурный подход (Битинас Б.П., Видт И.Е., Гайсина Г.И., Крылова Н.Б. и др.), личностно-деятельностный подход (Алексеев А.Н., Загвязинский В.В., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.), позволившие рассматривать
проблему социально-педагогического сопровождения с учетом социальных, культурных особенностей Вьетнама и России, ориентировать процесс сопровождения на разработку условий, технологий, увеличивающих внимание к индивидуальным проблемам ребенка-мигранта.
Теоретической основой исследования являются:
- основополагающие теории гуманистической психологии и педагогики,
предполагающие признание каждого человека высшей ценностью (Выготский
Л.С, Гальперин П.И., А. Маслоу, Ж. Пиаже, Толстой Л.Н., Ушинский К.Д. и
др);
концепции и теории, раскрывающие сущность адаптации, аккультурации и интеграции мигрантов в миграционном процессе (Андреева Г.М., Брислин Р.В., Лебедева Н.М., Налчаджян А.А., Солдатова Г.У., Стефаненко Т.Г., Трианди Г.С., А. Фэрнхем, Юдина Т.Н., Дж. Берри, С. Бочнер, Я. Ким, Нго Ван Ле, М. Мид, К. Оберг, Э. Эриксон и др.);
концепция мигрантской педагогики научной школы Бондаревской Е.В. (Бабенко И.В., Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В., Сухорукова Л.М. и др.);
современные теории и концепции воспитания и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества (Бондаревская Е.В., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Сериков В.В. и др.);
- концепции социально-педагогической поддержки и сопровождения
(Бочарова В.Г., Газман О. С, Галагузова М.А., Дубровина И.В., Мудрик А.В.,
Расчетина С.А., Суртаева Н.Н., Казакова Е.И., Олиференько Л.Я., Овчарова
Р.В., Ромм Т.А., Синягина Н.Ю., Сластенин В.А. и др.); социально-
педагогические аспекты активного взаимодействия человека и среды в процессе
становления личности (Вульфов Б.З., Гурьянова М.П., Макаренко А.С, Мудрик
А.В., Никитина Л.Е., Шацкий СТ. и др.).
Для реализации и проверки гипотезы и решения поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-правовых документов по защите прав детей-мигрантов, синтез и обобщение полученных результатов, моделирование социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях; экспериментальные методы (наблюдение, различные виды анкетирования, опросы, беседы с детьми-мигрантами и их родителями, учителями и специалистами; педагогический эксперимент, методы обработки количественных данных эксперимента).
Базы проведения исследования. Эксперимент осуществлялся в образовательных учреждениях: гимназии № 587, ГОУ №311, №316 во
Фрунзенском районе г. Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School). На констатирующем этапе были задействованы образовательные учреждения школ г. Гатчины, Тюменской области, Ханты-Мансийска. На различных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено 185 человек, включая 86 детей-мигрантов в возрасте от 7-ти до 16-ти лет, 38 родителей детей-мигрантов, 12 директоров и 25 педагогов, 15 социальных педагогов ОУ из Вьетнама и России, и 9 специалистов федеральной миграционной службы по Санкт-Петербургу и Ленинградской области.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2006 - 2010 годов и проводилось в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический. Обоснование темы, разработка плана диссертационного исследования; изучение философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, правовой литературы и архивных документов по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, объект и предмет исследования; формулирование рабочей гипотезы исследования; отбор соответствующих методов исследования, создание программы опытно-экспериментальной работы;
Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Выявление
условий социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов,
разработаны совместные мини-проекты, адаптированы
культуроцентрированная, социально-обогащающая технологии и технология воспитания в системе «ярких пятен», лежащие в основе успешной социализации детей-мигрантов в новой социокультурной среде; осуществлена корректировка отдельных содержательных сторон процесса сопровождения детей - мигрантов в социокультурной среде образовательных учреждений России и Вьетнама;
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль результативности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательном учреждении; дана оценка и интерпретация полученных результатов; оформление материалов диссертационной работы.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
выявлены подходы, применяемые к рассмотрению сущности «социально-педагогического сопровождения» в научных исследованиях, проводимых во Вьетнаме и России;
выявлены особенности социализации детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и России;
- раскрыта специфика образовательного процесса и образовательных
учреждений Вьетнама и России;
рассмотрены социально-педагогические проблемы детей-мигрантов на примере России и Вьетнама (физиолого-психологические, педагогические, социальные, культурные, ценностно-целевые);
показана позитивная роль культурных, общественных мероприятий, в которые включается ребенок в совместную деятельность как активный субъект в аспекте социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов;
определены и обоснованы социально-педагогические условия, повышения результативности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что:
теоретические положения, фактический материал и выводы расширяют, и уточняют научные представления по социально-педагогическому сопровождению детей-мигрантов, в условиях иной социокультурной среды;
уточнено содержание понятия «социально-педагогическое
сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов», с учетом особенностей объекта, на который направлено сопровождение и выявления социокультурной составляющей этого процесса;
- проведенное исследование вносит вклад в социальную педагогику,
обогащая ее положениями, касающимися особенностей социально-
педагогического сопровождения детей-мигрантов в условиях образовательного
учреждения на примере России и Вьетнама, организуемого социальным
педагогом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложены совместные мини-проекты сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях, на основе разработанного алгоритма построения отношений учителя и ребенка из другой этнокультурной среды, предложены пути сопровождения адаптации детей в образовательном учреждении;
предложены проекты праздников, позволяющие учитывать особенности бывшей социокультурной среды проживания детей-мигрантов («Тысячи культур», детский праздник «Луны», «Национальные церемонии»);
- выделены условия социально-педагогического сопровождения детей-
мигрантов, получившие практическую проверку на базе ряда образовательных
учреждений Вьетнама и показали положительные результаты, что
свидетельствует о перспективности их практического применения.
Рекомендации к использованию.
Результаты исследования могут быть востребованы в сфере образования при разработке и проведении учебных курсов для студентов по таким дисциплинам как «Социальная педагогика», «Технологии социальной работы в
России и за рубежом», «Семейная педагогика». Результаты диссертации могут быть использованы при разработке программ по семейному воспитанию для системы повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается опорой на известные теоретические положения по исследуемой проблеме; комплексным применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; широтой и разнородностью источниковедческой базы; статистической обработкой результатов эксперимента.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Результаты исследования, представленные в виде программы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в условиях ОУ, апробировались в ОУ № 311 и №587 гимназии, НОУ «Элитная гимназия» г Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School).
Материалы исследования были представлены и одобрены на 8-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2007); Международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика и экономическое развитие Тюменского региона XXI века» (Тобольск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень, 2007); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2008); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень, 2009); Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны» (Санкт-Петербург, 2009); Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009).
Основные идеи и научные результаты отражены в 12 публикациях. Результаты работы докладывались на заседаниях социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург), лаборатории инноватики и управления педагогическим образованием Учреждения РАО ИПО в течение 2006-2010 гг. и получили одобрение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В педагогике Вьетнама, в отличие от России, существуют иные подходы
к рассмотрению понятия социально-педагогического сопровождения ребенка в
ОУ:
- особая форма педагогической практики, предполагающая со-участие
педагога в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания процесса
созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих
ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы;
комплексный вспомогательный метод в деятельности педагога, обеспечивающий создание условий (педагогических, психологических, социальных) для принятия ребенком оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;
процесс создания ситуаций развития, в которых ребенок и сопровождающий его взрослый вступают в особый тип взаимоотношений.
В России социально-педагогическое сопровождение рассматривается: как система педагогических действий; направление работы в деятельности педагога и социального педагога; определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; педагогическая технология; разновидность модераций, направленных на оказание помощи в преодолении трудных жизненных ситуаций детей.
2. Социально- педагогическое сопровождение детей во Вьетнаме в отличие
от России практически отождествляется с процессом воспитания, исследуется
как научно-педагогическая категория только в последнее время. В переводе с
вьетнамского языка {кет cap, ho tong, ndng do) понятие «сопровождение»
буквально означает «быть рядом, следовать за учащимся, поддерживать его в
осуществлении своей самости, помогать в решении собственных проблем,
создавать условия, в которых ребенок самостоятельно решает поставленные
задачи и достигает намеченных целей».
В настоящее время в педагогике Вьетнама интенсивно развиваются такие теоретические направления: сопровождение одаренных детей, сопровождение детей народов меньшинства, сопровождение детей из малообеспеченных семей, сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью, сопровождение уличных детей. Наряду с этим недостаточно обращается внимание на сопровождение детей-мигрантов.
Для Вьетнама характерна, как правило, добровольная миграция специалистов высокого профессионального уровня, в России - это, в большей степени, вынужденная миграция - мигранты из горячих точек, беженцы, безработные в собственной стране и др., что сказывается на содержании социально-педагогической поддержки детей-мигрантов.
3. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов - это
педагогический процесс, организующий социокультурную деятельность
субъектов взаимодействия, учитывающий индивидуально-личностные
особенности детей-мигрантов, опыт прошлого проживания, поведенческие
стратегии детей-мигрантов при вхождении в новую среду (протест-отвержение; шовинистическая реакция; маргинальная реакция; переходная; адаптационно-интегративная реакция), и обеспечивающий взаимодействие различных культур, носителями которых являются дети-мигранты, через включение их в социокультурные мероприятия, характерные для Вьетнамской школы (Праздник «Тысячи культур», традиционная игра «О Куан», праздник «Марафон», детский праздник «Луны» и др.), а также изучение культурных особенностей Вьетнама посредством организации образовательного туризма по стране для детей-мигрантов совместно с вьетнамскими детьми (Музей «Деревня Лотоса», Музей «Истории Вьетнама», «История Ханоя» и др.).
4. Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов (физиолого-
психологические, педагогические, социальные, культурные, ценностно-
целевые):
физиолого-психологические - расстройство личностного здоровья: плохое самочувствие, частые головные боли, боль в спине, расстройства пищеварения, сна и речи; трудности концентрации внимания; трудность в общении: неадекватные навыки взаимодействия в новой среде, отсутствие социального доверия, большая выраженность страха, повышенная тревожность, ярко выраженная агрессивность и др.;
педагогические - трудность «принятия» норм и правил организации собственной учебной деятельности, предъявляемых страной, принимающей детей-мигрантов, как правило, длительный перерыв в процессе обучения, плохое знание или незнание нового языка, слабая дошкольная подготовка, несоответствие уровня знаний, предъявляемых к детям такого возраста в стране, куда мигрировал ребенок, расстройства мышления, недостаточно развиты функции обобщения, понимания, тяжелый процесс адаптации к требованиям системы образования страны, где оказался ребенок и др.;
социальные - беззащитность ребенка в миграционной ситуации, снижение социального статуса и ресурса семьи мигрантов, низкое материальное обеспечение в семье, отсутствие необходимых документов для получения образования, нетерпимое отношение принимающего общества и др.;
культурные - «культурный шок» от встречи с новой и незнакомой культурой, незнание, непринятие новой культуры, путаница в ценностных ориентациях, чувствах и самоидентификации, негодование в результате осознания культурных различий, страх потери собственной культуры и самобытности др.;
ценностно-целевые - принятие/непринятие целевых установок, задающихся родителями со стороны детей-мигрантов.
5. Особенности детей-мигрантов в социокультурной среде Вьетнама и
России проявляются:
- в различных нормах и правилах, регулирующих деятельность субъектов в
социокультурной среде страны проживания, на первых порах, выступающие
препятствием успешной социализации;
в различных национальных потоках мигрирующих: для России -Азербайджан, Таджикистан, Узбекистан, Армения, Китай, Вьетнам и др.; для Вьетнама - Китай, Камбоджа, Корея, Япония, Лаос, африканские страны (Конго, Нигерия) и др.;
в социальных характеристиках мигрантов: для России - беженцы, погорельцы, безработные, преимущественно, малограмотные, криминальные, не владеющие языком страны, в которую прибыл мигрант, обычно до 45 лет; для Вьетнама - технические специалисты высшего звена, управляющие специалисты, бизнесмены, в своем большинстве, образованные, грамотные, опытные, приехавшие со своей семьей, возраст до 50 лет, желающие дать ребенку качественное образование. Кроме этого, в последнее время во Вьетнаме появилась часть мигрантов из стран Африки, как правило, безработные с низким материальным обеспечением, готовые работать на любой работе. Характер профессиональной грамотности мигрантов для России - строители, торговцы, швеи; для Вьетнама - специалисты, бизнесмены;
- в различных культурных ценностях, национальных обычаях и традициях,
уровнях образования;
- в установках семьи на построение индивидуальных образовательных
маршрутов для детей-мигрантов;
- в отношении к мигрантам; для Вьетнама - доброжелательное,
проявляющее интерес к «иному», для России - более негативное.
6. Образовательные учреждения Вьетнама имеют свою специфику в организации и построении процесса образования, что сказывается на характере социально-педагогического сопровождения:
один тип образовательных учреждений - «школа», которые носят или имя героя войны, или имя ученого мирового уровня (школа им Марии Кюри, школа Амстердам); среди которых одна опытно-экспериментальная школа Донг Да, изучающая проблему возможности адаптации идей школы свободного развития; профильные школы только для одаренных детей; наличие международных школ для детей Вьетнама и мигрантов;
большая наполняемость (в школах от 2000 - 2500 учащихся, в одном классе от 40 до 50 учеников), несколько учебных корпусов - зданий;
- тенденция на сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью и запущенностью;
- отсутствие системы кружков, дополнительное образование вынесено за
пределы школы;
- развитие в последние годы института социальных работников,
выполняющих, в том числе, традиционно рассматриваемые функции
социального педагога;
- влияние коммунистической идеологии на воспитательный процесс,
ориентированной на дисциплинарную организацию образовательного процесса;
отсутствие ориентации педагогического процесса на развитие компетенций учащихся, характерной для европейских школ;
- доминирование авторитарных методов воспитания и сопровождения;
- наличие устойчивых социокультурных традиций («Церемонии перед
флагом», праздник Тет Нгуен Дан, праздник Зверей, праздник Луны, праздник
Хунг Выонг и др.).
7. Условия, обеспечивающие успешность процесса социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов направлены на преодоление проблем этих детей (физиолого - психологических, педагогических, социальных, культурных, ценностно-целевых):
- учет индивидуального и культурного своеобразия ребенка-мигранта в
процессе сопровождения, стратегий поведения;
сотрудничество во взаимодействии социального педагога образовательного учреждения с детьми- мигрантами, членами его семьи и учителями;
подготовленность социального педагога, других специалистов образовательных учреждений к социально-педагогическому сопровождению;
- системный мониторинг процесса приспособления к новой среде у детей-мигрантов с целью выделения проблем в процессе социализации и адаптации ребенка;
- создание толерантной среды через систему культурных мероприятий и
взаимно-понимающего отношения учащихся образовательных учреждений
Вьетнама к детям-мигрантам;
организация процесса сопровождения на основе
культуроцентрированной, социально - обогащающей технологий воспитания и технологий воспитания в системе «ярких пятен», разработок «мини-проектов», позволяющих обеспечивать процесс «вхождения» в «иные культуры», при реализации принципов социального закаливания и социальной адекватности культурного самоопределения, культурного научения и др.
Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (стр. 152), библиографии (168 источников) и приложений (4).
Социально-педагогические проблемы детей-мигрантов
Решение этих вопросов позволило конкретно раскрыть особенности личности ребенка-мигранта и четко определить место социально-педагогического сопровождения в общей картине социализации детей-мигрантов.
К решению первой задачи — рассмотрению социально-педагогические проблемы детей-мигрантов в новой среде. Мы рассмотрели специфичности проблем детей-мигрантов в социальных, психологических, педагогических и культурологических аспектах. Остановимся на этих аспектах подробнее.
А. Фернхэм и С. Бочнер утверждали, что иностранные учащиеся сталкиваются с четырьмя типами проблем. Во-первых, существуют проблемы, которые касаются всех, живущих в чужой культуре. Это такие проблемы, как расовая дискриминация, языковой барьер, бытовые проблемы, сепаративные реакции, диетические ограничения, финансовый стресс, непонимание и одиночество. Во-вторых, существуют трудности, с которыми сталкиваются все учащиеся вне зависимости от того, учатся ли они дома или за границей. Это происходит, когда они становятся эмоционально независимыми, продуктивными и ответственными членами общества. В-третьих, есть учебные стрессы, когда учащимся приходится усердно трудиться; часто в плохих условиях и с материальными трудностями. В-четвертых, национальная и этническая роль иностранные учащиеся зачастую доминирует в их общении с местными членами сообщества [94, 150].
Расстройство личностного здоровья: Личностное здоровье -динамическое состояние внутреннего благополучия личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития [95]. Личностное здоровье детей-мигрантов подвергается негативным изменениям под нарушением привычного окружения и воздействием стресса, вызванного миграцией и новой жизнью в иной культуре [91, с. 416].
В. Н. Дружинин считает, что обычно среди мигрантов больше психических заболеваний, чем среди коренных жителей. Есть ряд исключений из этого правила, но в целом результаты многочисленных исследований подтверждают этот вывод. Сказывается перемена климатического условия и экологической обстановки, и если взрослые мигранты все-таки более адаптированы к этим изменениям, то детям-мигрантам пережить эту перемену достаточно тяжело [83, с. 32-35, 91, 94, 101, с. 336, 136].
В исследовании психологической коррекции личностного развития детей-мигрантов О.Д. Солдатова выявила, что недостаточная зрелость нервной системы ребенка-мигранта делает ее особенно чувствительной к переменам экологическим условий, вызывающим такие физиологические расстройства здоровья: плохое самочувствие, стрессовое истощение, частые головные боли, боль в спине, расстройства пищеварения, сна и речи, напряжение глаз, бессонница [118]. Часто родители-мигранты жалуются, что их дети боятся спать или оставаться в одиночестве, пугаются резких громких звуков и боятся общаться с незнакомыми людьми. Среди детей-мигрантов по сравнению с коренными детьми выше встречаемость расстройства здоровья, и тем самым подтверждают прямую связь между миграцией и состоянием личностного здоровья
Большая выраженность страха, тревожности и агрессивности: Нарушение личностного здоровья детей-мигрантов выражаются в различных психических расстройствах как большой выраженности страха, недоверии к людям, агрессивности, чрезмерной зависимости от мнений и указаний окружающих.
Результаты исследования О. Е. Хухлаева особенностей содержания страха у детей-мигрантов (7-10 лет), и сравнение этих результатов с русской выборкой в Москве и Московской области, показали у последних большую выраженность страхов (в частности, страха животных, мифологических персонажей). Страх потери близких людей, особенно родителей, сочетается у детей-мигрантов с повышенным, по сравнению с русскими школьниками, страхом наказания, связанным с консервативным стилем семейного воспитания. Такое противоречивое отношение к родителям лишает ребенка необходимого чувства защищенности и психологического комфорта. Кроме того, сложившуюся ситуацию неопределенности, "отсутствия дома" дети-мигранты воспринимают как непосредственно угрожающую их жизни в этом мире [136].
В исследовании адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе Лобас М.А. были проанализированы психическое состояние детей-мигрантов, отмечая более высокий уровень тревожности и связанной с нею агрессивности [73]. В подавляющем большинстве дети-мигранты обладают неполноценным, физическим здоровьем. Наблюдают у них нарушения когнитивных процессов, невротические реакции, эмоциональные и поведенческие нарушения, расстройства идентичности и проблемы, связанные с общением. Многие из этих проблем могут, в свою очередь, выступать в качестве причин других нарушений. Например, раздражительность и агрессивность мешают нормальным взаимоотношениям со сверстниками и педагогами, а недостаток общения, в свою очередь, усугубляет эмоциональные и поведенческие расстройства. Постоянное беспокойство, недостаток уверенности в себе, чувство изнеможения, психосоматические расстройства, депрессия, собственной некомпетентности могут выражаться у детей-мигрантов в приступах гнева и раздражительности, агрессивности и враждебности по отношению к представителям страны пребывания, потери контроля над ситуацией, злоупотреблении алкоголем и наркотиками, попытке самоубийства. Отсутствие социального доверия: У детей-мигрантов часто наблюдает психологическое недоверие к действиям окружающим, в том числе и школьной администрации. В исследовании социального недоверия как проблемы развития личности детей-мигрантов Т.П. Скрипкина определила такие специфики личности детей-мигрантов как: наличие синдрома аутизма; ярко выраженное притязание на признание у педагогов (проявляющееся в ябедничестве, жалобах на других детей, желание обратить на себя внимание учителя любым способом); повышенная тревожность или ярко выраженная агрессивность. Т.П. Скрипкина выявила следующие основные причины социального недоверия у детей-мигрантов: плохое материальное положение семьи, отсутствие нормального жилья, перемены места жительства, низкий социальный статус в группе сверстников, недоверие к себе, маргинальный статус в новом классе, низкий потерщиал адаптивности к новым условиям жизни [116, 117].
Проблемы социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в Российской и Вьетнамской педагогике
Сопровождение развития ребенка преемственно связано с гуманистической традицией в философии и педагогике, которые корнями уходят в глубинные слои человеческой культуры (Сократ, Аристотель, М.Ф. Квинтилиана, А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстой и др.). Именно- в: древней философии возникли зародыши сопровождения ребенка как особый, необходимый элемент в воспитательном процессе. В произведениях выдающихся древних философов Сократа, Аристотеля, М.Ф. Квинтилиана и других содержалось много высказываний о назначении, содержании и методах помощи ребенка.
В философском наследии Сократа (469-3 99гг. до н. э) заложено огромное количество принципиальных идей и замыслов, оказавших влияние на формирование философской основы гуманистической педагогики и на развитие педагогической науки [16, 56, 107]. Сократ впервые поднял вопрос о необходимости разработки метода, который можно помочь актуализации потенциальных способностей, заложенных в душе ребенка. Основные ценности предложенного Сократом подхода к педагогическому сопровождению - личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение. Сократ считал, что ребенок нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т.е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла. Для этого ребенок не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в ребенке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения [38].
Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония. Майевтика - в буквальном переводе с греческого языка означает "повивальное искусство", т.е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в ребенке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимназиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным ребенком. Это был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к самостоятельному открытию истины, нужным выводам, правильному поведению и алгоритму решения данной проблемы [15, с. 16, 52].
Философ древнего мира Аристотель (384 - 322гг. до н.э.) впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с учетом уровня психического развития и возрастных особенностей ребенка. На основе своей этической и психологической концепции Аристотель развил теорию воспитания "свободнорождённых граждан". Природные задатки, навыки и разум -таковы, по Аристотелю, движущие силы развития, на которые опирается воспитание. Он считал, что все прирожденные способности человека, всякое практическое применение их для соответственной каждой работы нуждаются в предварительном воспитании и в предварительном приноравливании [58].
М.Ф. Квинтилиан (42-118гг. н. э.) - крупнейший представитель педагогической мысли древнего Рима. Ему предлежала прогрессивная мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании и поддержке с учетом их индивидуальных особенностей. «Я согласен, что один имеет более ума, чем другой; это доказывает только, что один может делать больше, однако не найдешь никого, кто бы не достиг чего-нибудь принадлежанием». Квинтилиан учитывался не только способности и интересы детей, но и стиль общения и отношение учителей к детям. «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика. После наблюдений над способностями учащихся педагог замечает, как лучше всего обходиться ему соучениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний, некоторых сдерживает страх, у других же он отнимает бодрость, иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами» [27].
Ф.В.А. Дистервег (1790-1866) - немецкий педагог, полагал, что работа педагога с детьми должна строиться с учетом трех принципов: природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребенка), культуросообразности (учет условий, в которых ребенок живет, национальной культуры), самодеятельности (стремление развивать детскую творческую активность). «Истинный воспитатель добивается природосообразного гармонического образования своего питомца, именно: раскрытия его внутренних сил путем возбуждения, а не накопления учебного материала; органического, а не механического, многостороннего, а не одностороннего образования. Поэтому он достигает не только индивидуального, но и общественного, не только общечеловеческого, но также и национального, одним словом, истинного образования» [39, с. 136-142].
Жан-Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель-педагог XVIII столетия. Разрабатывая принцип свободного воспитания, Ж. Руссо развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно. Для Руссо ребенок ценен сам по себе: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослым. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получатся юные доктора и старые дети. У детства свои: собственные взгляды, свой собственный образ мыслей и чувств, и нет ничего безрассуднее, как желать изменить его нашими». Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии с опорой на его личный опыт. «Мы рождаемся слабыми, нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными, нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» [43, с. 224].
Работы М. Монтессори (1870-1952гг.) поддерживают идею о предоставлении ребёнку полной свободы самовыражения и действий, о недопустимости насилия над ребенком и требовавшей от педагогов уважения личности воспитанников; Одним из лозунгов деятельности педагогов сегодня становится девиз Монтессори "помоги мне это делать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам" [121].
Результаты анализа экспериментальных данных о процессе социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама (констатирующий этап педагогического эксперимента)
На основе теоретического анализа проблемы адаптации детей-мигрантов и социально-педагогического сопровождения их в ОУ, исходя из сформулированных целей и задач исследования, нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Теоретической основой нашего исследования стали достижения зарубежной и отечественной науки, направленные на изучении миграции, адаптации и сопровождения человека в разных жизненных ситуациях: - положения о проблеме гуманизма, предлагающего признание каждого человека высшей ценностью (Л. С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); - теории о сущности адаптации человека (Г.М. Андреева, А.А. Налчаджан, Д.И. Фельдщтейн и др.); . - теории межкультурной адаптации (Дж. Берри, С. Бочнер, М. Мид, К. Оберг, А. Фэрнхем, Т. Г. Стефаненко и др.); - идеи социально-педагогической поддержки и сопровождения ребенка (Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, С.А. Расчетина, Н.Н. Суртаева, А.В. Мудрик, Л.М. Щипицына); - идеи педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной социально-педагогической среде (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Р.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова и др.). Характеристика опытно-экспериментальной базы. Констатирующий эксперимент осуществлялся в 2007-2009 гг. в образовательных учреждениях гимназии № 587, ГОУ №311, №316 в Фрунзенском районе г. Санкт-Петербурга, в начальной школе Ан Хой в районе Го Ban и школе Бинь Лонг в районе Бинь Тан город Сайгон, в международной школе Вьетнама в Ханое (Viet Nam International School). На различных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено 185 человек, включая 86 детей-мигрантов в возрасте от 7-ти до 16-ти лет, 38 родителей детей-мигрантов, 12 директоров и 25 педагога, 15 социальных педагога образовательных учреждений из Вьетнама и России, и специалистов федеральной миграционной службы по Санкт-Петербургу и Ленинградской области. Цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы найти практические варианты такого сопровождения, которое с одной стороны актуализирует собственные возможности ребенка-мигранта в процессе вхождения в новую среду и, с другой стороны, актуализирует взаимодействие и сотрудничество образовательных учреждений, детей-мигрантов и их семей в решении существующих проблем.
Выстраивание в ходе эксперимента процесса сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях имеет свою логику: - коллективная диагностика социально-педагогических проблем детей мигрантов; - индивидуальная диагностика социально-педагогических проблем детей-мигрантов; - индивидуальное социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов; - отслеживание изменений в учебе, отношениях, поведениях ребенка мигранта с родителями, с педагогами, со сверстниками, с последующей корректировкой действий социального педагога. На констатирующем этапе педагогического эксперимента в исследовании и решались следующие задачи: 1) анализ реальной картины контингента детей-мигрантов в Санкт-Петербурге; 2) выявление трудностей детей-мигрантов в процессе адаптации к условиям новой среды; 3) выяснение состояние проблемы условий социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях России и Вьетнама. Организация и методика исследования.
Проводимое нами исследование по изучению эффективности и результативности разработанной модели социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в ОУ состояло из четырех этапов: диагностического, прогностического, организационно-практического и внедренческого. Нами использовались следующие методы: 1) анализ статистических данных о контингенте детей-мигрантов в СПб; 2) изучение личных дел и медицинских карт детей-мигрантов; 3) анкетирование детей-мигрантов и их родителей, специалистов миграционной службы районов города и педагогов, работающих с детьми-мигрантами; 4) наблюдение поведения и состояния детей-мигрантов с целью выявления специфические стратегии вхождения в новую среду; 5) собеседование с детьми-мигрантами, их родителями и специалистами миграционной службы районов города, работающими с детьми-мигрантами; 6) интервьюирование специалистов миграционной службы разных районов города. При решении первой задачи - изучения реальной картины контингента детей-мигрантов в Санкт-Петербурге, необходимо было изучить следующие вопросы: 1, Каковы статистические данные по детям-мигрантам в городе Санкт Петербурге?; 2, Каково состояние реализации прав детей-мигрантов в области образования и медицинского обслуживания?; Общая картина детей-мигрантов в городе Санкт-Петербурге изучалась с использованием методов анализа статистических данных по детям-мигрантам и интервьюирования специалистов миграционной службы разных районов города. Ниже мы приводим анализ полученных результатов. Детский контингент в структуре миграции в СПб.
Санкт-Петербург - традиционно многонациональный город, в котором русские составляет доминирующее большинство населения, однако, здесь проживают и сотни тысяч представителей национальных меньшинств. Усилившиеся в последнее время процессы миграции привели к тому, что в Санкт-Петербурге появились школы, в которых состав учащихся является многонациональным. Наличие интенсивных миграционных процессов в Санкт-Петербурге требует особого внимания к «детскому контингенту» -мониторингу состоянию детей-мигрантов.
В соответствии с данными, представленными районами Санкт-Петербурга, на 01.01.2009г. число детей из семей иностранных граждан и семей, не имеющих постоянной регистрации, обучающихся в ОУ Санкт-Петербурга, составило более 22000 чел, т.е. примерно 8% учащихся. В 2007 году аналогичный показатель составил около 18800 чел, т.е. 6,23% учащихся. (Таблица 3). Число детей дошкольного возраста из семей иностранных граждан и семей, не имеющих постоянной регистрации, посещающих детские сады, равно, примерно 3000 человек, что составляет 2% от общей численности детей, посещающих ГДОУ.
Условия социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов в образовательных учреждениях (преобразующий этап педагогического эксперимента)
На втором преобразующем этапе (2008-20Югг), нами разрабатывались условия социально-педагогического сопровождения, направленного на оказание помощи нуждающимся детям-мигрантам. Для реализации этой цели была выделена общая группа условий, характерных как для России, так и Вьетнама приведем некоторые из них: 1) содержание социально-педагогического сопровождения должно быть направлено на стимулирование активности и самостоятельности у детей-мигрантов к процессу адаптации и социализации в новую среду и носить системный характер, на обеспечение формирования позитивного отношения ребенка-мигранта к себе, окружающему новому обществу, иной культуре, а также необходимых навыков уверенного поведения в социуме; 2) строится на личностно-ориентированном и культурологическом подходе, с учетом индивидуального своеобразия и национальных особенностей ребенка, обеспечивает целенаправленность и этапность в преодолении трудностей в процессе адаптации; 3) создаются условия, необходимые для реализации социально педагогического сопровождения детей-мигрантов; создание в образовательном учреждении поликультурной среды, формирующей этническую толерантность, уважение к ценностям и традициям иных культур; привлечение активности и сотрудничества не только коренных детей и детей-мигрантов, но и родителей обоих категорий детей и др; 4) индивидуализируется, на основе анализа ситуаций с позиции факторов риска и с учетом проблем ребенка совместно выстраиваются «мини-проекты» социального поведения (совместное сопровождение ряда специалистов и воспитателей ОУ, и по возможности с привлечением родителей). Должно быть выработано единое понимание сущности социально-педагогического сопровождения во Вьетнаме, интегрирующего все существующие подходы: - особая форма педагогической практики, предполагающая со-участие педагога в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания процесса созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы; - комплексный вспомогательный метод в деятельности педагога, обеспечивающий создание условий (педагогических, психологических, социальных) для принятия ребенком оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; - процесс создания ситуаций развития, в которых ребенок и сопровождающий его взрослый вступают в особый тип взаимоотношений.
В России социально-педагогическое сопровождение рассматривается: как система педагогических действий; направление работы в деятельности педагога и социального педагога; определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; педагогическая технология; разновидность модерации, направленных на оказание помощи в преодолении трудных жизненных ситуаций детей.
Анализ состояния исследуемой проблемы в научно-педагогической литературе позволил констатировать, что социально педагогическое сопровождение детей во Вьетнаме в отличие от России практически отождествляется с процессом воспитания, исследуется, как научно-педагогическая категория только в последнее время. В переводе с вьетнамского языка (kem cap, ho tong, nang do") понятие «сопровождение» буквально означает «быть рядом, следовать за учащимся, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать в решении собственных проблем, создавать условия, в которых ребенок самостоятельно решает поставленные задачи и достигает намеченных целей».
В настоящее время в педагогике Вьетнама интенсивно развиваются такие теоретические направления: сопровождение одаренных детей, сопровождение детей народов меньшинства, сопровождение детей из малообеспеченных- :.; Усемей,. сопровождение детей с педагогической неуспеваемостью,, сопровождение уличных детей. Наряду с этим недостаточно обращается внимание на сопровождение детей-мигрантов.
Для Вьетнама характерна, как правило, добровольная миграция специалистов. высокого профессионального уровня, в России — это, в большей степени,, вынужденная миграция - мигранты из горячих точек, беженцы безработные: в собственной стране и др., что сказывается на содержании-социально-педагогической поддержки детей-мигрантов.
При рассмотрении условий обеспечения социально-педагогического . сопровождения?"детей эмигрантов мы выработали собственное понимание этого- педагогического- явления. Рассматривая его как педагогический процесс, организующий социокультурную деятельность субъектов взаимодействия учитывающий индивидуально-личностные особенности детей - мигрантов, -опыт прошлого проживания, поведенческие стратегии детей-мигрантов; при вхождении в новую среду (протест-отвержение; . шовинистическая реакция; маргинальная реакция; переходная; адаптационно-интегративная реакция), и обеспечивающий взаимодействие различных культур, носителями, которых являются дети - мигранты через включение их в. социокультурные мероприятия, характерные для Вьетнамской» школы5 (Праздник «Тысячи культур», традиционная игра «О Куан», праздник «Марафон» , детский праздник «Луны» и др.), а также изучение; культурных особенностей Вьетнама посредством организации образовательного туризма- по стране для детей-мигрантов совместно с вьетнамскими детьми (Музей «Деревня . Лотуса», Музей «Истории Вьетнама», «История Ханоя» и др.).
