Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
1.1 Сущность и содержание понятий «среда», «образовательная среда» в контексте проблемы исследования 16
1.2 Особенности системы дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях 38
1.3 Анализ состояния образовательной среды детской школы искусств в системе дополнительного образования малого северного города 52
Выводы по первой главе
Глава 2. Организационно-педагогические условия развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
2.1 Особенности малого северного города как фактор, определяющий организационно-педагогические условия развития образовательной среды детской школы искусств 71
2.2 Содержание организационно-педагогических условий и обоснование их значимости для развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города 80
2.3 Модель развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города 100
Выводы по второй главе
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности организационно-педагогических условий развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
3.1 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города 117
3.2 Комплекс диагностических процедур для обследования образовательной среды детской школы искусств малого северного города 143
3.3 Мониторинг развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города 154
Выводы по третьей главе
Заключение 182
Библиографический список 184
- Особенности системы дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях
- Содержание организационно-педагогических условий и обоснование их значимости для развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
- Мониторинг развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена требованиями социума в обеспечении развития учреждений дополнительного образования для предоставления возможностей в раскрытии творческого потенциала подрастающего поколения. Сохранение музыкальных и культурных традиций народов Севера - главная задача учреждений культуры и образования малого северного города.
Важность приобщения ребенка к культурному наследию региона осознана в современной системе школьного воспитания и образования. В Законе РФ «Об образовании» выделен национально-региональный компонент содержания образования. Кроме этого, разрабатываются новые подходы в воспитании, предусматривающие, среди прочих задач, и воспитание жителя определенного региона (И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников).
В нашем исследовании мы решаем данную проблему в контексте территориальных и социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов Ханты-мансийского автономного округа г. Югорска. В связи с тем, что малый город не обладает возможностью создать естественным путем педагогизирован-ную культурную среду, необходимы целенаправленные усилия учреждений образования и культуры.
Современная наука уделяет большое внимание исследованиям различного рода пространств и сред. В исследованиях психических явлений с позиций средо-вого подхода (В.Х. Иттельсон, Дж. Гибсон, А. Мехрабиан, Р. Баркер и др.) человек рассматривается в постоянном взаимодействии с окружающим жизненным пространством. Наиболее полное описание методов исследования воздействия среды даны в работах К.Х. Крепка, Д. Стоклза, Д. Кантора.
В настоящее время имеются исследования, в которых в той или иной степени с различных позиций изучены условия, факторы, компоненты образовательной среды (Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, Н.Ф. Вишнякова, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.); содержание образования в образовательных средах (А.А. Вербицкий, Н.К. Винокурова, Л.В. Занков и др.); формы организации учебной деятельности школьников (М.В. Кларин, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, М.М. Поташник и др.).
Педагогические аспекты этой проблемы раскрыли в своих работах Е.П. Бело-зерцев, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, П.А. Гагаев, В.А. Караковский, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчи-ков, П.И. Третьяков.
На сегодняшний день накоплен богатый исследовательский материал о взаимодействии учащегося и образовательной среды (В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Е.А. Ямбург и др.).
Имеется немало исследований, в которых рассматриваются инновационные процессы в дополнительном образовании детей. Однако их авторы (А.Г. Асмолов, ГЛ. Буданова, В.А. Горский, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова и др.) обращаются к общим проблемам содержания, технологий образовательного процесса и специально не изучают вопросы развития образовательной среды.
Необходимость развития образовательной среды школы с учетом ее внешних связей и отношений подчеркивал целый ряд современных ученых (В.Г. Бочарова,
Г.Ю. Беляев, С.Д. Дерябо, Г. Кунц, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.В. Мудрик, Д.Ж. Маркович, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва, В.А. Левин).
Постепенно накапливается потенциал диссертационных исследований по различным проблемам дополнительного образования детей. О широком научном интересе свидетельствуют работы последних лет (И.А. Баева, Г.Ю. Беляев, А.Д. Грибецкая, Г.И. Гузева, В.Я. Гурова, И.Е. Иванцова, Р.А. Кассина, В.В. Комаров, В.И. Лабунская, Л.Б. Малыхина, СЕ. Михалева, Т.И. Олыкайнен, Т.С. Перекрестова, Л.И. Туктаева, Л.А. Турик, Г.Г. Шек, О.А. Шишова, Л.Н. Шулышна и др.).
К созданию системы управления школой, работающей в режиме развития, относятся исследования Ю.С. Алферевой, В.И. Зверевой, Л.М. Плаховой, С.Д. Полякова, Е.А. Ямбурга и др.
Положения теории и практики управления образованием в развивающейся школе, изложены в работах Д.Ж. Ахметовой, А.Г. Гостева, А.Г. Каспржака, Н. А. Шарай и др.
В своем исследовании мы опирались на теоретико-методологические работы по изучению социальной среды и ее влияния на процессы развития образования, социализации, воспитания и развития личности, а также на теоретические исследования региональных и территориальных образовательных систем A.M. Андрю-хина, Н.Г. Бурдина, Г Ю. Беляева, В.И. Загвязинского, В А. Латышева, А.И. Левко, В.И. Николаева.
Вместе с тем проблема развития инновационных процессов в системе дополнительного образования в педагогической науке отражена недостаточно полно. Различные аспекты этого процесса получили освещение в работах Н.М. Борытко, А.К. Бруднова, Л.Н. Буйловой, Р.Б. Вендровской, Б.З. Вульфова, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.А. Николаевой, Л.И. Новиковой, А.Н. Щетинина и др.
Несмотря на теоретическую и практическую актуальность, вопросы выявления и создания организационно-педагогических условий развития образовательной среды школы как составной части социокультурного пространства малого северного города не нашли освещения в теории педагогики и оказались технологически недостаточно разработанными.
В рамках нашего исследования актуальными являются противоречия между:
потребностью социума малого северного города в создании оптимальных условий для развития творческих способностей подрастающего поколения и недостаточно развитой инфраструктурой в сфере культуры и образования, способной обеспечить такие условия;
осознанием необходимости сохранения и приумножения богатств культуры коренных малочисленных народов Севера и неразработанностью образовательных программ дополнительного образования детей, обеспечивающих достижение этих целей.
В этой связи проблема исследования заключается в необходимости создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие образо-
вательной среды малого северного города, в результате функционирования которых, во-первых, малый северный город становится фактором развития образовательной среды детской школы искусств (ДШИ), во-вторых, развитие образовательной среды ДШИ носит продуктивный, творческий характер и, в-третьих, детская школа искусств остается не передающим механизмом культуры, а становится механизмом ее порождения.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие образовательной среды детской школы искусств малого северного города»
Цель исследования состоит в разработке и реализации модели и программы развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Объектом исследования выступает образовательная среда детской школы искусств.
Предметом исследования является процесс развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Гипотеза исследования заключается в том, чго развитие образовательной среды детской школы искусств малого северного города будет более эффективным, если созданные организационно-педагогические условия представляют собой совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов среды (пространственно-семантический, социально-контактный, психолого-педагогический), учитывающих социокультурную специфику малого северного города.
Задачи исследования:
Проанализировать и обобщить теоретические положения и практические предпосылки развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Определить особенности малого северного города как фактора развития образовательной среды.
Выявить и обосновать содержание и компоненты модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
Разработать и внедрить научно-практические рекомендации по развитию образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Методологическую базу исследования составили:
Философское учение о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности и развития социально-общественных явлений, о многофакторном социокультурно-детерминированном характере развития образования и личности.
Социологические подходы в трактовке культуры как фактора организации и социального воспроизводства культуры общества (И. Беккет, Э. Дюркгейм, Б.С. Ерасов, Л.Г. Ионии, М.С. Комаров, Л.И. Михайлова, А.А. Радугин, К.А. Ра-дугин, Э. Тейлор, Г.Н. Филонов и др.).
Научные труды исследователей среды, касающиеся ее сущности, роли в жизнедеятельности человека, средообразовательном процессе и путях управления ее влияниями в педагогике (Е.П. Белозерцев, П.П.Блонский, В.Г.Бочарова, Ю.С. Бродский, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, Х.И. Лийметс, Ю.С. Мануй-
лов, С.С. Моложавый, А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова, В.В. Орлов, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий и др.).
Концепция художественного образования и психологии искусства (О.М. Агарков, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Л.Г. Готкис, Б.Я. Землянский, А.Н. Малюков, Е.В. Назайкинский, М.С. Пенкин, Ю.Н. Pare, Н.И. Сац, О.Е. Са-халтуева и др.).
Концепция реабилитационной педагогики (Н.П. Вайзман, Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова и др.).
Теоретической основой исследования являются идеи:
педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В.Тамар-ская, Н.А. Тучинская и др.);
развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин);
творческого развивающего обучения и воспитания (И.П. Волков, И.П. Иванов, В.Г. Разумовский);
активного влияния социальной среды на развитие личности ребенка (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Г. Бочарова, Л.С. Выготский, Р.Г. Гурова, В.Б. Ольшанский);
о сущности содержания дополнительного образования детей (Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова);
о проектировании программы развития образовательного учреждения (В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, A.M. Новиков, М.М. Поташник, В.Е. Родионов).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретико-методологический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; моделирование; педагогическое наблюдение и мониторинг; беседа; анкетирование; педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности детей; изучение учебной школьной документации; лонгитюдный метод обследования школы, работающей в режиме развития; использование метода экспертных оценок и самооценок.
Результаты исследования были обработаны с использованием методов математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась детская школа искусств г. Югорска, Тюменской области, Ханты-мансийского автономного округа. В качестве респондентов выступили учащиеся, учителя и родители. В исследовании приняли участие 543 человека (317 учащихся, 41 педагог, 185 родителей).
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2007 гг. в три этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический: проведение пилотажного исследования и диагностика образовательной среды с интервалом в три года; изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также практики дополнительного образования детей. Анализ результатов пилотажной диагностики и
результатов экспертизы. Предварительная разработка плана опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2006 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и апробация модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий: осуществление контрольной диагностики и выявление динамики в состоянии образовательной среды детской школы искусств после проведения опытно-экспериментальной работы. Осуществление мониторинга результатов опытно-экспериментальной работы и определение степени эффективности разработанных организационно-педагогических условий развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города. Систематизация, обобщение и внедрение результатов исследования в практику работы школ; литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
Обоснованы основные компоненты образовательной среды ДШИ (пространственно-семантический, социально-контактный, психолого-педагогический), выражающиеся в создании новых архитектурных форм, сообразных детской картине мира, организации соуправления, открытии новых отделений и специализаций, разработке авторских образовательных программ дополнительного образования детей.
Разработан национально-региональный компонент содержания образовательных программ дополнительного образования детей малого северного города, представленный в авторских образовательных программах «Национальные инструменты народов Севера» и «Музыкальная культура народов Севера».
Созданы организационно-педагогические условия развития творческих способностей детей различных социальных категорий, которые традиционно не являются контингентом для школ искусств (дошкольники, неорганизованные подростки, дети с особым развитием, старшеклассники, дети из малообеспеченных семей и сироты).
Сконструирована модель развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города, включающая описание социокультурных особенностей малого северного города, принципы организации образовательной среды, а также целевой, содержательный, функциональный и результативный блоки.
Определены основные тенденции развития дополнительного образования детей (ДОД) малого северного города (сокращение учреждений; вступление в рыночные отношения, переход на проектирование управления; усиление дифференциации на уровне учащихся, родителей и педагогов в развитии образовательной среды).
Теоретическая значимость исследования:
осуществлен анализ дефиниций понятия «среда», на основе которого уточнена категория «образовательная среда» в контексте дополнительного образования детей с учетом специфики малого северного города;
обобщены существующие теоретические подходы к содержанию и структуре образовательной среды;
выявлены и теоретически обоснованы уровни развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города (оптимальный, допустимый, критический и недопустимый);
определены критерии и показатели (модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, устойчивость, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, удовлетворенность, эффективность) уровней развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы эффективности деятельности учреждений дополнительного образования детей за счет внедрения модели развития образовательной среды учреждений такого типа в условиях малого северного города.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Определен комплекс диагностических процедур для обследования состояния образовательной среды детской школы искусств малого северного города.
Разработаны методические рекомендации по созданию авторских образовательных программ дополнительного образования детей для педагогов ДШИ и ДМШ «Школа в режиме развития».
Апробирован пакет авторских образовательных программ педагогов детской школы искусств, предназначенный для развития творческих способностей различных категорий детей малого северного города.
Материалы и результаты могут быть использованы в качестве методической и организационной основы решения аналогичных задач применительно к другим регионам России.
На защиту выносятся следующие положения:
Образовательная среда может быть представлена как целостность, где в единстве выступают психолого-педагогический, социально-контактный и пространственно-семантический компоненты, которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей ее отдельных компонентов и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей путем обогащения возможностями других сред.
Ведущими факторами развития образовательной среды ДШИ малого северного города являются:
неоднородность и разнообразие социально-стратовой структуры города;
особая историко-культурная самобытность города;
отсутствие развитой инфраструктуры в сфере культуры;
город - пример развитого постиндустриального общества; частичная автономность и закрытость от влияний извне;
преимущественно монопроизводственная, ресурсодобывающая сырьевая экономика.
3. Образовательная среда детской школы искусств малого северного города
развивается при создании и реализации следующих организационно-
педагогических условий:
Изучение, осмысление и учет особенностей малого северного города как ведущего фактора-условия успешного развития образовательной среды детской школы искусств;
Определение и реализация педагогических условий развития компонентов образовательной среды (психолого-педагогического, социально-контактного и пространственно-семантического);
Поиск и использование новых еохможностсй как отдельных компонентов образовательной среды, так и зоны их интеграции для ее развития;
Проведение экспертизы образовательной среды детской школы искусств в мониторинговом режиме.
4. Модель развития образовательной среды ДШИ позволяет уточнить функ
ции компонентов образовательной среды, конкретизировать ее содержание с уче
том специфики условий малого северного города, социального заказа и конкрет
ного потенциала детской школы искусств. Модель включает описание социокуль
турных особенностей малого северного города, имеет концептуальную основу и
содержит основные блоки: целевой, содержательный, функциональный и резуль
тативный.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены исходными методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; регулярной проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования; лонгитюд-ным характером экспериментальной работы и получением статистически достоверных данных, а также личным участием автора в разработке и реализации программы опытно-экспериментальной работы по развитию образовательной среды ДШИ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Тамбов, 2006; Новосибирск, 2007; Саратов, 2008), всероссийских (Барнаул, 2003; Екатеринбург, 2003; Омск, 2003; Томск, 2005), региональных (Краснодар, 2001; Югорск, 2003) научно-практических конференциях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Общий объем диссертации составляет 209 страниц. В работе содержится 18 таблиц, 11 рисунков и 7 диаграмм. Библиографический список включает 265 наименований. В диссертации имеется 14 приложений.
Особенности системы дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях
Современные представления о дополнительном образовании детей строятся на идее реализации права личности на образование, информацию, на отдых и досуг, на свободное участие в культурной жизни общества, на наслаждение искусством, на участие в научном прогрессе и пользовании его благами в соответствии с Всеобщей декларацией прав человека (ст. 26, 19, 24, 27) принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года.
В настоящее время нет устоявшегося определения понятия «дополнительное образование», что говорит о продолжающихся интенсивных исследованиях данного феномена.
Интересно заметить, что термин «дополнительное образование» отсутствует в мировой научно-терминологической классификации. Наиболее близкими к нашему пониманию этого явления являются определения, используемые ЮНЕСКО. В практике ЮНЕСКО речь идет о неформальном продолженном образовании: «любая организованная образовательная деятельность вне рамок существующей формальной системы, рассчитанная на идентифицируемую клиентуру и отвечающая учебным целям» (Пособие ЮНЕСКО, 1986).
В -новой редакции Закона РФ «Об образовании» (Федеральный закон от 22.08.2004 г. № 122 — ФЗ) дополнительное образование рассматривается, прежде всего, через образовательные программы, т.е. как сфера образования, реализуемая в различных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ (ст. 26 Закона РФ «Об образовании») (Кац, 2005, 17).
Определение сущности дополнительного образования приводится в ряде научных исследований, часто авторы называют их «рабочими», т.е. отвечающими теме и задачам исследования. Приведем некоторые из них в таблице 1.
Анализ научной литературы и исследований в области дополнительного образования позволяет заключить, что дополнительное образование детей - это особая подсистема общего образования, обеспечивающая развитие интересов и способностей личности на основе свободного выбора деятельности, которая выходит за рамки образовательных стандартов, в форме интеллектуальных, психолого-педагогических и др. услуг в условиях свободного времени детей.
Зачастую дополнительное образование (ДО) рассматривают только как некий придаток к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Однако это узкое понимание ДО, т.к. не учитывается его основное предназначение: удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей (А.К. Бруднов). Можно согласиться со специалистами, которые относят ДО к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности ребенка. При этом некоторые полагают, что ДО является одной из инфраструктур социального воспитания (А.В. Мудрик). ДО рассматривается как «особо ценный тип образования» (В.Б. Новичков), как «зона ближайшего развития образования в России» (А.Г. Асмолов).
В данном контексте для большей наглядности представим разработку Н.А. Морозовой (Морозова, 2002, 21-23). На примере одного из образовательных уровней — школьном - она рассматривает взаимодополнение характеристик базового и дополнительного образования по таким их критериям как определение образования, цель, предмет, средства обучения, формы обучения, образовательные области, методическое обеспечение, образовательные программы, образовательные учреждения, взаимодействие, педагоги (таблица 2).
Сравнительный анализ характеристик базового и дополнительного образования на школьном уровне, показывает, что палитра средств ДО, отраженных в характеристиках, многомернее, шире. Оно обладает значительно большим количеством форм, авторских программ, учреждений и др. относительно базового образования. В ДО учитываются следующие потребности личности:
в общении (создание неформальной среды взаимодействия субъектов);
в признании (принятии личности такой, какая она есть);
в свободе (предоставление личности права выбора, свободы действий).
Удовлетворение этих потребностей создает благоприятную почву для самоактуализации, являющейся «высшей потребностью человека» (Калугина, 2002, 39).
Перечисленные выше позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования, которая соответствует его главным принципам , разнообразие форм, массовость и общедоступность занятий по интересам; развитие творчества и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и др.
Таким образом, в настоящее время основными принципами дополнительного образования являются:
индивидуализация и дифференциация процесса работы с детьми;
добровольность и доступность;
творческое сотрудничество детей и взрослых;
комплексный подход к постановке и решению задач воспитания, образования и развития личности (Яковлев, 2004, 7-8).
В современной литературе многофункциональность учреждений дополнительного образования детей представлена широким спектром функций: учебно-воспитательная и инструктивно-методическая (Воспитательная деятельность внешкольных учреждений, 1986); культурно-просветительская и досуговая (Мирчевская, 1980); социальной адаптации, рекреационно-оздоровительная, образовательно-воспитательная (Коваль, 1991); социально-педагогическая (Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества, 1993).
Актуальной сегодня спецификой дополнительного образования является оказание платных образовательных услуг. Проявление этой особенности обусловлено низким уровнем финансирования системы образования в целом со стороны государства и, как следствие, нехваткой высококвалифицированных кадров в системе образования, проблемой интеграции среднего и высшего образования в части довузовской подготовки, затруднением развития инновационных процессов, плохой материально-техническая оснащенностью. Необходимость предоставления платных услуг заставляет систему дополнительного образования осмыслить и оценить свои внешние связи, понять и представить их роль в удовлетворении культурно-образовательных запросов социума, проанализировать свои внутренние возможности и резервы. Введение в систему образования платных услуг укрепляет и поддерживает материальное состояние образовательного учреждения, повышает его ответственность за результаты образования, содействует развитию форм и методов обучения, вносит новое в содержание образования.
Педагогика дополнительного образования создается практическими работниками этой сферы образования. Группа авторов под руководством А.Б. Фоминой Центра детского и юношеского творчества «Бибирево» г. Москвы опубликовала в 1996 г. практико-ориентированную монографию «Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования» (Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей, 1996). В Оренбурге в 1997г. было выпущено научно-методическое пособие А.И. Щетинской «Совершенствование процесса дополнительного образования детей в современных условиях» (Щетинская, 1997), в Самаре в 1998 году издано учебное пособие «Современный центр дополнительного образования: Теоретические, социальные, организационно-методические основы» (Современный центр дополнительного образования: Теоретические, социальные, организационно-методические основы, 1998) Центр развития системы дополнительного образования детей Минобразования России издает Серию «Библиотека педагога-практика» под редакцией М.Н. Поволяевой. (Булова, 1999).
Содержание организационно-педагогических условий и обоснование их значимости для развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
Смысловое значение категории «условие», которым она наделяется в исследованиях, посвященных проблемам общественного развития, социального детерминизма в определенной степени отражено в следующих трактовках. «Условие - обстановка, в которой происходит, протекает что-либо; условие — основа, предпосылка для чего-либо... Наличие обстоятельств, способствующих чему-либо» (Маркова, 1986, 70). В «Философском словаре» условие рассматривается как «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может... условие... - относительно внешнее предмету многообразие объективного мира» (Философский словарь, 1983, 380-381). Условия - это не только вещественные, материальные образования, некая предметность, составляющая основу, фундамент практической деятельности. Условиями являются и духовные свойства субъекта, идеальные образования, продукты духовной деятельности, выполняющие функцию внутренних источников и детерминант человеческой деятельности (Малышко, 1983, 21). Условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит что-нибудь (Словарь русского языка, 1996). То есть условия, составляющие среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. В нашем исследовании «условие» рассматривается в педагогическом аспекте, поэтому трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
В современной психолого-педагогической науке категория «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям «среда», «обстановка», «обстоятельства» (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова, Ж.Г. Шонина и др.). Однако исследователи Н.Ю. Посталюк, Е.Ю. Никитина, Н.М. Яковлева и др. считают, что такое понятие расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все ее окружение. Они полагают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект (Никитина, 1995, 80).
Н.Ю. Посталюк считает, что в число условий могут входить не только внешние, но и внутренние характеристики обусловливаемой педагогической концепции (Посталюк, 1991).
Исходя из вышеуказанного понятия, «педагогические условия» могут быть определены через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этом контексте принципиальное значение имеет точка зрения В.И. Андреева, который полагает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей (Андреев, 1981).
Общими для приведенных выше, а также ряда других определений недостатками являются то, что они не связываются с предметом и проблемой исследования, не рассматриваются в единстве процессы существования, функционирования и развития этого предмета.
Кроме того, практически все определения условий (в том числе и педагогических) понимают их как совокупность обстоятельств, объектов, мер, необходимых для эффективного осуществления исследуемого процесса.
Иными словами, условие — это среда, в которой воплощается поставленная причинно-следственная связь между выделенными предметами, явлениями, процессами.
Выявление условий, по мнению A.M. Воронина, предполагает, с одной стороны, четкое определение явлений, между вторыми выясняется наличие устойчивой детерминации, а с другой - описание той «среды», в которой данная связь объективно существует (Воронин, 1995, 78).
Нам представляется, что любая попытка дать стройное определение понятия педагогических условий в форме одного предложения, обречена на неуспех в силу сложности данного понятия. Поэтому мы воспользуемся возможностью формулировки определения в форме перечисления его признаков.
Педагогические условия - это совокупность: внешних объектов образовательного пространства, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; s внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы, определяющих существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы).
В каждом конкретном случае может быть выполнена конкретизация данного понятия. Например, педагогические условия эффективного формирования социально-активной личности мы определяем как совокупность внешних обстоятельств выполнения профессиональной деятельности и внутренних особенностей личности, от наличия которых зависит формирование и развитие качеств социально-активной личности.
Особенности предмета нашего исследования ставят вопрос об организационной стороне педагогического процесса, его функционирования и развития. Это связано с тем, что его успешная реализация во многом зависит от учета специфических аспектов изучаемого явления (образовательная среда) в процессе перевода его функционирования на новый качественный уровень.
Необходимо различать педагогические и организационно-педагогические условия. Здесь они четко дифференцируются по своему содержанию. В данном контексте важно понять, что педагогические условия представляют собой лишь часть организационно-педагогических условий и в содержательном аспекте полностью соответствуют структурным элементам образовательной среды.
В этой связи мы вынуждены рассматривать организационно-педагогические условия для решения поставленной проблемы. При этом в полной мере должна осознаваться и учитываться невозможность решения проблемы путем реализации одного какого-либо условия.
При определении комплекса организационно-педагогических условий должны учитываться основные компоненты предмета, состав окружающей его среды, особенности отношений предмета с окружающей средой, реализуемые виды деятельности. В нашем исследовании под «организационно-педагогическими условиями» мы будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих пространственно-семантических объектов, социально-контактных и психолого-педагогических особенностей образовательной среды, обеспечивающих ее интенсивное развитие, осуществляющееся под влиянием социальных факторов и регулирующееся результатами экспертизы.
В рамках настоящего исследования выявляются организационно-педагогических условий развития образовательной среды школы в системе дополнительного образования детей малого северного города. Исходя из принятого нами в параграфе 1.1 рабочего определения понятия «образовательная среда» и ее структуры, представим логику проектирования организационно-педагогических условий.
Комплекс организационно-педагогических условий разрабатывался нами с учетом определения понятия «образовательная среда» и ее структурных элементов. Под образовательной средой мы понимаем систему влияний и условий формирования личности ... , а структурными элементами среды являются пространственно-семантический, социально-контактный и психолого-педагогический, то организационно-педагогические условия в нашем исследовании соответствуют этим положениям и учитывают их сущностные особенности. Важно, что все разрабатываемые нами организационно-педагогические условия мы разделили на группы, отвечающие специфике каждого структурного элемента образовательной среды.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
Сконструированные нами в теоретическом аспекте организационно-педагогические условия дали толчок к разработке и осмыслению в 2001 году одного из возможных путей преобразования детской школы искусств в учреждение дополнительного образования открытого типа, развернутого к социуму, к семье, личности. Главное на что ориентировались мы в процессе моделирования реализации заявленных условий — развитие творческой образовательной среды, способной удовлетворить социальный заказ населения малого северного города.
Практическая апробация построенной модели осуществлялась в период с 2001 по 2006 гг. после осуществления диагностических процедур констатирующего этапа эксперимента в 1999 и 2001 гг. Исследовательская работа была организована на базе муниципального учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Югорска», Тюменской области, ХМАО. Общее число обучающихся детей - 376 человек. В опытно-экспериментальной работе участвовали 317 учащихся, 41 педагог, 185 родителей. Всего в исследовании приняли участие 543 респондента.
В период апробации модели параллельно осуществлялось отслеживание процесса развития образовательной среды ДШИ и его промежуточных результатов. Кроме того, по мере необходимости происходила корректировка модели и в 2006 г. проведение контрольных диагностик образовательной среды.
Результатом завершения эксперимента формирующего типа выступает система проверенных гипотез, раскрывающая особенности факторов, динамику и тенденции развития образовательной среды детской школы искусств.
В связи с тем, что суть практической работы зафиксирована в функциональном блоке модели, в данном параграфе мы раскроем содержание формирующей деятельности. Описание опытно-экспериментальной работы будет осуществляться с учетом тех теоретических положений, которые имеют место в первом и втором блоках сконструированной модели. Содержание результативного блока раскрыто в параграфе 3.3 диссертации.
Очевидно, что вся опытно-экспериментальная работа выстроена с учетом выделенных структурных элементов образовательной среды в теоретической части нашего исследования. Из этого следует, что дальнейшая логика изложения экспериментального материала будет осуществляться по компонентам среды. Следует предварительно отметить, что четко разграничить каждый элемент среды не представляется возможным. Отсюда описание формирующего эксперимента нами будет осуществляться с учетом совокупности содержания всех элементов. В тексте будет лишь условное разделение основных деятельностных сфер (психолого-педагогическая, пространственно-семантическая, социально-контактная).
Экспериментальный вариант содержания и организации психолого-педагогического компонента образовательной среды ШЛИ реализовывался посредством разработанной нами программы развития школы. В связи с ограниченным печатным масштабом работы мы не может в полном объеме представить всю программу развития. Однако ниже в этом параграфе приведен качественный сравнительный анализ основных элементов программы развития ДШИ до введения экспериментальных условий и в процессе их реализации.
Важно иметь в виду, что наполнение содержательными и деятельностными аспектами пространственно-семантического и социально-контактного компонентов образовательной среды, осуществляется также на основе программы развития школы. Именно в программе заложены развивающие цели и задачи для дальнейшего совершенствования образовательного процесса ДШИ и его результатов. Использование заложенных в программе развития школы возможностей и позволяет изменять в сторону большей продуктивности результаты образовательного процесса ДШИ.
Для составления в 2001 г. новой программы развития ДШИ потребовалась колоссальная работа педагогического коллектива и администрации школы. Все усилия органов самоуправления ДШИ были направлены на тщательный, детальный анализ не только проблем накопившихся за несколько лет функционирования школы (см. параграф 1.3), но и изучить социальные запросы молодого населения города, чтобы предоставить образовательные услуги большему контингенту потенциальных учащихся. Кроме того, особое внимание было уделено результатам экспертизы образовательной среды ДШИ (1999 г., 2001 г.) для грамотного конструирования организационно-педагогических условий совершенствования не только отдельных компонентов, но и среды в целом.
Ниже в таблице представлены сравнительные данные по состоянию основных параметров образовательной среды, зафиксированных в программе развития детской школы искусств до проведения нашего эксперимента и после составления нового экспериментального варианта программы (См. Таблицу 8).
В данном контексте считаем необходимым представить качественную характеристику сущностным изменениям, произошедшим в содержании программы развития ДШИ в период опытно-экспериментальной работы.
Для выполнения своей социальной роли в условиях малого северного города, педагогическому коллективу и администрации ДШИ необходимо было изменить целевые ориентиры в деятельности школы. Так, потребности современного общества и детей в частности не в том, чтобы стать, например, музыкантами-профессионалами, а чтобы:
- Свободно читать с листа несложные произведения различной стилистической ориентации (классические, джазовые, эстрадные);
- Иметь достаточно большой репертуар для досуговых мероприятий;
- Подбирать по слуху понравившуюся мелодию с аккомпанементом;
- Любить и понимать музыку, иметь хороший музыкальный вкус;
- Уметь рассказывать своим друзьям о музыке и композиторах, поддержать беседу на музыкальные темы.
Такие потребности социума города совершенно оправданы, т.к. они соответствуют нацеленности основной части учащихся на общее творческое развитие, приобщение к любительскому музицированию («игре для себя»). Эти дети составляют 96 % от общего количества учащихся. Вместе с тем эти требования нисколько не противоречат и задачам профессиональной подготовки учащихся. Кроме того, экспериментальная программа развития ДШИ предполагает ориентацию на особые группы учащихся: дети из малообеспеченных семей, дети с особым развитием, неорганизованные подростки, дошкольники и др. Значительное увеличение числа внутренних связей различных социальных групп и новыми отделениями ДШИ представлено в приложении (См. Приложение 1).
Мониторинг развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города
В данном параграфе представлен мониторинг результатов опытно-экспериментальной работы. Следует кратко изложить логику описания результатов на этапе констатирующего и контрольного срезов. Как указано в таблице 12 параграфа 3.2. констатирующие срезы осуществлялись с промежутком в три года в 1999 г. и 2001 г., а контрольный замер был проведен в 2006 году. После этого в этом же году мы осуществили мониторинг полученных результатов и выявили степень эффективности проведенного исследования, применяя методы математической статистики.
Изложение результатов исследования осуществляется в той же последовательности, в которой осуществлялись диагностические процедуры.
Экспертиза образовательной среды по разработанным нами экспертным анкетам с учетом специфики исследования (за основу принята технология В.А. Левина)
Экспертизу образовательной среды ДШИ осуществляли главным образом педагоги школы, старшеклассники и родители. Остановимся на определении общей направленности образовательного процесса, т.е. модальности среды и определим ее коэффициент. На рис. 7 представлены все возможные векторные направления типологии образовательной среды. Особыми линиями отмечены векторы модальности среды на констатирующих этапах эксперимента в 1999 г. и в 2001 г.
Модальность образовательной среды, как было отмечено, является ее качественной характеристикой. Выявленная на констатирующем этапе эксперимента (два замера с перерывом в три года в 1999 г. и 2001 г.) модальность образовательной среды ДШИ определена ее векторами, оба из которых расположены в области карьерной образовательной среды. В этот период апробировались два из предполагаемых организационно-педагогических условий. Незначительное смещение вектора в сторону увеличения активности субъектов существенно не меняет общей направленности образовательного процесса в детской школе искусств.
В образовательной среде карьерного типа, как правило, формируется активная и отчасти зависимая личность. В нашем случае на рис. 7 мы видим, что степень зависимости несколько уменьшилась в пользу увеличения параметра активности. Основными отличительными чертами образовательной среды карьерного типа, которые выявлены нами в результате констатирующего эксперимента, являются: отсутствие наказаний, наличие возможности у ребенка проявлять творчество. Однако при этом педагоги не могут позволить ребенку проявлять инициативность, т.к. нехватка учебного времени не дает возможность педагогу отвлекаться на всевозможные порывы активности в деятельности ребенка. Кроме того, общественно значимые ценности являются для педагога ведущими в плане организации учебного процесса в ущерб интересам и потребностям личности обучающегося.
Направленность среды указывает на то, что произошло смещение вектора карьерной среды активной зависимости на вектор типичной карьерной среды. На наш взгляд, это объясняется тем, что практически весь педагогический коллектив ДШИ, администрация школы и отдельные родители знали, что в школе будет проводиться эксперимент, направленный на качественное преобразование и модернизацию основных компонентов образовательной среды ДШИ. Возможно, влияние двух первых организационно-педагогических условий привело к такому изменению вектора. Некоторые педагоги осуществляли «пробные, желаемые шаги» в своей профессиональной деятельности совершенно иного уровня и т.д. Однако мы констатируем, что на этапе первичной диагностики наблюдалось преобладание образовательной среды карьерного типа. Коэффициент модальности в 1999 г. равен 1, в 2001 - 1,1.
Далее остановимся на анализе количественных характеристик основных параметров образовательной среды. Именно эти параметры отражают уровень организации различных условий личностного развития всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации школы). Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей ДШИ.
Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью таблиц, каждая из которых отражает тот или иной блок педагогических возможностей ДШИ. Содержание пунктов данных таблиц не претендует на полное отражение соответствующей школьной реальности, их задача состоит лишь в диагностике количества сил и средств, которые затрачиваются школой на различные направления образовательной деятельности. Экспертные таблицы представлены в приложении (См. Приложение 11).
С целью выявления степени значимости изменений, происходящих в период с 1999 г. по 2001 г. до введения экспериментальных условий мы использовали формулу %. Чтобы просчитать результаты зафиксируем полученные экспертные оценки в сводную таблицу (См. Таблицу 13).
Числовые данные, приведенные в таблице 13, не позволяют нам говорить о каких-либо существенных изменениях, произошедших в трехгодичный период в образовательной среде ДШИ. Наши предположения доказываются полученными результатами критерия %2, который равен 4,88, что меньше соответствующего табличного значения т-1=9 степеней свободы, составляющего 16,92. Мы можем утверждать, что существенных изменений в образовательной среде ДШИ за период с 1999 г. по 2001 г. не произошло. Более наглядно результаты констатирующей экспертизы образовательной среды ДШИ представлены на рисунке 8.
Проведенная нами психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды ДШИ в 1999 г. и 2001 г. позволяет нам осуществлять мониторинг ее развития. Представленная на рисунке лепестковая диаграмма показателей состояния параметров образовательной среды школы визуально выглядит непропорциональной, что дает возможность говорить о негармоничном, возможно несколько стихийном ее развитии. На рисунке отчетливо просматриваются возможности среды, которые необходимо использовать в процессе опытно-экспериментальной работы. Например, параметр широты и активности находится только лишь на стадии своего становления. Следовательно, необходимо создать благоприятные условия для успешного развития взаимосвязей с окружающей средой города, а также предоставлением возможностей ребенку выбирать ту образовательную микросреду, в которой он хочет обучаться и т.д. Единственный параметр, который необходимо будет только лишь контролировать, а не тратить на него массу времени и сил - это устойчивость среды. Следует отметить, что педагогический коллектив ДШИ и администрация школы являются достаточно стабильной социальной группой. Устойчивость образовательной среды школы указывает на богатый практический опыт, сильную команду педагогов, устоявшиеся традиции ДШИ. В школе на протяжении нескольких десятилетий сложилась определенная образовательная среда и поэтому вносить изменения в такой коллектив и такую среду гораздо сложнее (в отличие, например, от только что сформированного коллектива). Отсюда проводить какие-либо эпизодические экспериментальные условия в такую среду, на наш взгляд, не имеет смысла. Для качественного преобразования педагогического процесса в ДШИ необходима четко продуманная система действий, планомерная работа с коллективом. Именно таким преобразованиям была подвергнута образовательная среда школы в период с 2001 по 2006 гг.
Далее остановимся на результатах контрольного этапа обследования образовательной среды ДШИ, который осуществлялся нами в 2006 г. По итогам проведения контрольной экспертизы нами были получены следующие данные, которые мы представим в той же последовательности, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Итак, при определении коэффициента модальности нами установлено, что теперь он равен 1,3, тогда как на констатирующем срезе были показаны и 1,1. Однако если на первом этапе работы существенных качественных различий выявлено не было (образовательная среда карьерного типа), то при контрольной диагностике мы обнаружили существенное изменение -коэффициент модальности полностью соответствует характеристике образовательной среды творческого типа. На рисунке 9 представлены векторы модальностей образовательной среды до введения экспериментальных условий и после.
