Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Закономерности социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста .18
1.1. Содержание и структура социальной адаптации дошкольников и младших школьников 18
1.2. Педагогические средства и условия социально- педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания 52
Выводы первой главы 82
Глава 2. Проектирование процесса социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания 85
2.1. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников и младших школьников 85
2.2. Принципы и этапы работы по социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания ... 118
Выводы второй главы 156
Заключение 161
Литература 170
Приложения 180
- Содержание и структура социальной адаптации дошкольников и младших школьников
- Педагогические средства и условия социально- педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания
- Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников и младших школьников
- Принципы и этапы работы по социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние десятилетия России отмечены высокой динамикой происходящих в обществе трансформаций, характеризующихся интенсивным развитием демократических основ общественных отношений, активной ломкой стереотипов, в т.ч. в обучении и воспитании детей. В числе принципиальных изменений понимания целей и средств образования многие исследователи выделяют адаптацию детей к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам как динамичную систему взаимоотношений; между личностью и внешней средой, которая ориентирована на развитие личности и позитивное вхождение ребенка в социальную среду. Однако, как показывают наши исследования, из детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к началу обучения в школе лишь 4 дошкольника из 10 готовы в полной мере включиться в систему школьных взаимоотношений, двое — на грани социальной дезадаптации, которая грозит дистрессами, нервными срывами, нарушениями процессов социализации. В первом классе, если не предпринимать специальных усилий по педагогической помощи детям в их социальной адаптации, эта картина усугубляется: преемственность в дошкольном и начальном образовании становится преемственностью в их дезадаптации.
В социальной адаптации ребенка 4—7 лет принимают участие родители, педагоги, друзья. При их непосредственном участии формируется определенный тип социального поведения, отражающий требования микросоциальной среды (семья, образовательное учреждение), в которой он растет и развивается. Министерством образования РФ была организована и проведена трехлетняя экспериментальная программа по развитию новых форм дополнительного образования — групп кратковременного пребывания детей, где ребенок проходит адаптационный период вместе с одним из роди телей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10—12-часовым пребыванием или первого класса. Такие группы, работающие в системе дополнительного образования детей, способны не только оказывать помощь в преодолении социальной дезадаптации младших школьников, но и корректировать процесс социальной адаптации дошкольников. Вместе с тем, потенциал этих групп в социализации ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и начального образования реализуется не в полном объеме, поскольку в современной педагогической науке не выявлены содержание и структура социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях групп кратковременного пребывания.
Изменение микросоциальной среды диктует и изменение поведения, что в раннем возрасте составляет достаточно трудную задачу и часто влечет за собой развитие так называемого «адаптационного синдрома», который в ряде случаев неблагоприятно сказывается на состоянии здоровья. Анализ философско-педагогической литературы показывает, что этапы адаптации четко совмещены с философским законом развития систем, утверждающим, что каждая динамично развивающаяся система возникает (человек знакомится с новой ситуацией), проходит стадию становления (оценивает ситуацию), достигает зрелости (ориентируется в ситуации) и преобразуется (принимает решения). Тем острее чувствуется необходимость выяснения факторов и условий формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, стимулирующих органичное продвижение по стадиям.
Успешная социальная адаптация в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловливает, в том числе, и успешность ребенка в дальнейшем школьном обучении: овладение нормами культуры, принятие социальных требований, освоение способов совместного поиска и принятия решений, формирование рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей. В этом отно шении требуется специальное исследование специфики адаптационного потенциала специально организованной развивающей среды группы кратковременного пребывания, где знания и умения являются не самоцелью, а средством для формирования и развития психических процессов и психических личностных качеств ребенка.
Успешное управление любой деятельностью обеспечивается системой принципов ее организации, которые обеспечивают устойчивость и саморегуляцию деятельности. В аспекте решения проблемы нашего исследования требуется разработать и апробировать систему принципов и этапы работы по социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания.
В современной психолого-педагогической науке для решения проблемы формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания сложились определенные теоретические предпосылки.
Первую группу составляют исследования физиологических проявлений адаптации человека и животных (О. А. Бутова, А. В. Георгиевский, В. П. Казначеев, И. И. Шмальгаузен); проблемы социальной адаптации и социализации (О. А. Ахвердова, В. Т. Ащепков, О. И. Зотова, И. С. Кон, И. К. Кряжева, Л. М. Растова, Т. Шибутани); общих вопросов социальной педагогики, раскрытых в трудах А. И. Акуловой, Н. Е. Бекетовой, Б. П. Битинаса, В. Г. Бочаровой, Т. А. Васильевой, Ю. В. Васильковой, Б. 3. Вульфова, А. Е. Выгорбиной, М. А. Галагузовой, В. Н. Гурова, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. Н. Закатовой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Г. А. Новокшоновой, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенова, Е. Н. Сорочинской, Г. Н. Филонова, П. А. Штептенко, Т. Ф. Яркиной.
Вторая группа исследований посвящена проблемам формирования-личности, ее воспитания и социальной адаптации и представлена в работах Э. М. Александровской, Б. Н. Алмазова, М. В. Антроповой, М. М. Безруких, А. Беличевой, В. С. Богословской, Б. 3. Вульфова, Г. Д. Глейзера, И. В. Гребенникова, Т. Ю. Гущиной, С. В. Дармодехина, И. С. Кона, И. В. Крупиной, Л. Е. Никитиной, А. М. Панова, А. С. Роботова; уровни адаптации определены М. В. Максимовой; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, Л. Ф. Бережкова; причины дезадаптации — в работах Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких; проблемам социальной адаптации посвящены работы Л. С. Выготского, Б. 3. Вульфова, В. Н: Гурова, Л. Н. Кагана, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, А. А. Реана.
Третья группа раскрывает вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в,том числе и дошкольных- в работах К. Ю. Белой, Л. М. Денякина, И. Ф. Исаева, В. С. Лазарева, A. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И! Третьякова, Р. М: Чумиевой, Т. И. Шамовой; Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, С. Л. Рубинштейна рассмотрена роль человека как субъекта овладения деятельностью; в трудах Е. Б. Бондаревской, Н. М Борытко, B. А. Кальнея, В. С. Лазаревой, А. М. Моисеевой, Е. С. Полат, М. М. Поташника, В. С. Сергеевой, В. П. Симонова, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова, Р. М. Чумиевой, Т. И. Шамовой, С. Е. Шишова, Е. А. Ямбурга описаны различные модели и направлениям деятельности инновационной школы.
Четвертая группа предпосылок представлена в исследованиях современных подходов к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия: целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностно ориентированный подход (В. В. Сериков, B. А. Петровский, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, Е. Н. Шиянов); культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова); педагогическая поддержка и социализация ребенка в условиях семьи и школы (Н. И. Алексеев, О. С. Газман, О. В. Гукаленко, С. В. Ковалев, C. В. Кульневич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская); различные аспекты подготовки педагогов к овладению инновационными технологиями (Ю. П. Азаров, Н. М. Борытко, Ю. С. Брановский, В. Н. Гуров, Л. В. Поздняк, В. И. Ядэшко).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетными задачами которой являются формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности; федеральную программу по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.); организационное и программно-методическое обеспечение новых форм образования на основе кратковременного пребывания детей в образовательных учреждениях Российской Федерации (2002), а также инновационные поиски педагогических коллективов.ряда образовательных учреждений России (в т.ч. Волгограда).
Тема формирования социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания не получила должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между:
- общественной потребностью в социальной адаптации дошкольников и младших школьников и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью понятия социальной адаптации в условиях групп кратковременного пребывания;
- большим количеством образовательных технологий, ориентированных на решение педагогическими средствами проблемы социальной адаптации, и неразработанностью факторов и педагогических условий, стимулирующих социально-педагогическую адаптацию детей в условиях групп кратковременного пребывания;
значительным воспитательным потенциалом развивающей воспитательной среды учреждения дополнительного образования детей и невыяв леностью путей его использования в целях успешной социальной адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания;
- попытками педагогических коллективов и работников образовательных учреждений работать по решению проблемы социальной адаптации ребенка и неразработанностью принципов и этапов такой работы.
В этой связи выявляется проблема исследования процесса социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания с развивающей воспитательной средой учреждения дополнительного образования детей.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ГРУПП КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ».
Объект исследования — образовательный процесс в группах кратковременного пребывания дошкольников и младших школьников в системе дополнительного образования детей:
Предмет исследования— социальная адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания.
Цель исследования — разработать педагогическое обеспечение социальной адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.
Специфика объекта, предмета и цели исследования привела к необходимости ряда терминологических допущений:
- термин «социально-педагогическая адаптация» используется в исследовании в значении «социальная адаптация педагогическими средствами»;
- под детьми понимаются дошкольники и младшие школьники; вместе с тем, нередко в диссертации говорится только об особенностях дошкольников, поскольку в отношении младших школьников исследовалась компенсирующая роль групп кратковременного пребывания;
- сами группы кратковременного пребывания рассматриваются в системе дополнительного образования детей, что позволяет выявить и реализовать их возможности, не предусмотренные действующими нормативными документами.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Определить содержание и факторы социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
2. Выявить педагогические средства и условия социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в группах кратковременного пребывания.
3. Обосновать потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.
4. Разработать и апробировать принципы и этапы работы педагога по социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социально-педагогическая адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания будет более успешной если:
- социально-педагогическая адаптация будет пониматься как педагогически регулируемый процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер;
- актуализируемые педагогические средства и условия будут направлены на расширение значимых контактов, коммуникативных навыков;
- выстроена предметно- и культурно- развивающая воспитательная, среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей;
- работа педагогов подчинена принципам социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, которые реализуются в логике оказания педагогической помощи.
Методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, И. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; социальный контекст образовательного процесса, позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося (Л. П . Буева, В. В. Краевский, Ю. И. Кривов, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Д. И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов, Е. М. Шишова), идеи и положения, разработанные в диалектико—материалистической теории познания (А. П. Аверьянов, В. М. Садовский, Э. Г. Юдин).
- на общенаучном уровне: системно-целостный подход, предполагающий рассмотрение явлений, процессов и деятельности во взаимосвязи и взаимообусловленности (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин,); анализ различных аспектов личностно ориентированного образования (И. И. Зарецкая, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская); теории развития личности в различных видах деятельности (Г. С. Батищев, Л. Н. Коган, A. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн); культурно — историческая концепция развития и положения о единстве законов развития (Л. С. Выготский, B. Н. Холопова, Б. М. Теплов) и культурологический подход, ставящий, в центр внимания проблему взаимосвязи адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис).
- на конкретно-научном уровне: психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, A. H. Леонтьев, Е. О. Смирнова); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А. А. Анцыферова, В. Н. Гуров, И. С. Кон, А. В. Мудрик); гуманистический подход, ориентированный на понимание личности, как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации (Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич, B. А. Сухомлинский); аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценности общества и самоцелей общественного развития- (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская); личностно- деятельностный подход, требующий перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, Л. С. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская).
- на технологическом уровне: идеи создания авторских школ (В. А. Краевский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (К. Ю. Белая, И. Ф. Исаев, В. С. Лазарев, И. А. Малашихина, М. М. Поташник, Р. Б. Стеркина, Р. М. Чумичева); основополагающие par боты о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова), особенностях эмоционально-эстетического развития детей 5—7 лет (Р. М. Чумичева, Т. Н. Иванова, И. В. Житная, А. В. Шумакова).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
- теоретические: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования (модель процесса социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания);
эмпирические: диагностика социальной адаптации дошкольника и младшего школьника в условиях групп кратковременного пребывания; наблюдение; беседы; тестирование; анкетирование; анализ продуктов дет ской деятельности; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных научно-теоретических данных, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); целостным подходом к решению проблемы; адекватностью методов исследования поставленных задач и логическими результатами исследования, подтвержденными практическим опытом; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа групп кратковременного пребывания детей при непосредственном участии диссертанта в работе негосударственного учреждения дополнительного образования детей школы выходного дня «Капелька», Детско-юношеского центра Волгограда, средней школы № 84 г. Волгограда, Центра детского творчества Дзержинского р-на г. Волгограда и Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось в 2000—2007 гг. и включало в себя четыре этапа:
На первом этапе (2000-2002 гг.) велись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам социальной адаптации дошкольников и младших школьников; был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая? база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов созданной развивающей воспитательной среды. Поисковая работа велась на базе школы выходного дня «Капелька». Частично результаты разработки теоретических основ социально-педагогической адаптации в условиях групп кратковременного пребывания обобщены в соответствующих публикациях автора.
Второй этап (2003-2004 гг.) был связан с разработкой модели процесса социально-педагогической адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; осуществлялся констатирующий эксперимент; разрабатывался • комплекс диагностических методик по выявлению степени выраженности отдельных параметров социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.
Третий этап (2005—2006 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания осуществлялся формирующий эксперимент, обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Четвертый этап (2006-2007 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования; проводилась систематизация содержания и результатов исследования, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогическая адаптация ребенка — это педагогически регулируемый процесс его взаимодействия со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию личности и среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной системы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и культурных ориентации личности, выполняющий функции экстериоризации (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющие человека безразличным к судьбам других людей), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении ребенка.
2. Педагогические средства и условия социальной адаптации дошкольников и младших школьников варьируются в зависимости от уровня адап-тированности ребенка. Логика социально-педагогической адаптации осуществляется стадийно: от пассивного уровня (созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в окружающую среду); через соучастный уровень (осознаваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставляемость своей оценки с оценками других, ценностное отношение к миру); к активному (направляет действия по достижению конкретных целей, соотнося его с личностными ценностями). Каждому уровню социально-педагогической адаптации соответствует группа педагогических средств условий, стимулирующих ее развитие. Инвариантными условиями являются возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность; взаимодействие с педагогом; погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интеллектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения; предоставление возможности к проявлению волевых усилий. Динамику процесса обеспечивают такие факторы социально-педагогической адаптации как «субъективное Я» (представления о себе), «деятельностное Я» (индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей) и «отраженное Я» (социально опосредованная информация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки).
3. Потенциал групп кратковременного пребывания как формы дополнительного образования детей в социальной адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен предметно- и культурно- развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.
4. Принципами деятельности педагога по социально-педагогической адаптации ребенка в группах кратковременного пребывании должны стать: социальная детерминация (обусловленость непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминация (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельностное опосредование (предполагает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системное рассмотрение природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации детей с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей). Эти принципы реализуются в логике трех этапов: информационно-оценочного (стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания, осознание её значимости для успешной социально-педагогической адаптации); практического (включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, создание ситуации выбора, саморазвития); прогностического (формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний; рефлексивной позиции).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста применительно к условиям групп кратковременного пребывания; уточнены факторы и педагогические условия социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания; впервые раскрыт педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, а также обоснованы принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала в системе дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- выявленные закономерности способствуют развитию теории социализации детей на различных возрастных этапах;
- уточнение содержания и структуры социально-педагогической адаптации детей способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса;
- выявленные факторы и педагогические условия помогают в решении проблем его моделирования;
- обоснование педагогического потенциала групп кратковременного пребывания, принципов и этапов деятельности педагога в них позволяют проектировать образовательные технологии в системе дополнительного образования детей, соответствующие современным социальным ожиданиям.
Практическая ценность результатов исследования:
- Сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как социально-педагогическая адаптация детей.
- Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социально-педагогической адаптации может служить основой для оценки эффективности построения программ создания развивающей среды учреждений дошкольного образования.
- Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый воспитательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем социально-педагогической адаптации детей.
Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета («круглые столы», проводимые в.2005-2006 гг.) и межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследовании в образовании, выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодёжи» (Москва, 2001) и Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 9 работ общим объемом 2,8 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования в практику дошкольного образования осуществлялось при проектировании и реализации программ социг ально-педагогической адаптации в деятельности школы выходного дня «Капелька», расположенной в трёх районах г.Волгограда (Ворошиловском, Центральном, ТЗР), а также путём издания методических материалов автора.
Структура и объем диссертации» обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (193 с.) состоит из введения. (14 с), двух глав (1-я гл. — 67 с, 2гл. — 76 с), заключения (9 с), списка использованной литературы (162 наименования) и 3 приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 2 иллюстрации.
Содержание и структура социальной адаптации дошкольников и младших школьников
Социальная адаптация понимается как приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социально-педагогической группе системой норм и ценностей (Большая Советская энциклопедия 2002). Она осуществляется в процессе социализации, а также с помощью механизмов социального контроля, включающих меры общественного и государственного принуждения.
Социализация — (от лат. socialis — общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества (Кон 2002)— основная составляющая этого процесса.
Т. Парсонс и Р. Мертон понятие «социализация» раскрывают через поня тие «адаптации» (от лат. adaptare — приспособлять) — «приспособление» (Философский энциклопедический словарь 2006: 11) «к изменяющимся условиям среды» (Ожегов, Шведова 2005: 18), «к реальным внешним условиям» (Шамова, Давыденко 2001: 19). По мере развития ребенок расширяет границы общения, тем самым постоянно обогащает свой внутренний мир, развивает и дополняет его. Этот процесс освоения социального мира, принятия знаний, норм и ценностей социального окружения принято понимать как «социальная адаптация». Таким образом, первая характеристика социально-педагогической адаптации — это определение ее в качестве процесса.
Н. М. Борытко (2001: 112-140) предлагает в моделировании педагогического процесса выделять его интенциональность (закономерную логику), дискретность (или стадийность), нелинейность (кризисность) и ситуатив-ность (зависимость от внешних условий). Что касается интенции процесса социально-педагогической адаптации, то она определяется как освоение знаний, норм и ценностей социального окружения. Пассивная социальная адаптация понимается как подчинение этим нормам; активная — как самоутверждение человека в мире в качестве деятельного существа (М. С. Каган, Л. Н. Коган, Л. Кольберг, В. Е. Давидович и др.). Соответственно выделяются два подхода в трактовке социально-педагогической адаптации: восходящий по Э.Дюркгейму и Т.Парсенсу субъект-объектный (субъект социализации общество, объект— человек) и субъект-субъектный (и общество, и человек — субъекты социализации), истоки которого можно найти в работах Ч. Кули и Дж. Г. Мида. В исследованиях Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулюткина, Н. А. Милославовой. адаптация понимается как процесс взаимодействия человека со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию человека и среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. Ч. Дарвин в известном произведении «Происхождение видов путем естественного отбора» обращает внимание на непрерывность процесса адаптации. Непрерывность — неразрывная связь в бытии или переход в становлении — «природа не делает скачков» (Философский энциклопедический словарь: 299), что исключает дискретность процесса освоения окружающей действительности. Адаптация непрерывна, поскольку и окружающий мир находится в постоянном изменении. Все течет, все изменяется. Основой социально-педагогической адаптации следует считать единство непрерывности и преемственности (Свиридов 2006: 31), проявляющееся в целостности. С другой стороны, многими исследователями признается дискретность педагогических процессов, сущностным признаком которых являются качественные переходы, «скачки» и соответствующие им кризисы. Противоречие здесь лишь внешнее, поскольку, согласно Н. М. Борытко (2000) непрерывными являются количественные изменения (знания, изменения, ценности и т.п.), а качественный характер носят изменния человека в процессе социализации (его позиция, мировоззрение, направленность личности и т.п.).
В этом смысле дошкольный возраст— процесс вхождения, приобщения, освоения окружающей действительности, а психологи С. А. Шапкин, Л. Г. Дикая (1996: 19—34) в своем исследовании рассматривают адаптацию не только как процесс, но «и открытую систему, для которой характерно состояние подвижного равновесия, сохраняющее постоянство структур лишь в процессе непрерывного обмена и движения всех компонентов системы».
Ж. Пиаже считал, что детская адаптация, к окружению — это достижение равновесия между тем опытом, которым ребенок уже владеет и приспособлением к новой информации путем создания новых категорий и изменения структуры в целом. Он полагал, что новый опыт создает напряжение в системе (дисгармонию). В результате постоянного приобретения знаний и их приспособления система постепенно меняет всю структуру и восстанавливает равновесие в кризисных точках — таким образом и происходит развитие. Переход означает перестройку предыдущей схемы в абсолютно новую структуру, что предполагает закономерную логику развития.
Педагог В. М. Бревнова (2006: 149-151) рассматривая механизмы адаптации, выделяет два ее вида: добровольную и принудительную. По свидетельству венского врача Б. Беттельхайма, (Беттельхайм 1993): отсутствие способностей к самосохранению делает организм не жизнеспособным, т.к. индивид не может выйти за рамки инструкций и приказов. Не имея духовно стержня, человек оказывается не в состоянии в трудные периоды жизни собрать свои силы, чтобы противостоять ударам судьбы и трудностям жизни (Борытко 2000: 118). Таким образом, насильственная или принудительная адаптация носит лишь кратковременный характер, хотя насильственно адаптироваться на короткое время можно к чему угодно.
Выявление механизмов манипулирования, наряду с физическим и нравственным, вызывает к жизни необходимость социального закаливания, главной идеей которой считается придание большей твердости, выносливости, устойчивости человеку по отношению к неблагоприятным воздействиям со стороны социально-педагогической среды (Басов 1999). С. В. Кульневич и Т. П. Лакоценина адаптивным считают «способного к приспособлению внешним требованиям, ставящим их ценность выше ценностей, значений и смыслов своей личности, добровольно подчиняющего себя заданным другим обстоятельствам» (Кульневич, Лакоценина 2001: 25), т. е. адаптация происходит под влиянием внешних и внутренних сил.
Педагогические средства и условия социально- педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания
Дошкольное детство - период становления качеств личности, «фактического складывания личности» (А. Н. Леонтьев). В психологии хронологические границы, соответствующие дошкольному возрасту определяются от 3 до 6-7 лет. Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимосвязь. Еще П. Ф. Лесгафт (1991) указывал на то, что познать человека можно только тогда, когда поймешь «строение и отправления его организма». В эти годы происходят физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Для социально-педагогической адаптации важное значение имеют: индивидуальная психологическая готовность и возрастные особенности детей.
Один из ведущих представителей психосоциального подхода Э. Эрик-сон становление образа Я — человека рассматривает в контексте его возрастного развития и выделяет 8 таких этапов, дошкольному возрасту соответствуют 2—3-й. На каждом из них происходит смена социальных ролей и позиций. Хотя при этом сохраняется целостность образа Я — личности и преемственность в переходе от одной стадии к другой, такой переход вызывает, как правило, определенный кризис развития. Это выражается в известной перестройке сложившихся ранее позиций, форм поведения, отношений к себе и другим людям.
На первой (второй по Эриксону) стадии (второй и третий годы жизни) у ребенка возникает субъективное Я — как итог развития его моторных и психических способностей. До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людей. Но поскольку у них быстро развивается нервно-мышечная система, речь и социальная избирательность, они начинают исследовать свое окружение и взаимодействовать с ним более независимо, субъективное Я формируется как комплекс фантазий от проигранных ролей: Я — ребенок, Я — старший, Я — помощник. Социальный интеллект отсутствует, наличествуют отдельные знания. Эриксон отмечает, что у детей формируется установка по отношению к родителям: «Я — сам», «Я - то, что я могу», а субъективное Я как противоречие между «Я — сам» и «Я — могу».
Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в,работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах — о самостоятельности намерения, замысла. Обесценивание взрослых. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека.
Деятельностное Я проявляется посредством исследовательских действий по отношению к окружающей действительности в виде многократного проигрывания ситуаций, а в результате образуется банк данных о способах поведения, приемлемых и востребованных окружающими людьми. С точки зрения Эриксона, удовлетворительное разрешение кризиса на этой стадии зависит, прежде всего, от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время он подчеркивает, что родители должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются.опасными как для самих детей, так и для окружающих. Автономия не означает, что ребенок получает неограниченную свободу. Скорее она означает, что родители должны удерживать возрастающую способность ребенка делать выбор в пределах определенных степеней свободы. Поведение прежде всего носит подражательный характер, на основании предоставленных образцов родителями.
Отраженное Я складывается на основании оценок взрослых своих поступков, посредством эмоциональных всплесков: положительных и отрицательных. Положительные эмоции стимулируют выработку потребности к осуществлению аналогичных действий (меня похвалили, на меня обратили внимание). Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, обусловленных достижением узколичных утилитарных целей, а отраженное Я проявляется несоответствием личностных и общественных целей.
На второй (третьей по Эриксону) стадии (от четырех до пяти лет) дошкольник уже приобрел множество физических навыков. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто подражать другим. Социальный параметр этой стадии развивается между активностью на одном полюсе и чувством вины - на другом. От того, как реагируют родители на затеи ре бенка, во многом зависит развитие субъективного Я. «Я — то, что я буду»— становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры. Начинается формирование социального интеллекта, немногие социальные знания связываются, субъективное Я расширяется в результате компенсаций неудач воображением, сопоставлением с идеальными образцами, «происходит зарождение и развитие способности к пониманию своей личности, которая включает не только умение оценивать свои личностные качества, но и предположить, что думают и как оценивают его окружающие люди» (Корепанова 2003: 37).
Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы, благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Деятельностное Я изменяется под влиянием появления новых эталонов культурного взаимодействия, появлению идеалов. Системы идеалов еще не существует, но она начинает складываться. На этом этапе чаще всего возникают противоречия между приобретенными идеалами. Чем больше вариантов, тем ярче деятельностное Я.
Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Чувство вины вызывают у детей родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Такие дети боятся постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает целеустремленности и решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Отраженное Я расширяется, возрастает количество противоречий от различных оценок. Появляются чувство стыда, вины.
Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников и младших школьников
При поступлении в дошкольное учреждение у малышей происходит ломка стереотипов: из знакомой семейной обстановки ребенок попадает в непривычную среду детского сада. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, в результате проявляются нарушения в поведении, эмоциональном состоянии, физиологических процессах. «Создание новых форм работы дошкольных образовательных учреждений — групп, кратковременного пребывания — призвано обеспечить всестороннее развитие детей в ДОУ, сформировать у них готовность к школьному обучению и реализовать «Программу развития новых форм дошкольного образования» в современных социально — экономических условиях, снять напряжение» (Кирюхина 2005: 48-49). В России нормативно-правовая основа организации вариативных форм работы с дошкольниками заложена в Типовом положении о ДОУ (утверждено постановлением Правительства РФ от 01.07.95 № 677), где допускается «функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного учреждения» (п.21).
Проблеме взаимоотношений детей в разновозрастных группах детского сада (какими являются группы кратковременного пребывания) посвящены исследования, проведенные в Лаборатории нравственного воспитания АПН СССР под руководством В: Г. Нечаевой. Отдельные вопросы взаимоотношений детей со сверстниками освещаются А. И. Аржановой, А. В. Булатовой, В. А. Горбачевой, Г. Н. Ибрагимовой и др. «Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника» (Захарова 2006: 7), где происходит формирование ребенка как эмоционально благополучного, активного субъекта деятельности в отношениях со взрослыми и детьми.
Совместные действия ребенка со взрослым помогают установить ситуативно-действенный контакт, расширить опыт общения и сформировать потребность в коммуникации. На протяжении дошкольного возраста происходит переход от неустойчивого воспроизведения ребенком образца, заданного взрослым, ко все более устойчивому и адекватному его воспроизведению, основанному сначала на подражании ребенком действиям взрослого и выполнению его прямой инструкции, а затем к устойчивой ориентации на образец как эталон построения собственных действий. По мере формирования устойчивой ориентации на образец возникает ориентировка ребенка на правило. Первоначально ориентировка носит чисто исполнительский характер — правило выступает как алгоритм действий и операций, подлежащих воспроизведению, а лишь позже приобретает смысловой характер, определяя отношение каждого действия и операции к конечной цели.
Овладевая при помощи взрослого укорененными способами практического действия с вещами, нормами морали, формами эстетического созерцания и многим другим, ребенок проходит нелегкий путь становления человеком. Однако взрослый, не просто помогает ребенку в этом. Он выступает для него «полномочным представителем» культуры, является посредником между культурой и ребенком. Ведь взрослый уже «состоявшийся» гражданин человеческой культуры, живой- носитель его традиций, норм и законов.
При посредничестве взрослого ребенку еще предстоит освоить мир культуры, найти в нем свое собственное место. Современная психология рассматривает детское развитие как процесс приобщения ребенка к этому миру и его самоопределения в нем. Однако в связи с этим возникает ряд вопросов, которые, в частности, проблематизирует В. Кудрявцев (1997). Гуманистичсекая модель строится на присвоении культуры как творческом процессе, в котором у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности— творческое воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность, эмпатия, элементы рефлексии и др. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка и взрослого.
Это происходит в рамках исконно «детских видов деятельности» (Запорожец- 1978) и в доступных для» ребенка-дошкольника формах, заключающейся в освоении реальной ролевой позиции. Такая проблематизация культуры может рассматриваться как источник развития детей, а специально организованная среда групп кратковременного пребывания культурно развивающей. Термин «развивающая среда» введён (Н. А. Ветлугина, В. А. Петровский, О. Р. Радионова и др.) для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности. Последняя затрагивает все стороны личности ребёнка — его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребёнка средой развития, с которой он вступает в действенную связь. Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский рассматривают среду как окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним, а скоординированная социальная среда напрямую влияет на внутренний фактор социальной адаптированности ребенка, поскольку обеспечивает его приспособление к жизни, взаимодействие его социального статуса и удовлетворенности собой (Ещеркина 2004: 63).
В группах кратковременного пребывания сотрудничество с семьей становится решающим фактором, так как полноценное образование ребенок может получить лишь в том случае, если родители играют и общаются с ним дома, используя рекомендации профессиональных педагогов. В процессе жизни и деятельности в группах кратковременного пребывания дети усваивают определенные нормы взаимоотношений и со сверстниками. У них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются, как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Принципы и этапы работы по социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания
Для того чтобы успешно управлять любой деятельностью, необходимо владеть принципами организации данного процесса. Под принципом понимают «основное, исходное положение какой-либо теории, основное правило деятельности» (Словарь иностранных слов 1986: 400). Рассматривая-социальную- педагогическую адаптацию дошкольников и младших школьников как процесс (см. п. 1.1), мы определяем принципы такой деятельности как нормативные регулятивы педагогического руководства, рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса (Борытко 2001: 80) и на. основании которых строится взаимодействие между педагогом и ребенком, поскольку принцип еще и «внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие норму поведения» (Словарь иностранных слов, с. 40) в данном процессе. При этом мы следовали выводам HI М. Борытко (2001: 79-80); который считает, что: - принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; - принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречия воспитательного процесса; постоянного соотношения определенного круга явления; - принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; - принцип распространяется на определенную ограниченную область -явлений или процессов; - принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разные значения. Социально- педагогическую адаптацию необходимо нормировать и технологизировать, для того чтобы ее потенциал в группах кратковременного пребывания наиболее полно реализовался. Это требование к педагогу — организатору социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников. Основанием его деятельности служит понимание закономерностей и механизмов социально-педагогической адаптации. Социальная адаптация осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, воспитательная технология, способ построения воспитательного процесса, а организация социально-педагогической адаптации рассматривается как проектная задача.
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как. доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выбор из вариантов-профессионального поведения в ключевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. Цепочка этих выборов и определяет динамику социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.
При этом в исследовании принципы могут быть.предложены как.реко-мендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса.
Социально- педагогическая адаптация для реализации-педагогического потенциала в группах кратковременного пребывания должна строиться на принципах: социальной детерминации, самодетерминации, деятелъност-ного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов.
Системообразующим принципом в организации социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников является, принцип социальной детерминации деятельности педагога.
Принцип социальной детерминации заключается в том, что процесс социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными, воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом, в лице всех его членов. Социум детерминирует каждого индивида, изменяет мотивы первоначальной деятельности в соответствии с уже сформированными нормами поведения.
Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, М. Ві Корепановой, Л. Ф. Обухова и др., служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления: Однако, подчеркивают они, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на малыша; необходимо учитывать, при каких условиях данная? стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения.
Большинство исследователей придают особое значение самому, факту подачи подкрепления (например; пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, педагоги, которых окружающие считают «любящими», могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда казалось бы равнодушно и «сухо» реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия-для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек (Обухов 1996: 73-74).
Благодаря тому, что дети вступают в сотрудничество и общение и друг с другом, у них развиваются действия, особого рода — действия по подражанию, по образцу действия других. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним.
Современные исследования, посвященные проблемам приобщения детей к истории, культуре, социальной жизни родного края (а через него Отечества), связаны с изучением механизмов социализации, формирования социальной компетенции ребенка (Т. Н. Антонова, Т. Т. Зубова, Е. П. Арнаутова), осознания ребенком самого себя как представителя человеческого рода (С. А. Козлова, О. А. Князева, С. Е. Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О. А. Артамонова), формирования знаний о трудовой деятельности взрослых (М: В. Крулехт) и т.д.
Осуществление воспитательной работы в соответствии с этим принципом «предполагает воспитание у детей культурных смыслов жизни ,ч создание культурной среды их жизнедеятельности, приобщение к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, включение в диалог и культурное творчество», а также «не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует это выбор и последующую внутреннюю-работу ребенка над своими действиями и поступками» (Бондаревская 1995: 33). Реализация этого принципа позволяет имитировать социальную среду. Усвоение норм, правил и ценностей окружающего мира проходило посредством организации праздника «День пожилого человека», где дети вместе с педагогами готовили поздравления бабушкам и дедушкам, а затем демонстрировали свои умения дома. Не забываем-и о ветеранах войны и труда. Впредверии Дня Победы проводим беседы, раасказываем о подвигах. Пусть педагоги говорят не много и очень просто, но дети узнают от них о воинских подвигах своих прадедушек. Об этом нужно помнить, нужно знакомить детей с воинской славой русского солдата.
