Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
1.1. Психолого-педагогическое обоснование сензитивности возраста двух-трех лет к адаптации 13
1.2. Социально-культурная адаптация как педагогическая проблема 33
1.3. Моделирование организационных и педагогических условий процесса социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания 53
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Экспериментальная работа по организации социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
2.1. Исходный уровень социально-культурной адаптации детей двух-трех лет 70
2.2. Организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания 99
2.3. Сравнительные результаты социально-культурной адаптации детей двух-трех лет 172
Выводы по главе 2 178
Заключение 181
Библиографический список
- Социально-культурная адаптация как педагогическая проблема
- Моделирование организационных и педагогических условий процесса социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
- Организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
- Сравнительные результаты социально-культурной адаптации детей двух-трех лет
Социально-культурная адаптация как педагогическая проблема
Прежде чем представить обоснование возрастных особенностей детей двух-трех лет и сензитивность этого возраста к адаптации дадим общее понимание сензитивного периода.
Как правило, сензитивным периодом называют такой возрастной отрезок времени, которых характеризуется наибольшей восприимчивостью детей к тем или иным приемам и видам деятельности, эмоциональной реакции и способам поведения, которые обеспечивают эффективное развитие всех задатков и способностей ребенка.
Ранний возрастной период, по исследованиям Л.И. Божович, является временем значительных изменений в жизнедеятельности маленького ребенка. Прежде всего, он начинает самостоятельно ходить и, обретя данную возможность, он изучает отдаленное пространство, самостоятельно входит во взаимодействие с различными предметами, большинство из которых ранее были для него недоступны. Как следствие данного освобождения ребенка является уменьшение зависимости от взрослого и активное формирование познавательной активности. На втором году жизни у ребенка отмечается формирование предметных действий, а на третьем году жизни данная деятельность делается основной. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает складываться слаженность действий обеих рук [24].
С развитием предметной деятельности, сформированной на освоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его применение по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. В этом возрасте вместо вопроса: «Что это?» – при ознакомлении с новым предметом у ребенка возникает другой вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин) [144; 183]. Познавательная заинтересованность ребенка существенно увеличивается и поэтому он желает познакомиться с наиболее большим количеством предметов, игрушек и научиться действовать ими.
В наиболее близкой связи с формированием предметных действий идет воспитание восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится со способами и свойствами (форма, величина, цвет, масса, материал и т. п.) их употребления.
У детей появляются элементарные формы наглядно-действенного мышления, самые примитивные обобщения, связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка сформировано очень слабо, хотя в бытовой жизни он не теряется. Данный факт обусловлен просто узнаванием предметов, в отличие от настоящего восприятия.
Переход к наиболее глубокому и исчерпывающему восприятию осуществляется у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, так как он должен разбираться в разных свойствах объектов (величина, форма, цвет), узнавать и действовать с предметами в соответствие с заданным признаком. Вначале соотношение предметов и свойств осуществляется в практической деятельности, затем формируются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем вырабатываются перцептивные действия.
Формирование перцептивных действий по отношению к различному содержанию и неодинаковым условиям, в которых данное содержание реализуется, осуществляется не синхронно. В отношении более трудных заданий ребенок раннего возраста может оставаться на уровне хаотических действий, без учета свойств объектов, с которыми он взаимодействует. По отношению к более простым заданиям он может перешагнуть к практическому ориентированию, то есть, к методике проб и ошибок, которые могут обеспечивать позитивный итог его деятельности. В некоторых заданиях он уже непосредственно применяет перцептивное ориентирование [35; 36; 68; 140; 141].
Согласно исследованиям психологов, ребенок в данном возрасте практически не использует зрительное соотнесение, а использует примеривание. Данный способ способствует эффективному ознакомлению со свойствами и отношениями объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленных задач. Освоение примериванием и зрительным сопоставлением разрешает детям раннего возраста не только осуществить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне (поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов), но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Тесная взаимосвязь развития восприятия и деятельности обнаруживается в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к свойствам, которые важно учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина и др.) [36; 125].
Развитие речи в данный период осуществляется очень активно. Ко второму-третьему году жизни постижение речи является основной деятельностью ребенка. Например, если к концу первого года ребенок имеет в своем словарном запасе около 10-20 лепетных слов, к полутора годам ребенок усваивает от 40 до 100 слов, к концу второго года до 300 слов, а к концу третьего года – до 1500 слов. Кроме того, формирование речи предполагает усвоение звуковой стороны и грамматическим строем родного языка. Например, сначала ребенок воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-мелодической структуры слова, то далее (конец второго года) у него вырабатывается фонематическое восприятие всех звуков, происходит освоение активного словаря и правильное произношение слов [24].
Моделирование организационных и педагогических условий процесса социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
Продуманный режим дня, сетка занятий – одно из важнейших условий развития ребенка. Сетка занятий составляется с учетом программных требований, возрастных особенностей детей и времени пребывания в группе. Образовательный процесс организовывается максимально компактно, чтобы в условиях ограниченного времени не упустить из виду ни одного важного направления развития ребенка.
Образовательный процесс групп кратковременного пребывания для детей двух-трех лет реализуется в единстве и многоаспектно: ценностный, процессуальный и результативный аспект. Образование как социальное явление определено социальной потребностью передавать младшим поколениям опыт, накопленный предыдущими поколениями, организовывать основания и стимулы для совершенствования и развития этого опыта с целью установления стабильности общества. Признается и тот факт, что образование есть сложная система взаимодействия субъектов и материальных средств, способствующая обучению, воспитанию и развитию личности. Все это определяет систему образования.
Педагогический процесс в группах кратковременного пребывания – это сознательно созданное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников. Он направлен на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Педагог организует и направляет педагогический процесс. Воспитанник – чья деятельность является важным условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. Педагоги и воспитанники как субъекты деятельности прибывают ключевыми компонентами педагогического процесса. К компонентам педагогического процесса, кроме этого, относят также его цели, результаты, содержание, организация.
Опыт, постигаемый воспитанниками в деятельности, составляет содержание педагогического процесса. Изучение опыта наиболее эффективно осуществляется при употреблении сознательно подобранных для этого педагогических способов взаимодействия и средств в сознательно созданных условиях, которые обусловлены возрастом и чертами детей в этом возрасте.
Возрастосообразность – качество педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание необходимо реализовывать в соответствии со спецификами возрастного развития ребёнка (см. таблицу 2).
Младенческий 0-1 год Прямое эмоциональное общение. Формируются действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и прочими ощущениями. Развитие потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.
Раннее детство 1-2 года Предметно-орудийная деятельность. Ребенок изучает способы действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми. Развитие речи и наглядно-действенного мышления.
Дошкольный 3-6 лет Игровая деятельность (ролевая игра). В игре ребёнок овладевает разнообразными видами действий, отношений, изучает принятые в обществе нормы и правила. Стремление к общественно-значимой деятельности, что определяет готовность ребенка к начальному обучению.
Галигузова Л.Н. полагает, что существует близкая взаимосвязь между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием в дошкольной образовательной организации. У детей, которые умеют долго и многообразно играть, адаптация протекает относительно легко [46]. Для ребенка, умеющего увлеченно играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он обладает средствами необходимыми для этого. По мнению Л.Н. Галигузовой, тяжело адаптирующиеся дети не умеют сконцентрироваться на игре, не инициативны, нелюбознательны. Высокий уровень предметной деятельности, умение налаживать деловые контакты со взрослыми создают у ребенка позитивные эмоциональные переживания во время нахождения в детском коллективе и обеспечивают скорую адаптацию к нему [46]. Л.Н. Галигузовой определен ряд факторов, которые определяют, насколько успешно ребенок раннего возраста справится с ожидающими его изменениями в стандартном типе жизни. Данные факторы связаны с физическим и психологическим состоянием ребенка, они тесно взаимосвязаны [46].
Первый фактор – это состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, сформированный по возрасту, ребенок наделен наилучшими возможностями в адаптационном механизме, он хорошо справляется с трудностями.
Второй фактор – это возраст, в котором ребенок устраивается в детское учреждение. С взрослением и формированием ребенка меняется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. Исходя из возрастных специфик, можно говорить о легком привыкании к условиям детских яслей в возрасте до 9-10 месяцев и после 1,5 лет, так как в этом промежутке времени разрыв с матерью переносится очень легко.
Третий фактор – психологический, то есть уровень сформированности у ребенка общения с окружающей действительностью. В юном возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в процессе которого создаются своеобразные связи с окружающими людьми [46]. Например, Е.О. Смирнова изучив различия в адаптации ребенка двух и трех лет, выявила, что трехлетний ребенок, готовясь к посещению дошкольной образовательной организации, уже владеет речью, умениями обслуживать себя, практику общения с взрослыми и испытывает потребность в детском обществе, то полуторагодовалый или двухлетний ребенок уже менее готов к отрыву от родителей, более болезнен и раним. Именно в возрасте 1,5-2 года адаптация к детскому саду происходит продолжительнее и тяжелее, чаще сопровождается болезнями. Итоги научных изысканий ученых (Атанасовой А.Г., Голубевой Л.Г. и др.) обнаруживают, что в начальный период адаптации маленький ребенок не имеет желания участвовать в «играх с игрушками», так как незнакомая обстановка подавляет активность детей, самые увлекательные игрушки ему не интересны. Опыт выказывает, что любимая игрушка, книжка с рисунками или даже какая-нибудь тряпочка, к которой ребенок привык, облегчает процесс адаптации, если ребенок приносит их с собой. Бесспорно, в проведении любого процесса ключевая роль отводиться воспитателю, так как именно он развивает у ребенка разнообразные умения, которые соответствуют его возрастным возможностям, формирует потребность в коммуникации с взрослыми и детьми, обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания и тем самым активизирует и облегчает протекание адаптационного процесса.
В современном российском обществе происходят радикальные изменения. Нет ни одной сферы общественной жизни, в которой не произошли бы значимые преобразования, требующие от человека иные образцы поведения, ценности, установки, ориентации и т. д. Переход от монокультуры к плюрализму и свободе духовной сфере объективно актуализирует необходимость активного приспособления большинства населения к новым условиям своей жизнедеятельности. В этих условиях возникает потребность в исследовании социокультурной реальности, которая складывается в российском обществе.
Проблемы социокультурной адаптации личности, таким образом, начинают приобретать одно из центральных мест в гуманитарной науке. Перед исследователями стоит задача понять, как осуществляется социально -культурная адаптация детей младшего возраста, чтобы потом провести объективную параллель с адаптацией современного российского гражданина к новым условиям, выявить насколько ему удаётся сегодня сохранить ценностный мир. Этому и посвящено наше исследование.
Организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания
Оценка действий ребенка: принятие задания; характер действий (по подражанию, показу); обучаемость; результат; отношение к результату.
Достань тележку. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умение использовать вспомогательное средство (тесемку). Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесемка; в другом случае рядом со скользящей тесемкой – ложная.
Проведение обследования: перед ребенком (на другом конце стола) стоит тележка, до которой он не может дотянуться рукой, но в зоне его досягаемости находятся два конца тесемки, разведенные между собой на расстояние 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесемки, то тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и таким образом подтянул тележку.
Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка.
Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.
Нарисуй (дорожку или домик). Задание направлено на выявление понимания речевой инструкции, уровни развития предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованности действий рук, отношения к результату. Оборудование: карандаш, бумага. Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят нарисовать дорожку (домик).
Обучение не проводится. Оценка действий ребенка: принятие задачи и отношение к ней; оценка результата деятельности; понимание речевой инструкции; результат. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции. Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах. 1. Поймай шарик. 1 балл – ребенок не начинает сотрудничать даже по мере обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т. д.). 2 балла – ребенок обучился и начинает сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда дается. 3 балла – ребенок самостоятельно приступает к сотрудничеству, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный. 4 балла – ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик. 2. Спрячь шарики. 1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится к цели; после обучения задания не понял. 2 балл – ребенок не понимает задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет. 3 балла – ребенок сразу принимает задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не может соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет. 4 балла – ребенок сразу понимает задание; выполняет его; применяет соотносящие действия; заинтересован и конечном результате. 3. Разбери и сложи матрешку. 1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно (берет в рот, кидает, стучит, зажимает матрешку в руке и т. д.). 2 балла – ребенок выполняет задание, только подражая действиям взрослого. 3 балла – ребенок принимает и понимает задание, но выполняет его после помощи взрослого (используется указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку. 4 балла – ребенок сразу принимает и понимает задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
Разбери и сложи пирамидки. 1 балл – ребенок действует неадекватно (даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т. д.). 2 балла – ребенок принимает задание; при сборке не учитывает размеры колечек; после обучения нанизывает все колечки, но их размер по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен. 3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат. 4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колечек; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
Сравнительные результаты социально-культурной адаптации детей двух-трех лет
Методами музыкального развития детей в группах кратковременного пребывания при социально-культурной адаптации являются: наглядный (показ движений), словесно-слуховой (пение); слуховой (слушание музыки); игровой (музыкальные игры); практический (разучивание песен, танцев).
Основными формами музыкального развития детей в группах кратковременного пребывания при социально-культурной адаптации являются: фронтальные музыкальные занятия (комплексные, тематические, традиционные); праздники и развлечения; игровая музыкальная деятельность (театрализованные музыкальные игры, музыкально-дидактические игры, игры с пением, ритмические игры); музыка на других занятиях; совместная деятельность взрослых и детей (театрализованная деятельность, оркестры, ансамбли); индивидуальные музыкальные занятия (творческие занятия, развитие слуха и голоса, упражнения в освоении танцевальных движений, обучение игре на детских музыкальных инструментах).
Способы музыкального развития детей в группах кратковременного пребывания при социально-культурной адаптации являются: пение; слушание музыки; музыкально-ритмические движения; музыкально-дидактические игры; игра на музыкальных инструментах.
Средства музыкального развития детей в группах кратковременного пребывания при социально-культурной адаптации являются: музыкальные инструменты; музыкальный фольклор.
На этом этапе работы, ввиду того, что в группы кратковременного пребывания посещали дети с нарушениями в развитии, мы представляем материал по работе с ними в период социально-культурной адаптации.
Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.
Целью данного раздела программы является построение системы коррекционно-развивающей работы (в группах для детей 2-3 лет), предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов групп кратковременного пребывания и родителей детей. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей.
Программа направлена на выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, обеспечить которые возможно благодаря тесной взаимосвязи работы всех специалистов (педагогов и медиков). Совместная работа (врача-психиатра, учителя-логопеда, психолога, музыкального руководителя, воспитателя) способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей.
Работой по реализации образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты планируют свою образовательную деятельность в соответствии с его рекомендациями. В работе по реализации образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию (предметная деятельность) и развитию высших психических функций; воспитатель организует работу по ознакомлению дошкольников с окружающим, художественной литературой, осуществляет руководство работы по реализации образовательной области «Эстетическое развитие». В этой работе участвует также музыкальный руководитель, осуществляющий музыкальное воспитание детей.
Кроме того, были созданы специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. 1. Механизмы адаптации программы для детей с ограниченными возможностями здоровья: а) использование специальных методов и приёмов обучения и воспитания детей с нарушениями речи и задержкой психического развития.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы являлось создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности.
Организация воспитания и обучения дошкольников с нарушениями речи предполагало внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. Предусматривалось широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных,
Большинству детей с нарушениями речи и задержкой психического развития был необходим адаптационный период. Адаптация - это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от игрушек и др.). В этот период воспитатель снимал стресс, обеспечивал положительное эмоциональное состояние дошкольника, создавал спокойную обстановку, налаживал контакт с ребенком и родителями.
При планировании работы мы использовали наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Выбор альтернативных методов создавал условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решался педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с нарушениями развития является замедленное формирование понятий. Это диктовало необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений использовались наглядно-практические методы. В тех случаях, когда программа не могла быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектировались индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Для детей с нарушениями речи и задержкой психического развития в раннем возрасте проводили индивидуальную работу после изучения лексической темы, что давало возможность в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривалось включение инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих тяжёлые нарушения речи, использовалась технология Новиковой-Иванцовой Т.Н. «От слова к фразе».
