Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе 12
1.1 Теоретико-методологические аспекты художественно-эстетического развития личности в процессе коллективного музицирования , 12
1.2. Характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике . 32
1.3. Модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации, 56
Выводы по первой главе, 70
Глава 2. Организация художественно-эстетического развития личности в деятельности оркестрового коллектива 75
2.1. Технология коллективного музицирования как один из путей повышения эффективности художественно-эстетического развития личности в социально-культурной деятельности учреждений дополнительного образования . 75
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе . 87
2.3. Организация и основные результаты опытно-экспериментальной работы. 109
Выводы по второй главе, 133
Заключение 135
Список использованной литературы 141
Приложение
- Теоретико-методологические аспекты художественно-эстетического развития личности в процессе коллективного музицирования
- Характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике
- Технология коллективного музицирования как один из путей повышения эффективности художественно-эстетического развития личности в социально-культурной деятельности учреждений дополнительного образования
- Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе
Введение к работе
В современной социокультурной ситуации российского общества все более актуальным становится художественно-эстетическое развитие личности, выражающееся в обеспечении формирования духовных потребностей, активности эстетического восприятия, творческого воображения, эмоционального переживания и образного мышления.
Художественно-эстетическое развитие позволяет личности подняться на более высокий уровень нравственности, образованности, культуры, профессионального мастерства, общественной активности. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение мирового художественно-эстетического опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры. В этой связи возрастает роль учреждений дополнительного образования.
Для понимания состояния проблемы художественно-эстетического
развития личности нами были изучены исследования, посвященные
художественно-эстетическому развитию личности в процессе
социокультурной деятельности (Т. И. Бакланова, А. Д. Жарков, Е. И. Смирнова, Ю. А. Стрельцов, В. Я. Суртаев, В. Е. Триодин, В. М. Чижиков и др.); исследования с позиций психологических теорий, анализирующих социальный аспект становления личности (Л. И. Божович, Е. А. Климов, В. А. Федорошин и др.); истоки педагогики развития (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); идеи педагогики развития (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский и др.); теории развития личности (Б. Г. Ананьев, В. А. Богданов, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.), теории непрерывного образования (С. Г. Вершловский, П. В Худоминский, В. Н. Худяков и др.); проблемы воспитательного потенциала детских творческих объединений (М. И. Абдрахманов, Р. С. Гарифуллина, В. А. Дергунов, И. И. Фришман и др.); исследования, посвященные общим проблемам воспитания молодежи в социокультурной
сфере (М. А. Ариарский, Г. Р. Ахметжанова, Т. И. Бакланова, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, В. С. Русанова, П. П. Терехов, Б. А Титов, Д. В. Шамсутдинова, Н. Н. Ярошенко и др.); проблемы теории и методики музыкального обучения и воспитания (О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, А. С. Каргин, В. Г. Ражников, Б. Ф. Смирнов, В. Ф. Чабанный, Б. Я. Яворский и др.), а также проблемы создания оркестрового коллектива (Л. Маазель, Э. Кан, Л. Стоковский, К. Орф и др.).
Однако анализ научно-педагогических, психологических исследований убеждают нас в том, что многие вопросы процесса художественно-эстетического развития личности изучены недостаточно. В связи с этим возникает определенный ряд противоречий: между значительным духовным богатством художественно-эстетической культуры и условиями ее востребованности личностью в ведущих сферах жизнедеятельности; между современными требованиями к процессу художественно-эстетического развития личности и недостаточно разработанным методиками данного процесса в учреждениях дополнительного образования; между необходимостью внедрения новейших методических разработок, обеспечивающих высокую эстетико-воспитательную эффективность занятий в детских школах искусств (ДТТТИ) и недостаточной подготовленностью преподавательского состава. Актуальность и вышеназванные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Художественно-эстетическое развитие личности в оркестровом коллективе (на примере учреждений дополнительного образования)».
Целью исследования стало обоснование и экспериментальная проверка модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе и комплекса педагогических условий, обеспечивающего ее реализацию.
Объектом исследования является процесс художественно-эстетического развития личности в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогические условия художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе.
Гипотеза исследования: художественно-эстетическое развитие личности в оркестровом коллективе осуществится более эффективно, если будет;
реализована модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе, опирающаяся на диалог, актуализацию личностного потенциала учащихся;
- обеспечено внедрение в учебно-воспитательный процесс комплекса педагогических условий: обеспечены интенсивные межпредметные связи в условиях всего учебно-воспитательного процесса; сформировано полноценное содержание и организация учебно-воспитательного процесса; обеспечена ориентация личности на ценности коллективной творческой деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
Осуществить анализ теоретических и методических основ художественно-эстетического развития личности в социально-культурной деятельности учреждений дополнительного образования.
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению.
3. Разработать и экспериментально проверить модель художественно-
эстетического развития личности в оркестровом коллективе и комплекс
педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию.
4. На основе результатов исследования разработать методические
рекомендации по повышению эффективности художественно-
эстетического развития личности в процессе коллективного музицирования в социально-культурной деятельности учреждений дополнительного образования.
Методологической и теоретической базой исследования выступили: теория развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Я. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); педагогические исследования, связанные с гуманно-личностным подходом в обучении (Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю. К.Бабаиский, В. В. Краевский и др.); методики выявления творческих способностей (А. М. Матюшкин, В. А. Петровский, Б. М. Теплов и др.); педагогические идеи о ведущей роли социокультурной деятельности в развитии личности (М. А. Ариарский, Д. М. Генкин, А. Д. Жарков, С. Н. Иконникова, Т. Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, В,Я. Суртаев, Н.Ы. Ярошенко и др.); теории и методики музыкального воспитания (О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, В. Г. Ражников и др.); современные концепции эстетического образования в сфере социокультурной деятельности (Т. И. Бакланова, И. М. Дуранов, А. Д. Жарков, Ю. А. Стрельцов, 3. Г. Сафонова, П. П. Терехов и др.)
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы и методы исследования. Экспериментальная база, этапы и методы исследования.
Базой исследования выступили муниципальные учреждения основного и дополнительного образования г. Челябинска: ДШИ № 6, ДШИ № 7, гимназия № 10. В эксперименте приняли участие 128 учащихся 3-10 классов, а также 15 преподавателей. Исследование проводилось в течение 6 лет и состоит из трех основных этапов.
На первом этапе (2000-2002гг.) изучались и анализировались философские, психологические и педагогические источники,
диссертационные работы, программы по исследуемой проблеме. В работе на этом этапе были сформулированы исходные позиции исследования, рабочая гипотеза, определены актуальность темы, задачи, цели, противоречия, объект и предмет исследования, разработан понятийный аппарат, база исследования. Основными методами в этот период были анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, логический методы, изучение опыта работы руководителей оркестровых коллективов учреждений дополнительного образования.
На втором этапе (20 02-2 004 гг.) проводился эксперимент по апробации рабочей гипотезы, выдвижению и теоретическому обоснованию научной гипотезы. На основании проведенного педагогического эксперимента была разработана модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе и комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию; велась комплексная методическая работа с преподавателями, участвующими в проведении эксперимента, путем организации семинаров, использования методических рекомендаций. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях педагогического процесса.
На третьем этапе (2004-2006гг.) был проведен формирующий эксперимент, обобщены материалы исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования. Исследование опиралось на методы педагогического эксперимента, обобщения педагогического опыта, статистического анализа, параксиметрических методов (анализа результатов деятельности).
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные в своей совокупности содержат решение проблемы художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе:
- выявлены и раскрыты особенности художественно-эстетического
развития личности в процессе коллективного музицирования в ДШИ;
разработана и внедрена модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий для эффективной реализации модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе: обеспечены интенсивные межпредметные связи в условиях всего учебно-воспитательного процесса; сформировано полноценное содержание и организация учебно-воспитательного процесса; обеспечена ориентация личности на ценности коллективной творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обоснована модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе;
выявлен комплекс педагогических условий для эффективной реализации модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе в учреждениях дополнительного образования;
уточнены понятия «художественно-эстетическое развитие», «коллективное музицирование».
Кроме этого, полученные результаты дополняют и расширяют представления о значении оркестрового коллектива в художественно-эстетическом развитии личности.
Практическая значимость исследования, определяется тем, что:
- разработана, экспериментально проверена и внедрена в учебный процесс
программа реализации модели художественно-эстетического развития
личности в оркестровом коллективе;
- выявленный в ходе опытно-экспериментальной работы комплекс
педагогических условий для эффективной реализации модели
художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе
используется в учебно-воспитательном процессе ДШИ №:6, ДШИ №7, гимназии №10;
разработаны методические рекомендации для преподавателей оркестрового класса ДШИ;
разработана и внедрена в учебный процесс программа по предмету «Оркестровый класс» для руководителей оркестрового класса русских народных инструментов ДШИ;
разработана и внедрена в учебный процесс программа по предмету «Коллективное музицирование» для руководителей оркестрового класса и класса ансамбля русских народных инструментов учреждений дополнительного образования;
материалы исследования могут быть широко использованы в практике работы различных учреждений дополнительного образования и культуры.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена:
логикой проведения исследования с опорой на теорию познания с применением адекватных методов и средств целям изучения проблемы;
статистической значимостью полученных результатов и качественным их анализом;
реальными достижениями участников эксперимента, эффективным участием на многочисленных конкурсах и фестивалях;
длительностью, вариативностью и многократной повторяемостью эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения'.
- модель художественно-эстетического развития личности в оркестровом
коллективе учреждений дополнительного образования (ДШИ),
включающая комплекс педагогических условий, задачи, средства
реализации, компоненты учебно-воспитательного процесса;
комплекс педагогических условий для эффективной реализации модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе;
критерии оценки уровня художественно-эстетического развития личности
(мотивация как основа художественно-эстетической
деятельности; ценностные ориентации как концентрированное выражение
художественно-эстетических ценностей личности; уровни художественно-
эстетического сознания в осуществлении исполнительской деятельности)
для проверки эффективности выделенных педагогических условий. Данные
критерии использовались в ходе опытно-экспериментальной работы и
реально отражают процесс художественно-эстетического развития
личности в социально-культурной деятельности учреждений
дополнительного образования;
- процесс художественно-эстетического развития личности в оркестровом
коллективе может быть организован в соответствии со следующими
авторскими программами: «Оркестровый класс» (для руководителей
оркестрового класса русских народных инструментов ДШИ);
«Коллективное музицирование» (для руководителей оркестрового класса и
класса ансамбля русских народных инструментов учреждений
дополнительного образования).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты были доложены и обсуждались на заседаниях секции народных инструментов ДШИ № 6, ДШИ № 7 и гимназии № щ в процессе участия в научно-практических семинарах на базе ЧВМУ(в) им. П. И. Чайковского (1999-2005); в XXVI научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств (Челябинск, 2005); на страницах электронного журнала МГУКИ «Культура & общество» (сентябрь, ноябрь 2006), в журнале «Вестник МГУКИ» (2006,
№4). Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством работы с учащимися оркестрового класса ДШИ № 6, ДШИ № 7 и гимназии № 10. Оркестровые и ансамблевые коллективы данных учреждений дополнительного образования являются лауреатами региональных, всероссийских, международных фестивалей и конкурсов. В 2006 году оркестровому коллективу гимназии № 10 было присвоено звание «Образцовый детский коллектив»; посредством издания учебно-методических пособий, авторских программ для руководителей оркестров и ансамблей русских народных инструментов детских школ искусств и музыкальных студий по предмету «Коллективное музицирование»,
Основные положения диссертации внедрены и используются в системе дополнительного образования г. Челябинска в течение 10 лет и изложены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Теоретико-методологические аспекты художественно-эстетического развития личности в процессе коллективного музицирования
Наличие в языке различных терминов, фиксирующих реальность развития (поступательное движение, становление, формирование, воспитание, обучение, образование), со всей очевидностью показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. Это связано, прежде всего, с тем, что человек как объект изучения представляет собой чрезвычайно сложный биосоциальный организм. Ближайшим основанием многообразия особенностей развития человека является сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа и те социальные условия, в которых сегодня находится Россия.
Как отмечает большинство исследователей (философы, культурологи, психологии и педагоги), социальная нестабильность - это не просто эквивалент быстрых и радикальных социальных изменений, но и возможная рассогласованность их, то есть смена направления и темпа изменений, несовпадение меры радикальности их в различных сферах общества (экономике, политике, культуре и др.). Именно сцепление этих обстоятельств приводит к социальной нестабильности. Проблема осложняется еще и тем, что социальная нестабильность, хотя и обладает некоторыми общими чертами, когда возникает в определенные периоды развития в разных странах, принимает в каждом случае специфическую форму: она сочетается с особыми условиями исторического развития каждой страны, ее традициями, национальным менталитетом.
Социальная нестабильность и процессы ей сопутствующие позволили достаточно конкретно поставить вопросы художественно-эстетического развития личности, которые призваны решать культурно - просветительные учреждения. Процесс художественно-эстетического развития личности мы рассматриваем на примере учреждений дополнительного образования -детских школ искусств (ДБШ). Социокультурная деятельность этих учреждений аналогична основным функциям самодеятельного художественного творчества, так как оно носит общественный характер и связано с воспитанием творческой и общественно активной личности.
Определение художественной самодеятельности как массовой формы народного творчества мы находим в исследованиях, А. Г. Михайлик, А. Н. Сохора, П. П. Терехова и др. С нашей точки зрения наиболее четкое деление функций художественной самодеятельности, существующих в виде определенного единства, взаимопроникновения, предлагает Е. И Смирнова. Она распределяет их на три группы: функция художественной культуры (художественная самодеятельность является частью художественной культуры общества, определенной формой ее функционирования); функции досуга и функции свободного времени (художественная самодеятельность является непрофессиональной деятельностью, она разворачивается в сфере свободного времени); функции культурно-просветительной деятельности (художественная самодеятельность является частью культурно-просветительной деятельности современного общества). Таким образом, анализ функций самодеятельного художественного творчества показывает, что в коллективе художественной самодеятельности происходит формирование и развитие системы духовных ценностей личности, которые носят мировоззренческий, познавательный, нравственный и художественно-эстетический характер. Аналогичные функции выполняют и учреждения дополнительного образования, в частности детские школы искусств. На основании выявленных функций самодеятельного художественного творчества мы определили, что одной из задач, стоящих перед оркестровым коллективом учреждений дополнительного образования является художественно-эстетическое развитие личности.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть категорию «развитие» с позиции философии, психологии, педагогики.
Рассмотрим философский аспект развития. Фундаментальная разработка категории «развитие» как особого принципа всеобщего способа бытия универсума была осуществлена в классической немецкой философии, прежде всего в философской системе Ф. Гегеля, заложившего основы диалектической (генетической) логики как логики становления, развития и преобразования любой органической целостности (тотальности). Собственно, сущностной характеристикой любой органической системы как раз и является ее способность к развитию при сохранении своей самотождественности на всех ступенях преобразования, в отличие от агрегатной системы, способной лишь к относительно стабильному функционированию, постепенному изменению (деградации) и последующему распаду.
В современной философии «развитие» рассматривается как основной предмет изучения диалектики; сама диалектика выступает как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Познание законов развития дает возможность управлять процессами развития, изменять мир в соответствии с объективными законами и потребностями человеческой цивилизации, развитием индивидуальности конкретного человека. Проблема развития в философии рассматривается в нескольких направлениях, так как развитие разнопланово, многоуровнево и многоэтапно. Отечественные философы не согласны с отождествлением развития и движения, считая, что развитие - феномен менее общий, чем движение [44, с.189]. Необходимо отметить, что в истории философии существовали разные модели развития. Значительный вклад в современную трактовку категории «развитие» внесли Э. Кант, Г. В. Лейбниц, й. Г. Гердер, И. В. Гете и др.
Важное место в изучении развития принадлежит пониманию развития как функционирования некоего объекта (функциональный аспект). Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта» [169, с. 189-190]. Развитие, таким образом, связано только с конкретными материальными или духовными системами, вне конкретных систем развития нет. Развитие есть «рождение целостностью новой целостности» [3]. Как отмечают Г. В. Андрейченко и В. Д. Грачев, «развитие - это движение, которое связано с качественным преобразованием объекта, переходом от простого к сложному, от низшего к высшему, от старого к новому» [184, с. 115].
Характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике
Для того чтобы охарактеризовать состояние коллективного музицирования в художественно-эстетическом развитии учащихся, охарактеризуем основные вопросы эстетического воспитания в педагогической теории, проанализируем и уточним понятие «коллективное музицирование», на основе модели деятельности проанализируем состояние коллективного музицирования в практике художественно-эстетического образования.
Наиболее глубокое исследование, посвященное музицированию, принадлежит Т. Э. Тютюнниковой [189], рассматривающей музицирование с позиций философии, культурологи, психологии, социологии и методики. Т. Э. Тютюнникова выделяет музицирование устной и письменной традиции, репродуктивное и творческое музицирование, домашнее и концертное музицирование. Автор определяет творческое музицирование как форму устной музыкальной практики на основе элементарного музицирования с включением продуктивного музицирования на базе других типов музыки, в том числе классической и современной [179, с. 235].
Говоря о понятии «коллективном музицировании», прежде всего, следует отметить, что в современной научной литературе отсутствует его четкое определение. Мы рассматриваем его как вид музыкально-исполнительской деятельности, сущность которого заключена в свободном синхронном проявлении (реализации и развитии) творческого потенциала группы людей. Коллективное музицирование основано на общем, профессиональном или любительском музыкальном исполнении, связано с проведением свободного времени, в силу чего оно выступает как одно из явлений художественной самодеятельности. С этой точки зрения коллективное музицирование есть одна из форм художественного народного творчества, генетически связанная как с традиционным народным творчеством, так и с любительским и профессиональным искусством.
Коллективное музицирование выступает как свободное, естественное исполнение музыкальных произведений или свободное творческое проявление без нажима, без необходимости формирования какого-либо мотива. Понимаемое таким образом коллективное музицирование находит свое применение в учреждениях дошкольного, школьного, дополнительного и профессионального образования, в культурно-досуговых учреждениях и в учреждениях профессионального искусства. В качестве его субъектов выступают и дети, и подростки, и взрослые. Столь широкая специальная востребованность коллективного музицирования предполагает пристальное внимание к нему со стороны представителей различных наук. Однако в реальности проблематика, относящаяся к коллективному музицированию, принадлежит к числу малоисследованных.
В этой связи несомненный теоретический, а вместе с тем и практический интерес представляет рассмотрение вопросов, связанных с воспитательной ролью коллективного музицирования на разных этапах человеческой истории, с изменением его форм и функций (общесоциальных и чисто воспитательных) с точки зрения его воздействия на самих участников.
Эстетическое воспитание в современной литературе определяется как формирование эстетического отношения человека к действительности, его ориентация в мире материальных и духовных ценностей. Эстетическое воспитание предполагает формирование и развитие, с одной стороны, способности человека к эстетическому восприятию и переживанию, а также эстетического вкуса ж идеала, с другой - способности к творчеству по законам красоты. Эстетическое воспитание интегрируется в культуру поведения, что обусловлено единством между эстетическими и моральными ценностями.
Художественная культура рассматривается в современной эстетике как самостоятельный, специфический пласт культуры, как художественные ценности, произведения искусства. Непосредственное участие в художественной деятельности, восприятие произведений искусства развивает человека духовно, обогащает его чувства, интеллект. К деятельности людей в области культуры можно отнести создание художественных ценностей, их хранение и распространение, критическое осмысление и научное изучение, художественное образование и воспитание.
Могут быть выделены разные области художественной культуры, соответствующие различным видам искусства, и среди них музыкальная культура. В это понятие входят различные виды музыкальной деятельности и их результат, музыкальные произведения, их восприятие, исполнение, а также сложившиеся в процессе этой деятельности художественно-эстетическое сознание людей (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы, идеалы, взгляды, теории). Кроме того, в структуру музыкальной культуры входит деятельность различных учреждений, связанных с хранением и распространением музыкальных произведений, музыкальным образованием и воспитанием, музыковедческими исследованиями.
Остановимся на характеристике понятия музыкальная культура детей дошкольного возраста и проанализируем его структуру. Музыкальную культуру можно рассматривать как специфическую субкультуру. В ней можно выделить два компонента: индивидуальная музыкальная культура ребенка, включающая его художественно-эстетическое сознание, музыкальные знания, умения и навыки, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности;
2)продукты материальной и духовной культуры включает в себя произведения народного и профессионального музыкального искусства, применяемые, в работе с детьми; художественно-эстетическое сознание детей и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания (в том числе и сферы дополнительного образования).
Технология коллективного музицирования как один из путей повышения эффективности художественно-эстетического развития личности в социально-культурной деятельности учреждений дополнительного образования
Выделенный комплекс педагогических условий обеспечивает более высокий уровень эффективности процесса коллективного музицирования, способствует художественно-эстетическому развитию личности, является фактором, обеспечивающим эффективную реализацию модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе.
В качестве независимых переменных выступили педагогические условия, то, чем мы собираемся воздействовать на зависимую переменную - художественно-эстетическое развитие личности. Таким образом, в качестве зависимой переменной выступили эстетические качества личности учащихся, художественно-эстетическое развитие. Теоретический анализ проблемы позволил нам определить следующие задачи опытно-экспериментальной работы: - определение критериев и оценки уровня художественно-эстетического развития личности учащихся; - выявление потенциала оркестрового колектива в формировании и художественно-эстетическом развитии личности учащихся; - апробация эффективности предложенных мотиваций и их структур методом лабораторного эксперимента.
Тип эксперимента зависит от конкретных условий его проведения и задач исследования. В нашем случае использовалась цепочка экспериментальных планов с применением контрольной и экспериментальных групп и тестирования, осуществляемого только после экспериментального воздействия. Такой план является, как отмечает Д. Кэмпбелл, «наиболее адекватной гарантией отсутствия изначального смещения между группами, для констатации достаточно и рандомизации (уравнивание групп) без предварительного тестирования» [99, с. 90]. Основанием применения данного плана является то, что в музыкальной педагогике предварительное тестирование практически невозможно. Например, как измерять уровень художественного сознания (выступает в нашем исследовании как один из критериев художественно-эстетического развития личности учащихся), если такое измерение зависит от уровня техники, которой владеет учащийся оркестрового класса. Кроме того, для учреждений дополнительного образования характерно, что учащиеся выбывают, т.е. прерывается обучающий процесс.
Образовательная среда относится к числу наиболее сложных явлений реальности, подверженная воздействию многочисленного количества факторов и условий, контролировать которые практически невозможно. Именно поэтому в современных педагогических исследованиях все чаще проявляется интерес к квазиэкспериментам, «Как бы то ни было, - отмечает Д. Кэмпбелл, - существует ряд проблем, применительно к которым предварительное тестирование невозможно, неуместно или легко провоцирует нежелательную реакцию испытуемых» [94, с. 91].
Для того чтобы повысить качество экспериментальной работы, мы опирались на ряд принципов, выработанных педагогической теорией и практикой при осуществлении экспериментальной деятельности. В. И. Смирнов к таким принципам относит следующие: - исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений - они существуют и развиваются в действии объективных внутренних законов, противоречий, причинно - следственных связей; обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; - изучать явление в его развитии; - изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями; - рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития» [157]. Нами были сформированы четыре экспериментальных и одна контрольная группы. Группы учащихся, задействованных в эксперименте, имели близкие начальные параметры. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДШИ № 6, ДШИ № 7 и гимназии № 10. Всего в эксперименте приняли участие 128 учащихся 3 - 10-классов и 15 преподавателей. Работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил выявить уровень художественно-эстетического развития учащихся оркестрового класса. Здесь же была осуществлена рандомизация - уравнивание групп, участвующих в эксперименте.
На формирующем этапе мы экспериментально проверяли эффективность выделенных педагогических условий в художественно-эстетическом развитии личности учащихся. На обобщающем этапе обрабатывались, обобщались и оформлялись результаты педагогического эксперимента. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в течение трех лет. Ведущим методом опытно-экспериментальной работы был выбран формирующий эксперимент.
Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели художественно-эстетического развития личности в оркестровом коллективе
Содержанием опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании выступила проверка педагогических условий эффективности коллективного музицирования, направленного на художественно-эстетическое развитие личности учащихся в учреждениях дополнительного образования (детские школы искусств, гимназия), поэтому рассмотрим ее содержательно процессуальные особенности (описание этапов и содержания опытно экспериментальной работы). Описание процесса опытно экспериментальной работы рассмотрим в логике решения педагогических задач, рассматривая решение задачи как процесс управления конкретной педагогической ситуацией. Художественно-эстетическое развитие как стратегическая задача требует значительного времени. Введение педагогических условий мы относим к решению стратегической задачи на тактическом уровне, а оперативные задачи, которые при этом возникают, как элементы решения тактических задач.
Используемая схема эксперимента позволяет описать его на основе этапов педагогического управления (диагностика, целеполагание, планирование, практического осуществления плана и анализа результатов художественно-эстетического развития).
По ходу опытно-экспериментальной работы по использованию оркестрового коллектива в художественно-эстетическом развитии личности учащихся в учебно-воспитательный процесс вводились педагогические условия. Эксперимент включал различные процессуальные действия, распределенные по трем этапам - подготовительному (диагностика, целеполагание, планирование), формирующему (практическое осуществление плана), обобщающему (аналитическому).
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей (детские школы искусств, гимназия). Соответственно этому отличительные признаки, характерные для школ в реализации программ дополнительного образования, детерминируют особенности художественно-эстетического развития личности учащихся. Основными специфическими особенностями детских школ искусств, в отличие от других учреждений дополнительного образования, является четкое погодовое оформление образовательного процесса, наличие определенной миссии школы, закрепленной в нормативных документах школы; ведущая роль обучения и воспитания при многообразии различных видов деятельности; осуществление образовательного процесса коллективом преподавателей.
Формирующая часть эксперимента представляет собой цикл воспитания и обучения учащихся учреждения дополнительного образования. В дополнительном образовании детей г. Челябинска такой цикл составляет три года (обусловлено особенностями планирования итоговых конкурсов и фестивалей детского музыкального творчества на уровне города и области), поэтому формирующую часть эксперимента мы планировали, ориентируясь на трехлетний цикл. Причем годовой цикл обучения и воспитания учащихся выступил для нас как ведущий, так как в противном случае организация и проведение опытно-экспериментальной работы потребовала бы и более сложной организации.
Для описания процессуальных особенностей формирующего этапа исследования имеет значение понимание сущности воспитания, которая находит отражение в особенностях формирующего этапа.
В настоящее время существуют несколько концепций понимания сущности воспитания. Так, традиционно сущность воспитания рассматривается как формирование культуры, включающей в обязательном порядке формирование художественно-эстетической культуры и эстетического сознания личности. В работах последнего десятилетия педагогика использует также понимание сущности воспитания как не прямое воздействие на учащегося (целенаправленное формирование качеств личности), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей); групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания [141, с. 165-167]. В этом случае воспитание от формирования переходит к созданию условий для развития личности. Н. Е. Щуркова в известном пособии «Педагогика» (под ред. П. И. Пидкасистого) рассматривает воспитание как систему профессиональной деятельности педагога, состоящую из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоническом согласии с природой становления социальных отношений личности; эти моменты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» [121, с. 368].
Еще более различаются концепции о сущности воспитания с позиций ухода от жестких требований и методов воздействия на учащихся (гуманистические, личностно-ориентированные); концепции перехода от рецептурной к концептуальной педагогике (И. А. Колесникова), концепции субъектности, смыслотворческой активности (А. Г. Асмолов, В, А. Петровский) и др. Значительные особенности имеются также в процессуальных характеристиках воспитания. Все это заставляет нас определиться в том, какие идеи использовать в формирующей части эксперимента.
Предлагаемая программа включает в себя опыт, который накоплен в музыкальном образовании, методических разработках и в практике, а также в экспериментальных и творческих работах преподавателей-исследователей проблем детского художественно-эстетического развития.
В основе программы - психологические идеи Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. П. Эльконина и др.; педагогические идеи Е. В, Бондаревской, С. В. Кульневича Л. И. Рувинского, Н. Е. Щурковой и др.. Программа разработана в рамках учреждений дополнительного образования. Срок реализации программы один год. Периодичность занятий три раза в неделю. Длительность занятий 45 минут. В этой программе мы стремились использовать идеи как традиционные для эстетического воспитания, так и идеи личностно-ориентированной педагогики, педагогики дополнительного образования детей, педагогики профессионального музыкального образования, направленные на создание условий для художественно-эстетического развития личности учащегося в процессе коллективного музицирования.
