Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы теории социальной адаптации детей с ограниченными возможностями 16
1.1. Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями как составляющая процесса социализации личности 17
1.2.Клинико-психолого-педагогические и личностные особенности дошкольников с церебральным параличом и характеристики их деятельности 35
1.3.. Современные практические методы и подходы к социальной адаптации детей с церебральным параличом 67
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Моделирование процесса социальной адаптации дошкольников с церебральным параличом 93
2.1. Диагностика адаптивных возможностей детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом 93
2.2. Построение модели социальной адаптации детей с церебральным параличом в условиях детской школы искусств 101
2.3. Содержание формирующего эксперимента по развитию адаптивных возможностей дошкольников с церебральным параличом 120
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования адаптивных возможностей дошкольников с церебральным параличом на первой ступени модели социальной адаптации 125
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 150
Приложение 174
- Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями как составляющая процесса социализации личности
- Современные практические методы и подходы к социальной адаптации детей с церебральным параличом
- Диагностика адаптивных возможностей детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом
- Содержание формирующего эксперимента по развитию адаптивных возможностей дошкольников с церебральным параличом
Введение к работе
Одной из самых острых социальных проблем современной России является высокий уровень заболеваемости детей и неуклонный рост детской инвалидности. В настоящее время у каждого 7-го из 10 новорождённых выявляются различные нарушения здоровья, не более 3-10% детей (в зависимости от возраста) можно признать здоровыми [217]. В органах социальной защиты населения на учёте в 1999 году состояло 597,2 тысячи детей-инвалидов, в 2003 году - 604 тысячи человек, в 2004 году число детей-инвалидов возросло до 613 тысяч [208, С. 48]. Одной из основных причин инвалидности у детей, проживающих на территории Российской Федерации, являются заболевания нервной системы, а в группе этих заболеваний максимум приходится на инвалидность, обусловленную детским церебральным параличом [208, С.85].
Численность детей-инвалидов на территории Омской области в 2005 году составила 9906 человек. По сравнению с предыдущим годом этот показатель уменьшился на 3,3 % и в настоящее время находится на самом низком уровне за последние пять лет. В структуре детской инвалидности региона первое место занимают врождённые аномалии развития (преимущественно врождённые пороки сердца), второе - психические расстройства (преимущественно умственная отсталость различной степени выраженности), третье - болезни нервной системы (превалирует детский церебральный паралич). В связи с негативными тенденциями в медико-демографической ситуации дальнейший прогноз относительно детской инвалидности в Омском регионе остаётся неясным [182, С.5 - 6].
Дети, имеющие статус инвалида, нуждаются в особой заботе, общество обязано предоставить им условия не только для лечения, но и для успешной социальной адаптации, полноценного развития, обучения, получения
образования. Данные права провозглашены конвенцией о правах ребёнка, закреплены Конституций РФ.
Для детей инвалидность означает существенное ограничение жизнедеятельности, способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, профессиональной ориентации в будущем.
Полная и успешная социализация личности является одним из важнейших результатов образования, в процессе которого личность подготавливается к общественной жизни, к восприятию культурного наследия предшествующих поколений. Дети с ограниченными возможностями, с точки зрения педагогики, являются детьми «с особыми образовательными потребностями», для обучения которых необходимо создание специальных условий, специальной образовательной среды.
К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся 1,7 млн. детей, то есть 4,5 % всей детской популяции имеют инвалидность или серьёзное хроническое заболевание.
По некоторым статистическим данным Министерства образования РФ, в число детей с особыми образовательными потребностями входят более 353 тысяч детей дошкольного возраста, почти 272 тысячи детей школьного возраста, обучающихся в специальных образовательных учреждениях, около 200 тысяч детей, обучающихся в образовательном учреждении общего типа, около 34 тысяч детей и подростков, обучающихся на дому, около 32 тысяч детей и подростков, находящихся в закрытых интернатных учреждениях (где не получают необходимую для них педагогическую помощь), и часть детей и подростков, не имеющих возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных учреждений по месту их проживания.
По данным Андрианова В.Л., Веселова Н.Г., Мирзаевой И.И., Семёновой К.А., в настоящее время на 10 тысяч новорождённых приходится
34-42 ребёнка (данные приблизительные, зависят от региона), страдающих такими формами и тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата, которые не позволяют детям посещать обычные дошкольные учреждения и обучаться в общеобразовательной школе. Такие дети в основном находятся на надомном обучении [143, С. 18]. Почти каждый второй ребёнок с нарушением опорно-двигательного аппарата не имеет возможности получать образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения таких детей [239, С. 22 - 23]. Многие дети с двигательными нарушениями лишены возможности общения со сверстниками, их вынужденное «заточение» в собственных квартирах усиливает ощущение неполноценности, затрудняет развитие способностей, коммуникативных навыков.
Л.С.Выготскиий указывал на необходимость создания такой системы обучения и воспитания, в которой ребёнок с ограниченными возможностями не будет исключён из общества детей с нормальным развитием. Он считал, что специальная школа ведёт к ещё большей изоляции ребёнка с ограниченными возможностями от нормального общества. Узкий круг общения, замкнутый мир, приспособленный к дефекту ребёнка, препятствует его социальной адаптации [38]. Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Его идеи реализовались в практике работы школ в США и Западной Европы и только в 90 - х годах 20 века, благодаря вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство, стали осмысливаться в нашей стране [239, С. 356]. Идея совместного обучения детей с ограниченными возможностями и здоровых сверстников чрезвычайно привлекательна, но на данном этапе развития нашего общества трудно реализуема, поскольку уровень толерантности общества и уважения к личности, финансовые возможности
образовательных учреждений и система подготовки педагогических кадров не адекватны этой идее. В нашем исследовании будет сделан шаг в направлении интегрированного обучения детей с различным уровнем сохранности здоровья в условиях учреждения дополнительного образования «Детская школа искусств».
О воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями писали такие ведущие отечественные педагоги, психологи и врачи, как П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Л.Г. Оршанский, Г.И.Россолимо.
Российские учёные Л.А Акимова, М.Н. Гуслова, В.Н. Корчагина,Т.Г. Киселёва, Ю.С. Моздокова, А.А. Сукало, М.А. Дембо, Л.И. Плаксина, Р. А. Сафулин, Е.О. Самохина, И.А. Тушевская в своих исследованиях рассматривают примеры социальной компенсации, а также положительного влияния творческой деятельности на социализацию детей с ограниченными возможностями. Процесс интеграции детей-инвалидов в общество изучали: Т.А. Добровольская, Э.И. Леонгард, Е.М. Старобина, Н.Б. Шабалина, Л.М. Шипицина, Л.И. Аксёнова, Е.Н. Ким, о реабилитации детей посредством культуры и искусства писали И.И. Медведева, А.Я. Миндель, О.С. Романовская, В.И.Столяров, И.Т. Терентьева, Т.А. Шишова. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии: так, в процессе занятий музыкой и пением у умственно отсталых детей активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания (СМ. Миловская, И.В. Евтушенко). Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с умственной отсталостью (О.В. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик), школьников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова); детей, страдающих ДЦП (Г.В. Кузнецова), аутичных детей (О.С. Никольская) показало, что занятия рисованием способствуют
сенсорному развитию детей, формируют мотивационно-потребностную сторону продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, развитию мелких движений руки, а также обеспечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации. Большие возможности изобразительной деятельности для развития познавательной сферы глухого и слабослышащего ребёнка, формирования и совершенствования его речи, слухо-зрительного восприятия подтверждают работы М.Ю. Pay, Е.А. Сошиной; влияние музыкально-ритмических занятий школьников с нарушением слуха на развитие речи, слухового восприятии, моторики раскрывается в работах Е.З.Яхниной; Е.А. Медведева выявила, как занятия театрализованной деятельностью детей с задержкой психического развития обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, творческого воображения, а также способствуют развитию многих компонентов личности детей данной категории.
Проблемы развития, воспитания, обучения и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями требуют дальнейшего изучения и поиска новых подходов к улучшению качества их жизни, интеграции в общество.
В нашем исследовании рассматривается процесс социальной адаптации дошкольников с церебральным параличом с сохранным интеллектом в условиях детской школы искусств. По мнению авторов, детская школа искусств имеет огромный потенциал для развития творческих и коммуникативных способностей таких детей для их успешной интеграции в детское сообщество. На эффективность процесса социализации влияет погружение детей в атмосферу искусства и творческого взаимодействия со здоровыми сверстниками. Большое влияние на процесс социальной адаптации в условиях школы искусств оказывают взаимоотношения
педагогов, детей и родителей, специфичность которых заключается в тесном творческом содружестве, доверительных взаимоотношениях, духовном единении.
Вышеизложенное позволило определить основные противоречия: - между большим количеством детей, имеющих отклонения в развитии, и неготовностью педагогов к работе с такими детьми;
- между потенциалом музыкального искусства как фактора развития личности ребёнка с ограниченными возможностями и отсутствием соответствующих музыкально-педагогических технологий;
- между увеличением количества детей с детским церебральным параличом и незначительным числом учреждений, использующих инновационные подходы к созданию условий для успешной социальной адаптации детей с сохранным интеллектом на разных этапах их возрастного развития.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости выявления условий для социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.
Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Социальная адаптация дошкольников с церебральным параличом в учебно-воспитательном процессе детской школы искусств».
Объект исследования - процесс социальной адаптации детей с церебральным параличом.
Предмет исследования - содержание и формы процесса социальной адаптации дошкольников с церебральным параличом в условиях детской школы искусств.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке и обосновании модели процесса социальной адаптации детей в условиях детской школы искусств.
Анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования: если в учебно-воспитательном процессе детской школы искусств реализовать модель социальной адаптации дошкольников с церебральным параличом включающую:
диагностику коммуникативных и музыкально-сенсорных способностей;
разработку и реализацию комплексной программы обучения и развития детей с ограниченными возможностями посредством предметов эстетической направленности на основе результатов диагностики;
- обеспечение преемственности образовательных и развивающих программ для детей с церебральным параличом, реализующих идеи социальной адаптации и интеграции таких детей в общество, то это позволит сделать процесс их социальной адаптации эффективным.
Для реализации поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и практике.
Выявить основные проблемы социализации и социальной адаптации данной категории детей и рассмотреть возможности влияния на данный процесс среды детской школы искусств.
Разработать модель социальной адаптации детей с церебральным параличом в условиях школы искусств.
Разработать, экспериментально проверить и внедрить развивающие и образовательные программы, направленные на обеспечение эффективности
процесса социальной адаптации таких детей в учебно-воспитательном процессе школы искусств, реализуемые в рамках разработанной модели.
Методологической основой диссертационного исследования является гуманистический подход к воспитанию и обучению (А. Дистервег, Ф.М. Достоевский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А.Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании (Е.В. Бондаревская, В.М. Мединский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская), и личностно-деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).
Теоретической основой диссертационного исследования послужили: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г.Салмина, Д.Б. Эльконин), теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпина), культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский), музыкально-педагогическая концепция (К. Орф).
Методика исследования включала комплекс различных методов, направленных на реализацию поставленной цели:
- теоретические методы: анализ научной литературы и документов по проблеме исследования, анализ практического опыта работы, педагогическое моделирование;
- эмпирические методы: адаптация зарубежного и отечественного опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов творческой деятельности детей.
Организация и внедрение результатов исследования проводились в три этапа в период с 1999 по 2007 год:
1 этап (1999-2001гг.) - теоретический анализ материала по изучаемой проблеме; анализ работы учреждений, занимающихся развитием, обучением
и реабилитацией детей с ограниченными возможностями; систематизация используемых методов и подходов, направленных на социальную адаптацию детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом; разработка программы исследования и создание экспериментальной группы; подготовка и проведение диагностики коммуникативных возможностей и музыкально-сенсорных способностей дошкольников с церебральным параличом и моделирование процесса их социальной адаптации в условиях детской школы искусств.
2 этап (2001-2005 гг.) - реализация первой ступени модели: разработка
и внедрение экспериментальной комплексной программы обучения и
развития детей с ограниченными возможностями посредством предметов
эстетической направленности, апробация методик и приёмов обучения детей
музыке; проведение формирующего этапа эксперимента.
3 этап (2005-2007гг.) - проведение заключительной части
эксперимента: анализ и обработка полученных данных, подготовка
методических рекомендаций; конструирование второй прогностической
ступени модели социальной адаптации для детей с церебральным параличом
в возрасте от 7 до 15 лет; разработка и внедрение комплексной программы
обучения детей с особыми образовательными потребностями на
музыкальном отделении детской школы искусств.
База исследования - муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 14» города Омска. В исследовании принимали участие 15 детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом, и 25 законных представителей детей экспериментальной группы. К деятельности по реализации модели, к разработке и реализации учебно-развивающих программ были привлечены 5 ведущих педагогов МОУ ДОД «Детская школа искусств № 14».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено и расширено понятие «социальная адаптация» применительно к педагогическим аспектам процесса социализации детей, страдающих церебральным параличом;
определены критерии социальной адаптивности детей до 7 лет, страдающих церебральным параличом;
разработана модель социальной адаптации детей с церебральным параличом средствами музыкального воспитания в учреждении дополнительного образования детской школе искусств;
выделены учебно-развивающий и социально-коммуникативный аспекты социальной адаптации детей с церебральным параличом, объединённые игровой деятельностью, посредством которой отрабатываются навыки социального взаимодействия детей и развиваются их музыкальные способности.
Теоретическая значимость заключается в обогащении теоретических представлений педагогической науки о социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями; в выявлении условий развития творческого потенциала и коммуникативных способностей детей, обеспечивающих процесс их социальной адаптации и интеграции в детское сообщество; в разработке и теоретическом обосновании прогностически ориентированных программ творческого развития и обучения музыке детей с церебральным параличом.
Практическая значимость проведённого исследования состоит в реализации модели социальной адаптации на базе учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 14»; в реализации развивающих и образовательных программ для детей с церебральным параличом; в подготовке методического обеспечения программ (подборе дидактических и сюжетно-ролевых игр, заданий, тестов). Разработанные диагностические материалы, методические разработки,
развивающие программы, программы обучения детей с ограниченными возможностями музыке могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений дополнительного образования детей; для подготовки специалистов в образовательных учреждениях средней и высшей профессиональной подготовки; в образовательных учреждениях, занимающихся повышением профессиональной компетенции педагогических кадров в сфере культуры и искусства.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: исходными теоретико-методологическими позициями, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, педагогическим экспериментом, которые подтверждают справедливость основных положений исследования, а также внедрением полученных результатов в практику обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались в ходе I Международного Конгресса «Проблемы комплексной реабилитации детей, страдающих церебральным параличом» (Москва, 2006) и Международной научно-практической конференции на тему «Диверсификация процесса подготовки кадров в контексте развития отрасли культуры» (Омск, 2006), на Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» (Омск, 2006), Международной научно-практической конференции «Музыка как художественное познание мира» (Омск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Новые музыкальные технологии в музыкальном образовании» (Омск, 2000). Промежуточные результаты исследования освещались на областных, городских и региональных педагогических конференциях, областном семинаре для специалистов органов социальной защиты населения «Некоторые подходы к
решению проблем социальной реабилитации детей-инвалидов» (Омск, 2002), научно-практической конференции «Социокультурная реабилитация как метод интеграции детей-инвалидов в социальное и культурное пространство» (Омск 2004), методических советах ДШИ № 14 г. Омска, заседании кафедр социально-культурной деятельности и теории и истории музыки Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета. Отдельные положения диссертационного исследования апробированы в рамках курсов повышения квалификации преподавателей образовательных учреждении сферы культуры и искусства. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс детской школы искусств № 14. Учебно-методические материалы по обучению детей с ограниченными возможностями музыке, разработанные в диссертационном исследовании, используются педагогами детских школ искусств города и области.
Практическая апробация основных положений и результатов исследования проходила в ходе педагогической деятельности как автора, так и преподавателей ДШИ № 14 г. Омска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель социальной адаптации предполагает включение детей с церебральным параличом в учебно-воспитательный процесс школы искусств. Реализация модели способствует раскрытию творческого потенциала детей данной категории, обеспечивает возможность развития их коммуникативных навыков в музыкально-игровой, учебной и творческой деятельности, ориентирует на дальнейшее профессиональное обучение.
2. Разработанные на основе диагностики адаптивных возможностей дошкольников с детским церебральным параличом развивающие и образовательные программы реализуют идеи эффективной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.
3. Решение проблем социальной адаптации дошкольников с церебральным параличом (физиологических, психологических, социально-педагогических) будет эффективным при активном участии родителей в игровой деятельности детей, в развивающем и учебно-воспитательном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 272 источника, таблиц, рисунков и приложений.
Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями как составляющая процесса социализации личности
Термин «социализация» впервые появился в философских и социологических работах в конце XIX - го века. Одним из первых учёных, который рассматривал социализацию как процесс развития в человеке его социальной природы, был Франклин Гиддингс. Являясь в современной науке понятием междисциплинарным, «социализация» со времён Ф. Гиддингса до наших дней сохранила своё основное значение - «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества» [158, С.6].
В педагогике понятие «социализация» становится всё более популярным и имеет тендецию приобрести категориальное значение (В.А. Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, В.И. Смирнов, Л.И. Новикова, А.В Мудрик, Ю.И. Кривое и др.) «В педагогике процесс социализации выступает в особом ракурсе рассмотрения, в связи с своеобразием её предмета, компетенции и интересов, т.е. как вид педагогической социализации. Это процесс и результат возникновения у человека с момента рождения социально детерминируемых и важных педагогических новообразований - воспитанности, образованности, обучаемости и развитости и их дальнейшего непрерывного изменения в течение всей жизни» [240, С. 125].
В гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) социализация представлена как процесс самоактуализации «Я - концепции», самореализации личностью своих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самовыражению. Американские социологи Т. Парсонс и Р. Мертон (структурно-функциональное направление) рассматривают социализацию как процесс полной интеграции личности в социальную систему через понятие «адаптация». Понятие адаптация экстраполировано в обществознание из биологии, и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психологической адаптации.
Через понятие адаптация процесс социализации рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и приспособление к культурным, психологическим и социальным факторам. Данные подходы разделяют отечественные педагоги, социологи, психологи. «Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обозначает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой» [188 С. 116]. В традиционной отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе её взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности. Г.М. Андреева выделяет определённые этапы социализации: - дотрудовой, включающий весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия делится на два самостоятельных периода: ранняя социализация (от рождения до поступления в школу) и юношеская социализация (обучение в школе, прфессиональное обучение). - трудовой - приходится на период зрелости человека. - послетрудовой, наступающий, в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности человека. На каждом определённом этапе социализации человек взаимодействует с определенными институтами и группами людей. В результате этого взаимодействия формируются качества, характеризующие человека как подлинного субъекта общественных отношений [2]. Таким образом, процесс социализации - это процесс взаимодействия личности и общества. Данное взаимодействие включает в себя, с одной стороны, способ передачи индивиду социального опыта, способ включения его в систему общественных отношений, с другой, стороны, процесс личностных изменений. В процессе социализации человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Наиболее признанна точка зрения, согласно которой этапы социализации соотносятся с возрастной периодизацией. В отечественной психологии проблемами возрастной периодизации занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский. Д.Б.Эльконин. В России широко известна возрастная периодизация Д.Б. Эльконина, составленная с учётом ведущей деятельности и новообразований в каждом возрасте и выделение им «трёх эпох», каждая из которых характеризуется уровнем личного общения с людьми, что является одним из условий формирования личности и успешной социализации. Формирование личности в дошкольном возрасте происходит в основном в процессе общения со взрослыми, в семье, в заботе взрослых о ребёнке. А.В. Мудрик для каждого возраста или этапа социализации условно выделяются три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и психологические. Решение этих задач является объективной необходимостью для развития человека. Естественно-культурные задачи связаны с достижение на каждом возрастном этапе определённого уровня физического и сексуального развития. Этот уровень носит конкретно-исторический характер и это связано с тем, что у разных народов существуют различные представления об идеалах мужественности и женственности, различные темпы полового созревания. Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. На каждой стадии социализации человек должен обладать не только определенной суммой знаний, умений, навыков, но и принимать участие в жизни общества. Социально-культурные задачи определяются обществом в целом, уровнем его развития, окружением человека. Социально-психологические задачи, задачи, которые имеют специфическое содержание в каждый из возрастных периодов развития человека, связаны со становлением самосознания личности, её самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением. Для каждого этапа социализации содержание этих задач и средства их реализации различны.
Современные практические методы и подходы к социальной адаптации детей с церебральным параличом
Для детей с заболеванием церебральный паралич характерны различные сенсорные нарушения (патологии зрения, слуха, кинестетического восприятия). У 25% детей с ЦП имеются нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения. У многих детей выражен астереогноз - невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Речь формируется под контролем слуха, и даже небольшое снижение слуха в раннем возрасте значительно тормозит развитие речи у ребёнка. У 20-25% детей с ДЦП имеются выраженные слуховые нарушения, что обуславливает задержку речевого развития.
Речевые расстройства наблюдаются у 80% детей с ЦП, чаще всего отмечаются различные формы дизартрии. Выраженность дизартрических нарушений может быть разной от лёгких (стёртых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжёлых случаях может наблюдаться анартрия - отсутствие речи вследствие тяжёлого поражения артикуляционного аппарата. В результате ограниченной подвижности мышц языка и губ, дыхательной и артикуляционной мускулатуры часто нарушается звукопроизношение. Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, что отрицательно сказывается на адаптации ребёнка к детскому коллективу. Почти у всех детей с ЦП в дошкольном возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остаётся неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного.
Дефицит сенсорных, тактильных, зрительных, слуховых раздражителей в дошкольный период детства приводит к задержке развития нервно-психических функций ребёнка.
В сфере личностного развития у детей дошкольного возраста с ДЦП отмечаются такие особенности, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребёнка и реакция на физический дефект. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Взаимоотношения со взрослыми у детей с ЦП складываются довольно сложно. Отрицательные эмоции, связанные с болезненными медицинскими манипуляциями, фиксируются памятью, и дети боятся чужих взрослых. На неожиданное появление постороннего человека ребёнок реагирует плачем или проявляет повышенную заторможенность.
По мнению Е.М. Мастюковой, среди вариантов аномального развития личности часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. В его основе лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при преобладающей незрелости последней. Основной признак психического инфантилизма -недоразвитие произвольной регуляции поведения и высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутных желаний. Дети не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. Другой вариант проявлений психического инфантилизма - с симптомами раздражительности, несдержанности, конфликтности, неустойчивости настроения. Дети требуют постоянного внимания, одобрения, в противном случае случаются вспышки гнева, слёз; может проявляться повышенная заторможенность в новой обстановке. У таких детей плохо складываются отношения с детским коллективом, уровень их притязаний не соответствует возможностям. Данный вариант проявления психического инфантилизма неблагоприятен для адаптации. Следующий вариант - органический инфантилизм, в основе которого лежит незрелость эмоционально-волевой сферы с нарушением интеллектуальной деятельности; проявляется в виде инертности, тугоподвижности мышления, низкого уровня операций обобщения. Дети двигательно расторможены, повышенно внушаемы, упрямы, плохо переключают внимание. У них плохая память и низкая работоспособность. Помимо различных проявлений психического инфантилизма возможны варианты: 1. психоастенического (тревожно-мнительного) развития личности -страхи, опасения, боязнь нового; 2. астенического развития личности - робость, застенчивость, повышенная впечатлительность; 3. аутистенического развития личности - избегание общения, замкнутость, гиперкомпенсаторные фантазии. При более тяжёлых формах в условиях резкого ограничения социальных контактов наблюдаются отклонения по типу осложнённого психического инфантилизма с более глубокими проявлениями [149]. Болезнь детей причиняет родителям, особенно матерям тяжёлые страдания. В семье, где появляется ребёнок с церебральным параличом, устанавливается отрицательная психологическая обстановка. Родители находятся в состоянии стресса, часто начинают избегать общения не только с окружающими, но и даже с ребёнком. Исследования показали, что более 40% матерей испытывают интенсивное чувство вины, вплоть до суицидальных мыслей. В связи с этим, как показывает опыт, в воспитании ребёнка, страдающего церебральным параличом, допускаются существенные ошибки. Наиболее частой из них является чрезмерное внимание к больному ребёнку, желание всё сделать за него, предупредить каждую его просьбу. В подобных случаях у ребёнка не формируется потребности в деятельности, развивается пассивность, неумение преодолевать трудности. В других случаях, наоборот, родители слишком многого требуют от больного ребёнка, что создаёт у него чувство неуверенности в своих силах, желание отказаться от непосильного задания, формирует у него реакции протеста, негативизм, упорство [85, С.35].
Для детей с детским церебральным параличом характерна социальная депривация - ощущение, осознание личностью или группой, сокращения или лишения возможностей удовлетворения основных жизненных потребностей [235, С-552]. В психологическом смысле депривация понимается, как субъективные ощущения и психосоматические реакции личности, вызванные недостаточностью нагрузки на сенсорные анализаторы у человека в условиях полной изоляции или частичного ограничения жизненных условий [231, С. 69].
Диагностика адаптивных возможностей детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом
Для нашего исследования является важным развитие метроритмических ощущений детей с церебральным параличом для целостного восприятия музыки и воспроизведения метроритмической основы музыкального материала. Могущество музыкального ритма столь велико, что дало в свое время Н. А. Римскому-Корсакову патетически воскликнуть: «И все-таки главное в музыке - ритм и только он один!». В силу универсальной природы ритма в музыкальных произведениях он, как правило, воспринимается легче, чем мелодия и гармония. Большинство музыкальных ритмов основываются на естественном фундаменте человеческого организма, это ритмы дыхания, сердечных сокращений, ходьбы и бега.
У детей с нарушенной двигательной функцией восприятие темпа и ритма имеет свои особенности. Многие дети не способны передвигаться быстро, а тем более, многие не способны бегать, некоторые дети не способны ощутить равномерность шаговых движений. Сложно, а в некоторых случаях невозможно исследовать чувство ритма у ребёнка с церебральным параличом из-за особенностей развития координационных и двигательных возможностей рук. Только специальные упражнения в системе регулярных и длительных занятий позволяют развивать двигательные возможности рук и метроритмические ощущения, что соответственно позволяет обогатить восприятие музыкального искусства. Ритм в музыке настолько всемогущ, что сообразно ему движутся не только руки, ноги, корпус, голова, но так же и мышцы голосового и дыхательного аппарата, а так же глубоко лежащие мышцы грудной клетки и брюшной полости. Психологам удалось зафиксировать эти «микродвижения» и установить, что человек, объятый ритмическим движением, «поддакивает» ритму и всей мускулатурой сразу и каждой её частью [96, С. 105].
Важнейшая роль в восприятии музыки (как и в прочих других видах творческой деятельности детей) отводится воображению. Вопросы художественного творчества детей дошкольного возраста освещены в научных трудах Ветлугиной Н.А., Выготского Л.С., Игнатьевой Е.И., Казаковой Т.Г., Котляр В.Ф., Мухиной B.C., Палагиной Н.Н., Флериной Е.А. Авторы утверждают, что среди всех познавательных процессов самым ёмким и значительным в деятельности, направленной на формирование творческой личности, является воображение.
Л. С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» ставит развитие и воображение в прямую зависимость от деятельности мозга и нервов: «Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий прежний опыт, он есть так же орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение....Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, называют воображением, или фантазией» [36, С. 5]. По мнению Л.С. Выготского, «творчество существует везде, где мы сталкиваемся с комбинирующей деятельностью мозга», им был сформулирован важнейший закон, которому подчиняется деятельность воображения: воображение находится в прямой связи от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. С. Л. Рубинштейн считает воображение элементом образного познания. «...Каждый образ является в какой-то мере и воспроизведением, и преобразованием действительного... Если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование становится основной характеристикой воображения. Воображать - это преображать» [120, С. 295]. Таким образом, воображение человека - это способность воспроизвести в памяти прежний опыт, перекомбинировать его и преобразить в своём представлении. Сензитивный период для развития данной психической функции - от 5 до 15 лет. Если в этот период воображение не развивать, то далее наступает быстрое снижение его активности. Затухание функции воображения с возрастом - отрицательный момент для личности, поскольку снижаются возможности творческого мышления, постепенно пропадает интерес к искусству и науке. Поскольку воображение всегда направлено на практическую деятельность человека, из этой направленности вытекает его разделение на два вида: 1. Воссоздающее или репродуктивное - создание образа предмета по его описанию; 2. Творческое или продуктивное - создание новых образов, требующих отбора метериала в соответставии с замыслом [242, С. 45]. «Творческое воображение, гораздо более сложная психическая деятельность, чем воссоздающее И тем не менее чёткой грани между воссоздающим и творческим воображением нет» [120, С. 182]. Например, творческого воображения в процессе музыкальной деятельности, развивается на основе воссоздающего. Музыкальное воображение тесно связано с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку внутренним слухом, без реального её звучания. Однако деятельность музыкального воображения не ограничивается только работой внутреннего слуха. На это указывал Б.М. Теплов, говоря о том, что «слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо ещё моменты» [247, С. 245]. Для развития музыкально-слуховых и зрительных представлений у детей дошкольного возраста с успехом применяются специальные игры. Одна из самых любимых игр - «Отгадай загадку». Для прослушивания детям исполняют фрагмент неизвестного музыкального произведения и предлагают дать ему название. Для проведения этой игры можно использовать карточки или картинки. Существует точка зрения, что творчество изначально присуще ребенку. Но педагоги-практики знают, что не все дети могут найти путь к творчеству и надолго сохранить способность к нему. Обучить творческому акту нельзя, но педагогу можно содействовать его образованию и появлению [36, С.ЗЗ]. Для того чтобы ребёнок мог проявить себя в творчестве, ему необходим комплекс знаний, умений, навыков в конкретном виде творческой деятельности, достаточный уровень эмоционального и чувственного развития, творческого воображения. Существует мнение, что ребенок обладает более богатым воображением, чем взрослый. Дело в том, что ребенок, не имея достаточного опыта, по-своему объясняет и варьирует то, с чем сталкивается в жизни и продукт этой неопытности и принимается за богатое воображение.
Содержание формирующего эксперимента по развитию адаптивных возможностей дошкольников с церебральным параличом
На формирующем этапе эксперимента в качестве основных методов использовался метод наблюдения, опросные методы, метод экспертной оценки и метод изучения продуктов творческой деятельности. В сценарии утренников включались групповые и сольные выступления детей, педагоги отслеживали степень сложности инструментальных пьес и песен, качество исполняемого музыкального материала, объёмы стихов и выразительность их чтения.
Для проведения формирующего эксперимента была разработана экспериментальная программа обучения и развития детей посредством предметов эстетической направленности, в которую был введён специальный раздел по развитию навыков общения. Специальные упражнения гармонично вписывались в занятия по музыкальным дисциплинам и позволяли одновременно развивать и творческие способности детей, и их коммуникативные навыки. В течение первого года занятия детей проводились совместно с родителями по два, затем три, четыре, пять и шесть человек.
В план занятий по музыкальным предметам водились специальные игры на снятие эмоционального дискомфорта, на эмоциональное оживление детей, игры на знакомство. На занятиях использовалась музыка в исполнении преподавателя и записи музыкальных произведений на аудиокассетах из серий «Дети и музыка», «Малыш и Классика», «Классика для детей». Мы стремились к тому, чтобы дети запомнили имена друг друга, установили эмоциональные контакты, были раскованны.
Затем применялись игры, упражнения, беседы на осознание и адекватное выражение своего эмоционального состояния, на развитие адекватной самооценки, умения оценивать поступки, привычки, эмоциональное состояние других людей в различных жизненных ситуациях (Приложение 6). Во время занятий педагоги старались пробудить у детей естественно заложенную потребность в общении со сверстниками, создавая оптимистичный фон и психологически благоприятную атмосферу (ощущение безопасности, интереса и уважение к личности ребёнка). Использование «Психогимнастики» М.И. Чистяковой позволило наполнить занятие специальным музыкальным материалом и стихотворениями, позволяющими эмоционально, в образах пережить рассматриваемые ситуации.
Для формирования навыков общения детей был сделан акцент на развитии у них необходимых умений и навыков: слушать собеседника, соблюдать правила игр, выстраивать свои высказывания, формулировать вопрос. Учитывая конкретные особенности психического и личностного развитии детей, нами были использованы специальные игры и упражнения на формирование представлений о вредных привычках, страхах и путях их преодоления; на освоение навыков релаксации, концентрации внимания; на понимание основ семейных взаимоотношений и значения труда взрослых; на развитие самостоятельности, умения уступать, прощать и просить прощения; на развитие навыков вежливого общения с окружающими.
На этапе формирующего эксперимента нами использовались следующие виды наблюдения: Стороннее наблюдение, которое не предполагало личного участия наблюдателя в игровом процессе. Включенное наблюдение, при котором исследователь выступал в качестве непосредственного участника музыкально-игрового действия. Наблюдая за взаимоотношением участников игрового процесса, педагог сам включался в общение с детьми и родителями, не прекращая в то же время наблюдать за складывающимися между ним взаимоотношениями.
Мы имели возможность наблюдать за процессом взаимодействия детей в естественных условиях, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. При организации и проведении занятий с детьми использовались методы, которые особенно эффективны в работе с дошкольниками. К ним относятся метод приучения и упразднения, который используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Метод упражнения связан с формированием у детей определённых нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и многократных повторений.
Этот метод и такие практически-действенные методы, как игра, воспитывающие ситуации, применялись в сочетании с различными информационными методами. К информационным методам мы относим беседы, рассказы, разъяснения, чтение художественной литературы Краткий, яркий, основанный на фактах рассказ использовался, для того, чтобы разъяснить детям определённые нравственные понятия.
Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта детей иногда затрудняла использование информационных методов в работе, по этой причине педагоги прибегали к использованию визуальной информации, сопровождаемой комментариями и разъяснениями и примерами из окружающей жизни детей.
Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание) также использовались в нашем исследовании в практическо-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребёнка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причём степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшалась. Порицание в резкой форме в работе с данной категорией детей категорически неприемлимо. В силу недостаточного опыта социального поведения, неумения регулировать и контролировать свои эмоции и поступки, ребёнок часто не может быть виноват в совершённых им действиях. Порицание в резкой форме, даже принуждающие инструкции типа «скажи», «повтори» могут вызвать у ребёнка с ДЦП спазм мышц, непроизвольные движения, отрицательную эмоциональную реакцию. Поэтому педагогу всегда необходимо проявлять сдержанность в порицании ребёнка и выражать неодобрение, только при необходимости, строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчена».
