Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы социокультурной адаптации детей и принципы ее оптимизации в условиях дополнительного художественного образования 23
1.1 Проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках 23
1.2 Сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе дополнительного художественного образования 42
1.3 Отечественная традиционная культура как основа оптимизации социокультурной адаптации детей в экспериментальном центре 57
1.4 Специфика социокультурной адаптации детей в процессе художественной деятельности 75
Глава 2 Экспериментальная деятельность художественного центра по социокультурной адаптации детей 100
2.1 Педагогическая модель социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре 100
2.2 Эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра 131
Заключение 152
Список используемой литературы 159
Приложение 176
- Проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках
- Сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе дополнительного художественного образования
- Педагогическая модель социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре
- Эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность
Социальная деструкция и нестабильность современного общества, порождающие негативные последствия, высвечивают аспекты, связанные со сложной системой общественных отношений детей - особой категории социума. Особенность и специфичность их общественного статуса определяет сегодня детство не как подготовку к жизни, а как период жизнедеятельности, обладающий не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого. Поэтому дети закономерно рассматриваются наукой как автономная социально-демографическая, культурная и психологическая группа, имеющая на современном этапе развития российского общества множество собственных проблем.
Социокультурная реальности в России характеризуются сегодня обострением внутренних противоречий личности, особенно детской, связанной со сменой общественных ориентиров, неопределенностью в образовательной политике, проблемами семейного воспитания, отсутствием детских общественных формирований и проблемами детского досуга. Все это побуждает профессионалов, педагогов еще раз задуматься над тем, насколько сложившаяся практика художественного образования детей и подростков отвечает актуальным задачам формирования в обществе растущего человека, возрождения и развития подлинной культуры как высшей человеческой ценности. Ценность же личности для себя и общества определяется, прежде всего, присущей ей уровнем культуры, степенью ее духовного и творческого развития, осознанным пониманием собственной значимости и неповторимости в окружающем ее мире.
Как известно, детям в период становления свойственна недостаточная способность адаптироваться к усложняющимся условиям жизни. Формирование взрослого поведения у ребенка происходит в условиях постоянного выбора между тем, что предлагают институты воспитания (детский сад, школа, семья и т.д.) и нормами, складывающимися под воздействием специфической субкуль-
туры, присущей среде обитания школьников. А засилье в средствах массовой информации, на телевидении псевдокультурных, агрессивных и антигуманных, можно сказать, диверсионных тенденций несет дополнительную угрозу снижения нравственных критериев в сознании и поведении школьников, ведет к нарастанию стрессовой ситуации, состоянию тревоги, агрессии, душевной напряженности и подавленности.
Имеющийся сегодня разрыв в обществе между образованностью и воспитанностью, который можно рассматривать в качестве одной из причин, порождающий проблемы детства, проявляется в немотивированной жестокости уже в детском возрасте, наличии асоциальных и антисоциальных молодежных групп. Крайне тревожит рост преступности в регионах, ситуация, когда грубость, нецензурная речь среди школьников стали не проявлением хулиганства, а нормой поведения.
В Белгородской области обучается около 200 тысяч школьников. Число преступлений в школьной среде значительно меньше, чем в студенческой (одно преступление в среднем на 1000 школьников). Однако тревожит устойчивая тенденция к росту количества правонарушителей среди детей и подростков (1998 Г.-222 преступления, 2000 Г.-237, 2001 Г.-267. Данные УВД Белгородской области с 01.11.2001 года по 01.11.2002 года). В обосновании к проведению в Белгородской области научно-практической конференции «Социальная безопасность и здоровье молодежи» отмечено, что беспокойство сегодня вызывает рост общего количества преступлений, совершенных несовершеннолетними за последние четыре года (на 20,6%), рост числа их участников (на 35%), психические расстройства и расстройства поведения (в 2 раза). Причины - это не только ухудшение общей экономической ситуации, «но и деформация социальных норм и духовных ценностей в обществе», «кризис традиционных институтов социализации личности, прежде всего семьи и учреждения образования». В документе констатируется тот факт, что «...современное положение белгородской молодежи, как и в целом молодежи по России, характеризуется наличием сие-
темы опасности и угроз, которые препятствуют полноценной адаптации и самореализации молодых людей сегодня и, фактически, лишают жизненных перспектив». Отмечая «социальное безразличие, нечувствительность и... укрепление в обществе отчаянной незащищенности, безысходности, бесперспективности, ненужности», документ указывает на необходимость разработки форм и методов социально-технической корректировки общественного сознания по проблемам социальной безопасности и здоровья молодежи. Среди детей до 14 лет в последние годы частота выявленных наркоманов выросла в 20 раз, токсикоманов - в 15 раз. Для 48,4% подростков-наркоманов причина приобщения к наркотикам — равнодушие взрослых. Социальное одиночество, которое испытывают «неблагополучные» дети и подростки, является следствием межведомственной разобщенности структур, осуществляющих образование и воспитание. Кроме этого — причины в семье, сложности общения со сверстниками и взрослыми. Все это в совокупности влияет на самочувствие и социокультурную адаптацию детей.
Считаем необходимым выделить еще одну проблему, существенно влияющую на процессы становления личности в современном обществе. Содержится она в довольно значительном проявлении традиции нетерпимости, на которой основывается агрессия, жестокость. Сегодня, несмотря на смену общественных систем, официальных идеологий, проявление нетерпимости относится в большей степени к сфере духовной жизни. Засилье отмеченных тенденций в культуре, выдвижение в приоритетные нравственные и духовные «образцы» не лучшего свойства осуществляются без учета мнения граждан и конкретных социальных последствий, без учета того, как сказывается такая политика на духовности, нравственности, социальном «самочувствии» подрастающего поколения. Принятая в рамках федеральной областная программа «Формирование толерантного сознания и профилактика экстремизма в Белгородской области (2002-2003 годы)», утвержденная 25.03.2002 года (постановление главы администрации области №164) в целях и задачах определяет необходимость
6 «...внедрения в систему образования области на всех уровнях учебных программ по формированию толерантного сознания и поведения», направленных на «развитие здоровых нравственно-этических качеств...».
Названные документы, статистические данные выявляют очевидность того, что социум находится в глубоком, кроме прочих, культурно-идеологическом кризисе и, как взаимосвязанная закономерность этого явления — проблемы, уходящие корнями в систему образования и воспитания подрастающего поколения. Сегодня ощутимы серьезные предпосылки нравственного и духовного обеднения, «разруха в умах и душах», проявляющиеся у поколения, которое завтра станет будущим России. Как видим, кардинально изменившееся социокультурное пространство формирования растущего человека как личности, выдвигает перед обществом необходимость определения основных параметров системы образования и художественного в том числе. При этом вопросы образования в данном контексте в значительной степени касаются проблем результативности процесса, то есть проблем «внутри» самой отрасли, выраженных критериями и показателями успешности молодежи в жизни, ее способности к осмыслению, пониманию и вхождению в жизнь.
Образование - это сложный процесс отбора наиболее главного и важного в научном и информационном мире с позиции сегодняшнего дня и с высвобождением «места» для постоянно увеличивающегося объема нового. Мы разделяем точку зрения исследователей в области образования, констатирующих очевидную особенность, которая может сыграть негативную роль, если ее своевременно не учесть (209, 86-95; 261, 33). Заключается она в относительной консервативности системы, с опозданием реагирующей на динамично меняющиеся и возрастающие потребности общества, и выявляет противоречие между системой образования и социумом. (Достаточно проанализировать ход реформы школы, разработку и введение новых образовательных стандартов и т.д.). Несвоевременное выявление существенных потребностей общества в качественных и количественных параметрах, отставание системы образования от темпов
развития общества ведет за собой отмеченные выше диспропорции и негативные социальные последствия и значительно умаляет социально-педагогическую роль системы образования. Такое положение правомерно охарактеризовать как инерционность системы образования, которое в полной мере проявляется в учебных заведениях дополнительного образования в сфере культуры и искусства. Попытаемся доказать этот тезис.
В период с 1994-1995 года образовательная система вступает в переходный период к вариативному обучению. Основными целями его являются — объединение интересов Федерации, региона, образовательных учреждений, человека; формирование идеологии развивающего обучения, направленного на включение учащегося в решение практических социально-культурных проблем, формирование собственной жизненной позиции и мировоззрения. В основополагающих государственных документах, регламентирующих стратегию развития образования в России и принятых за последние годы, отражены организационные основы политики в этой области. Так «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации», утвержденные в 2000-ом году, одной из основных проблем определяют необходимость устранения происшедшего разрыва системы обучения и воспитания, восстановление утерянных нравственных ориентиров, прочной духовной основы, подлинных, а не мнимых жизненных ценностей (173, 35). Указанные документы, выделяя дополнительное образование как подсистему в достижении целей, возлагают на него решение собственных задач в перестройке структуры системы образования, нацеливают на совершенствование содержания, организационных форм, методов и технологий. Кроме того, укрепление взаимосвязей образования, науки, культуры, ориентирует на изучение спроса и предложений на услуги дополнительного образования.
Специальное распоряжение Правительства конкретизирует меры по развитию дополнительного образования и рекомендует органам управления образования субъектов Федерации обратить особое внимание на состояние системы
дополнительного образования детей, разработать региональные программы и первоочередные меры, направленные на ее дальнейшее развитие с учетом локальных проблем (приказ №246 от 26.01.2001 года, в котором объявляется: Правительство РФ. Распоряжение №1847-Р от 27 декабря 2000 г.).
В этом контексте обратимся к характеристике традиционной системы дополнительного образования в сфере культуры и искусства на современном этапе. Эмпирический анализ, подкрепленный материалами ряда диссертационных исследований, публикациями, позволяет говорить о значительном отставании учреждений музыкально-художественного образования, к которым относится большая сеть школ искусств, эстетических центров и т.д., от требований современности, наработок прикладных наук в области развития личности, социокультурной адаптации формирующегося человека (1; 2; 33; 140; 233). Способствует нарастанию проблем в системе художественного образования детей, на наш взгляд, отделение системы начального художественного образования от общей системы образования. На отставание учреждений художественного образования в системе культуры указывает и Министерство культуры Российской Федерации. В межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2003-2005 годы определено, что учреждения этого направления «были и остаются одним из самых определяющих факторов развития склонности, способности и интересов социального...самоопределения детей и молодежи» (159, 3-4). Отмечая многообразие форм дополнительного образования, рассматривая его как составляющее единого образовательного процесса в рамках общего образования, авторы программы, вместе с тем, указывают на существенное отличие ориентации, содержания деятельности сети учреждений художественной направленности в сфере культуры не в пользу последних. Акцентируя целостные приоритеты этой системы, программа подчеркивает наличие в ней огромных неиспользованных компенсаторных возможностей «для реализации социально-педагогической модели деятельности, что способствует накоплению детьми опыта гражданского поведения, обеспечению духовного и
творческого развития...». Этот документ прямо указывает на необходимость включать в процесс целеполагания задачи по социально-культурной адаптации. А многолетний опыт работы в этой системе позволяют сделать собственный вывод: наряду с приобщением к духовным ценностям, учреждения художественного образования детей могут расширять задачи, вырабатывать у школьников собственный взгляд на мир, стиль восприятия и осмысления его, корректировать убеждения с требованиями человеческих стандартов, времени и той общности, в которой приходится жить.
Определенное мнение по этому поводу высказывает М.М. Берлянчик, кандидат искусствоведения, вице-президент Сибирской ассоциации деятелей эстетического воспитания подрастающего поколения (33, 7-11). Размышляя о сложившейся тенденции в системе детского художественного образования, он пишет о том, что существующие проблемы «...ставят в повестку дня задачи научной разработки широкого круга вопросов...от создания методологической базы и концептуальных основ художественной педагогики до построения разнотипных моделей содержания и организации деятельности специальных учебных учреждений».
Осуществляя художественно-образовательную деятельность многие десятилетия, учреждения дополнительного образования в сфере культуры и искусства не имели четко сформулированной концепции и программы развития художественного образования. Лишь в 2001-ом году, приказом №1403 от 28.12.01 г. утверждается и принимается Концепция художественного образования в Российской Федерации, опирающаяся на основополагающий государственный документ - «Национальную доктрину образования в Российской политике». При всей значимости этого документа, который определяет стратегические направления государственной политики в сфере культуры и искусства на развитие человеческой индивидуальности, включающей социокультурную и творческую стороны личности, в его содержании и основных методологических принципах более прочитывается, на наш взгляд, тенденция формирования «художествен-
но-практической компетентности». Распределяя содержание художественного образования по трем уровням, в концепции лишь (!) на уровне среднего и высшего обучения предполагается полноценная социокультурная самоидентификация молодых людей. В разделе, определяющем методологические принципы освоения содержания художественного образования и путей реализации концепции, недостаточно акцентируется, на наш взгляд, психолого-педагогический аспект развития личностных качеств на начальных этапах художественной деятельности, содержащий большие потенциальные возможности раскрытия и утверждения в ребенке чувства собственной значимости уже с раннего возраста.
В настоящее время очевидным становиться ряд позитивных явлений, указывающих на изменение подходов к организации художественного развития и воспитания детей. Однако, в диссертационных исследованиях, посвященных проблемам художественного образования детей и подростков, в подавляющем большинстве разрабатываются узко-методические проблемы, касающиеся, прежде всего, технологических вопросов обучения художественным навыкам, частных методик, связанных с подготовкой учащихся к профессиональной деятельности (33; 54; 79; 90; 139; 142; 164; 181; 182; 211; 296). Менее всего рассматриваются вопросы формирования социально активной личности и создания в учреждениях художественного дополнительного образования адаптивно-образовательной среды, т.е. актуализирующие поиск более эффективных методов работы с детьми в художественном творчестве, разработку концептуальных основ осуществления социально-психологического сопровождения педагогической деятельности учреждений дополнительного образования. В имеющихся исследованиях по социальной адаптации школьников рассматриваются проблемы либо общего образования, либо проблемы социально-профилактической реабилитации подростков или преодоления социально-психологической депри-вации и девиантного поведения молодых людей. При этом вопросы социокультурной адаптации школьников, развивающихся в благополучной среде, коими
11 являются учреждения художественного образования, остаются за рамками основной массы научных исследований.
Степень научной разработанности проблемы.
Решению задач, обозначенных в диссертационном исследовании, способствовало обращение к документам, материалам, накопленным отечественной и зарубежной науками в области общей и специальной педагогики, психологии, социальной философии, а так же в социально-педагогической, социально-психологической литературе. В фундаментальных трудах по проблемам возрождения и сохранения народной культуры, этнопедагогике, христианской психологии, теории социально-культурной деятельности, а также исследованиях, синтезирующих научные знания и духовный опыт человечества, исследованы вопросы, раскрывающие сущность социокультурной адаптации в процессе образования.
Философские аспекты формирования личности обнаруживаются еще в трудах античных философов: Аристотеля, Демокрита, Платона. В работах Ф. Бекона, Р. Декарта, И. Канта, Д. Локка, Ж. Руссо и других затрагиваются философские проблемы развития личности, формирования сознания и деятельности человека. Во второй половине XIX века философские теории сознания и самосознания дополнились психологическими исследованиями К. Юнга, трудами по социальной философии О. Конта, Д. Миля, Г. Спенсера. Значительный интерес для нас представляют идеи отечественных философов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, П. Сорокина. Глубокое влияние философии на духовный мир человека рассматривали русские ученые-философы С. Булгаков, В. Соловьев, П. Флоренский, А. Чижевский, Л. Шестов. Широкую панораму биологических, психологических и антропологических учений о человеке в социуме, истории, жизни человеческого рода находим в работах Л.И. Божовича, С. Ляшевского, Б.Н. Ничипорова, Э. Фрома, М. Шеллера.
В основу решения поставленных задач легли идеи личностно-ориентированного обучения, начатые еще в трудах о воспитании Я.А. Комен-ского, М. Монтессори, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. На основе принципов дифференциации и индивидуализации в образовании они продолжены А.Н Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым. Несмотря на различие научных интересов этих педагогов, заслуживает особого внимания совпадение в их стремлении воспитать свободную личность, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. Значительный вклад в осмысление проблемы развития личности внесли работы выдающихся ученых эпохи Просвещения. В философско-психологических воззрениях А.Н. Радищева выражены идеи о прогрессивном историческом развитии народа и его культуры как факторов, определяющих сознание отдельной личности.
При решении вопросов, поставленных в исследовании, необходимо было обратиться к трудам, как в области общей психологии, так и прикладной. В поле нашего научного интереса основополагающими вошли фундаментальные работы Л.С. Выготского. Основные его идеи получили развитие в исследованиях и трудах В.В. Медушевского, В.И. Петрушина, В.П. Шестаковой и др. К проблеме социальной адаптации обращались целенаправленно или имплицитно такие зарубежные исследователи и основоположники социальной психологии современности как М. Вебер, Э. Дюргейм, Г. Зиммель, А. Маслоу, Д. Мид, Т. Парсонс, Г. Спенсер и другие.
Непосредственно процессы социальной адаптации, учебной деятельности, ее строения, развития и влияния на становление личности исследованы и изложены в трудах П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина получили свое развитие и стали предметом анализа для А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Существенное влияние на изучение процессов формирования социальных качеств личности оказали труды по общей педагогике и психологии детского возраста Б.М. Бим-Бада, И.Ф. Исаева, Я. Корчака, М.И. Лисиной, А.С. Макаренко,
А.В. Петровского, B.A. Сластенина, B.A. Сухомлинского, Б.М. Теплова, СТ. Шацкого, а так же работы К. Коффки, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейна, раскрывающие процессы развития ребенка в детстве и само Детство в обществе.
В работах выдающихся педагогов, культурологов А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.П. Когана, Д.С. Лихачева, С. Френе, Б.Л. Яворского, находят свое отражение вопросы влияния культуры, искусства, творчества на способности вхождения в социум. Большую долю изученных работ составляли труды, посвященные формированию личности, эстетического, художественного воспитания, образования. К данным проблемам обращались Б.Г Ананьев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, современные исследователи - М.И. Киященко, Н.П. Ко-ляденко. В научных публикациях и трудах Т.И. Баклановой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, А.В. Нестеренко, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко получили научное осмысление и развитие проблемы социокультурной деятельности, формирования личности на принципах народной художественной культуры. Влияние основ традиционной культуры, традиционных ценностей православия, этнопедагогики в системе детского художественного образования, проблемы сближения поколений исследованы А.И. Еремкиным, М.С. Жировым, М.С. Каргиным, В.Н. Колесник, В.П. Римским, Т.Я. Шпикаловой, И.Я. Яковлевым и другими педагогами и учеными. Огромное значение для определения духовной основы экспериментальной системы художественного образования имели труды священнослужителей, общественных деятелей, посвященные проблемам духовного просвещения и воспитания человека. Среди них имена епископа Петра (Екатериновского), кандидата психологических наук, протоирея Б. Ничипорова, архимандрита Иан-нуария (Ленинградская Духовная Академия), архиепископа Белгородского и Старооскольского Иоанна, священника, кандидата юридических наук Андрея Хвыля-Олинтера, кандидата философских наук С.С. Кладько. Анализ перечисленных работ обнаруживает, что при глубине исследований, в трудах, посвя-
щенных проблемам развития и воспитания, они рассматривается с разных точек зрения, но в большей степени с общеэстетических.
Интерес вызывают ряд научных исследований, посвященных проблемам адаптации и социализации школьников, влиянию художественного образования, творчества на социализацию детей и подростков. Достаточно доказательно о проблемах общего и специального музыкального образования пишет доктор искусствоведения В.П. Сраджев, указывая на существующие в нем противоречия системного характера (232). Однако, подвергнув анализу ситуацию, связанную с падением общего культурного уровня среди молодежи, среди причин, как правило, отмечается недоработка общей школьной системы в становлении духовного мира подрастающего поколения, но при этом не акцентируется роль системы дополнительного художественного образования, к которым относится большая сеть школ искусств и музыкальных школ (54, 6-15). В этом направлении актуальны работы В.А. Горского. Его идеи рассмотрения дополнительного образования как постоянно расширяющегося пространства и последовательной смены состояний развития личности и ее самореализации могут служить методологической основой разработки содержания, форм и методов художественного образования детей в современных условиях.
Особое внимание нами было обращено на исследования, публикации, раскрывающие необходимость реформирования художественного образования детей, изменения содержания, поиска современных форм и моделей развития личности средствами художественного творчества, образования, влияния искусства на формирование духовного мира, социального и физического здоровья человека. Среди авторов по данной проблематике - Т.В. Абрамова, Ш. Амона-швили, В. Беккер-Глош, М.М. Берлянчик, Е.А. Ермолова, А.И. Копытин, А.В. Нестеренко, Т.К. Рулина, Е.А. Сергеев, В.В. Туев, П.В. Халабузарь, Г.И Шат-ковский, А.Н. Якупов и др.
Изучение состояния, разработки проблем дополнительного образования показало, что за последние несколько десятков лет им было посвящено около
двух тысяч кандидатских и докторских диссертаций. Большая часть диссертационных исследований имеет дидактическую направленность. В диссертационных работах проявляется выраженный интерес авторов к исследованию задач педагогической направленности. Однако, сегодня становится очевидным, что эта система является не только образовательным пространством, но и своеобразным инструментом социокультурной политики.
Анализ изученных материалов исследований, научной литературы показывает, что в философии, психологии, общей и специальной педагогике, социологии, этнопедагогике многие аспекты социально-культурными проблем развития детей имеют разработанность и вносят неоценимый вклад в теорию и практику работы с детьми. Вместе с тем они же создают необходимые предпосылки для более конкретного их рассмотрения в системе художественного образования детей и подростков.
Ряд обозначенных противоречий, недостаточная теоретическая и методологическая разработанность обуславливают актуальность данного исследования и выбор его темы, а также определяют цель и направленность исследования. Выявленное противоречие между потенциальными возможностями дополнительного художественного образования и результатами социокультурной адаптации детей и подростков в учреждениях этой направленности явились исходными для определения проблемы настоящего исследования.
Объект исследования: дополнительное художественное образование как фактор социокультурной адаптации детей.
Предмет исследования: процесс социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.
Целью диссертационной работы является разработка и апробация педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.
Задачи исследования:
дать характеристику проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках;
конкретизировать сущность и задачи социокультурной адаптации детей в процессе художественного образования;
раскрыть специфику условий социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре;
выявить эффективность экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты предположение о том, что дополнительное художественное образование детей обладает нереализованным потенциалом в социокультурной адаптации личности. Реализация данного потенциала предполагает целенаправленное моделирование структуры и процесса социокультурной адаптации, выступает оной из приоритетных функций современного дополнительного художественного образования.
Методологической основой диссертационного исследования явились гуманистические концепции, развивающие личностный подход в освоении ребенком окружающего мира и процесса его социокультурной адаптации, протяженного во времени и пространстве, той его части, которая формирует самопознание, «ответственное действие». Методологической основой изучения адаптации личности стали ведущие принципы отечественной психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, отражения, общения. Теория лично-стно-развивающего обучения в условиях дополнительного художественного образования позволяет обосновать психолого-педагогические подходы, используемые технологии социокультурной адаптации детей:
-концептуальные идеи философских теорий о личности как субъекте деятельности и высшей социальной ценности;
-идеи гуманизации и демократизации образовательной системы современной России;
-методологию системного понимания педагогической действительности в художественном творчестве, его роли в активной деятельности человека по самореализации;
-современную парадигму социокультурной деятельности, как совокупность педагогических технологий, обеспечивающих превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия;
-важнейшие подходы в современной педагогической, психологической науках о единстве воспитания, развития и обучения личности на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах;
-этнопедагогические методы, раскрывающие ценность народной педагогической культуры в процессе самореализации личности.
Методы исследования. В решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ литературы по направлениям наук, входящих в сферу исследования, обобщение и анализ отечественных исследований по социализации личности, художественному воспитанию и развитию в контексте известных теорий, изучение массовой практики дополнительного художественного образования, методы эмпирического уровня (целенаправленное педагогическое наблюдение, диагностические методы - тестирование, интервьюирование, собеседование), статистический анализ, анализ продуктов художественно-педагогической деятельности музыкальных школ и школ искусств (документы, программы, методические материалы, протоколы педагогических советов, дневники), опытно-экспериментальная работа, моделирование социально-педагогических ситуаций, методы математической статистики и обобщения опыта работы участников констатирующего и формирующего экспериментов.
Базами исследования явились: детский художественный центр Белгородского государственного института культуры (первая образовательная ступень в многоуровневой системе обучения), работающего в режиме эксперимен-
тальной лаборатории; музыкальные школы и школы искусств Белгородской области.
Организация исследования: исследование проводилось с 1998 года по 2003 год при участии 1500 учащихся, включало три этапа, в ходе которых использовались различные методы, способствующие решению поставленных задач.
Констатирующий этап (1999-2000) включил анализ содержания, форм, анализ отчетной документации, учебно-методического материала образовательных структур учреждений детского дополнительного художественного образования в Белгородской области (74 музыкальных и школ искусств), наблюдение за деятельностью детских образовательных учреждений сферы культуры и искусств Белгородского района (4 музыкальные и 4 школы искусств с контингентом — 1250 учащихся), работой областной методической службы. Результаты констатирующего этапа исследования выявили существование в настоящее время ряда проблем, характерных для всей системы художественного образования детей, которые укрепили позицию соискателя в актуальности заявленной темы.
Формирующий этап исследования (2000-2002 гг.) посвящен разработке, апробации и внедрению авторской экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации в художественном образовании на корпоративной основе педагогической и социокультурной деятельности на философско-религиоведческих, культурологических идеях и принципах, интегрированных в общий образовательный процесс детского художественного центра.
Последний - обобщающий этап исследования (2002-2003 гг.) - выявление и экспериментальное подтверждение эффективности педагогической модели социально-культурной адаптации детей средствами художественного образования и творчества, разработка научно-методических рекомендаций по внедрению экспериментальной модели в учреждения художественного образования.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
-определены и научно обоснованы критерии и особенности содержательного совокупного наполнения социокультурной адаптации детей в процессе художественного творчества, проявляющиеся в аккультурации, толерантности поведения, творческой активности личности и творческости мышления, мотивации успеха, в осознанной самости;
-выявлены специфические условия социокультурной адаптации детей в процессе художественного образования, выраженные: наличием целостной социально-педагогической системы в адаптивно-образовательном пространстве, упорядочивающем целенаправленное взаимодействие участвующих в процессе; значимостью природных задатков в качестве стартовых возможностей детей для самосовершенствования и самореализации; ведущей ролью субъект-субъектных отношений, действий учителя и ученика в социокультурном контексте развития детей; освоением социального на основе редукции и конвергенции полученных знаний; формированием основ целостного охвата закономерностей мироздания, пониманием нравственно-этических норм жизни посредством диалогического взаимодействия и единства философских идей и искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении понятия «социокультурная адаптация» в условиях дополнительного художественного образования, основанного на интеграции познания культуры и собственного художественного творчества детей, самореализации в условиях психолого-педагогической поддержки и возможности свободного личностного самовыражения; в обосновании принципов оптимизации процесса социокультурной адаптации на основе традиций народной культуры (толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах соборности); в разработке педагогической модели социокультурной адаптации в условиях дополнительного художественного образования, концептуальной основой которой явились корпоративность форм педагогиче-
ской, социокультурной деятельности; разработке организационных условий методической и методологической деятельности учреждений дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении результатов исследования в деятельность детского художественного центра при Белгородском государственном институте культуры и в образовательный процесс данного учебного заведения. Разработаны технологии и методики организации деятельности учреждений художественного образования и творчества (как альтернатива в утвердившейся практике) на основе системы научно обоснованных рекомендаций, использование которых обеспечит эффективность процесса социокультурной адаптации детей в современном социуме. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке стратегии развития учреждений образования в сфере культуры, при разработке практических методик в подготовке преподавателей для образовательных учреждений художественной направленности, формирования культурно-образовательной политики региона с целью приближенности ее к реалиям и потребностям российского общества.
Достоверность результатов данного исследования подтверждается: функционированием экспериментальной педагогической модели социокультурной детей в условиях дополнительного художественного образования, результативностью ее применения в детском художественном центре при Белгородского государственного института культуры. Результативность данного исследования подтверждается методологическим подходом в решении поставленных задач, объективной оценкой полученных результатов при используемых статистических методах исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялись диссертантом в процессе экспериментальной деятельности детского художественного центра Белгородского государственного института культуры; основные положения изложены автором в публикациях, выступлениях на научно-практических конфе-
ренциях: всероссийских, региональных, внутривузовских. Основные направления исследования апробированы в практике работы Макрошколы по художественному образованию, созданной на базе Белгородского института культуры совместно с администрацией Белгородского района. Проблемы, которые раскрываются в диссертационном исследовании, обсуждались на расширенном совещании управления культуры администрации Белгородской области работниками общеобразовательных школ города и области. Материалы, составляющие основу концепции развития детского художественного центра БелГИК, нашли применение в учебных курсах «Методика музыкального воспитания», «Образовательные процессы в социально-культурной деятельности», «Этнопедагоги-ки», читаемых автором. Экспериментальная деятельность автора освещалась в журнале «Специалист», на страницах областной печати, в программах областного радио.
Основные положения, выносимые на защиту.
-Социокультурная адаптация детей в условиях художественного образования и творчества основана на синтезе начального профессионального образования и социокультурной досуговой деятельности, выражена результатом диалогических знаний технологического и культурологического содержания.
-Специфика социокультурной адаптации детей в процессе художественного творчества содержит:
. осуществление процесса обучения и творчества на основе субъект-субъектных отношений, обеспечивающих успешность детей в учебной и в творческой деятельности;
. раскрытие и поддержку природных данных ребенка, латентность воспитательных средств и методов, способствующих индивидуальному росту, развитию креативности личности;
. воздействующую роль искусства, как часть культуры, закладывающего основы целостного охвата закономерностей мироздания, понимания нравствен-
но-этических норм жизни (в соединении познавательных, воспитательных, рек-риотивных, эмотивных и компенсаторных функций);
. дидактические средства и методы, связанные с ценностями православной культуры, народной педагогической традицией, как возможность обращения человека к человеку, усиление позиции терпимого отношения к самости личности.
-Использование принципов оптимизации социокультурной адаптации - толерантность к темпам развития детей, латентный характер воспитательных действий, коллективность на принципах соборности.
-Эффективность социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра обеспечивается функционированием целостной педагогической модели, в которой культурологическое, социологическое, досуговое сопровождение создает адаптивно-образовательное пространство для раскрытия и самореализации детей средствами художественно-образовательного творчества
Структура диссертации определена логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка литературы и приложения.
Проблемы социокультурной адаптации детей в современных гуманитарных науках
Особенностям развития детей посвящено огромное количество исследований. Это научные труды Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.И. Божовича, А. Валлона, К. Левина, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейна, 3. Фрейда, Э. Шпрангера, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и множество других (7; 39; 42; 43; 145; 146; 195; 258; 260; 290). Однако Детство как явление социального мира остается во многом малопонятно при многоплановом и широком использовании этого термина. Возрастает необходимость осмысливать состояние Детства не с позиции взрослого мира, а как особое социальное явление со своими внутренними общими тенденциями развития, включающее присвоение и реализацию общественного мира в выработке собственной позиции. Поэтому комплексный характер современных научных исследований в области социокультурной адаптации личности, процессов ее взаимодействия с миром обуславливает необходимость изучения Детства как феномена современности. Обращение к Детству, как самостоятельному аспекту культуры связано с тем, что это особый мир, «своеобразная культура в культуре, область, полная загадок и непознанных явлений», где есть свои правила поведения, игры, мир фантазий, живущий как реальность (108). Изучение феномена Детства в условиях различных культур встречаем в ряде исследований Т.И. Баклановой, М.С. Жирова, М. Мида, А.В. Нестеренко и др. (22; 93; 161; 176).
Характеристика окружающей среды формирования социальной, культурной, предметной сфер функционирования Детства требует привлечения результатов, полученных в исследованиях пограничных гуманитарных, общественных наук, влияющих на формирование осознанности среды жизнедеятельности детей, способности реагировать на проявления в окружающей действительности тем или иным образом. Теоретической основной нашего исследования явились гуманистические концепции, развивающие личностный подход в освоении ребенком окружающего мира и процесса его социокультурной адаптации, протяженного во времени и пространстве и той части, которая формируют самопознание, «ответственное действие» (128, 213; 220). Становление ребенка как общественного существа происходит под влиянием разнообразных социальных факторов. В ходе этого процесса происходит превращение образования из социального института в форму бытия ребенка, с особыми требованиями к ней. Особенность эта вызвана возникающей проблемой, достаточно актуальной на современном этапе - раскрытие и сохранение человека, стремление не превратить его только в выхолощенный фактор социальной системы. В условиях обновления системы образования основным гарантом гуманизации образовательно-воспитательного процесса является собственная активная личность, включенная в него в качестве его субъекта и соавтора. Общепризнанно, что образованность не гарантирует жизненные блага автоматически, а лишь вовлекает человека в свою орбиту в течение всей жизни, по прохождению которой он становится личностью. Говоря о причинах кризиса современного образования, нельзя не упомянуть в качестве главной - отчужденность от человеческой природы, которая проявляется в сути образовательной стратегии и, как следствие, в стратегии развития и воспитания личности. Задача школы - противостоять деградации общественной жизни, пробудить у молодежи чувство взаимного понимания, доверия, сотрудничества. Мы придерживаемся этой точки зрения и видим путь преодоления этого кризиса в обращении к новой философии и методологии образования. Смысл ее заключается в необходимости вывести воспитанника из-под власти одной идеи, не дать ей закрепить сознание, а ориентировать образование на взаимодействие многих разных самостоятельных идей. Саму же проблему гуманизации образования рассматривать не узко педагогически, а на основе философских подходов — как глобальную. Философское осмысление исследуемой проблемы имеет первостепенное значение для понимания того, что в основе методологии социокультурной адаптации находятся идеи развития личности и самореализации, или лично-ориентированная педагогика и социально-психологическая поддержка ребенка в его развитии, основанные на создании предметных условий для самоценных форм активности. По мнению В.А. Петровского личностно-ориентированная педагогика имеет ряд принципов, существенно важных для решения поставленных нами задач по социокультурной адаптации детей: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта, действия, приоритетного старта (192, 208). На наш взгляд, такой подход придает образованию не только форму диалога, но и создает фундамент толерантности в стратегии образования, подразумевает открытость идей, предполагает эври-стичность, психологизацию учебно-воспитательной деятельности, базирование ее на философии как на организующем стержне. Вместе с тем, философские подходы обосновывают гуманизацию образования в единстве с герменевтическими принципами его организации (237, 117-124).
К.Д. Ушинский, определивший концептуальные основы русской гуманистической педагогики, одним из первых разработал основы личностного подхода в процессе воспитания. Знать ребенка, уважать его достоинства, верить в его способности, собственные силы и возможности, создавать условия для совершенствования, раскрытия разумного взгляда на окружающую природу и общественные отношения, способности к самостоятельной жизни и деятельности — вот основные идеи гуманистической педагогики мыслителя. Концептуально важными стали разработанные А. Дистервегом основные принципы воспитания — природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, развитие которых есть непременное условие всякого образования (138, 20-23). К.Д. Ушинский, продолжатель гуманистических идей педагога и мыслителя 18 века А. Дистервега, классика научной, природосообразной педагогики, видел главную педагогическую задачу в том, чтобы выявлять, раскрывать то, что заложено в человеке природой, выращивать и помогать ребенку реализовать природные задатки (256). Педагогическое наследие Ф. Дистервейга, Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, продолженное современными теоретиками в области педагогики и психологии И.Ф. Исаевым, Б.В. Ничипоровым (177), В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым (122), предопределило современное рассмотрение художественно-образовательного процесса в последовательности — раскрытие (по Дистервейгу), воспитание через обучение.
Исследуя процесс социокультурной адаптации средствами образования, мы не можем не учитывать взаимосвязь обучения, развития и воспитания, в процессуальной основе которых лежит действие, направленное на выработку навыков. Данная проблема породила в психологической науке несколько теорий, из которых применимой для подтверждения нашей гипотезы, является теория, рассматривающая упражнения, как осмысленную форму обучения, благодаря которым «субъект развивается, формируется, поднимается на высокую ступень, у него формируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем» (102, 443-464). Об организации такого обучения, при котором каждому ученику дается простор для продвижения вперед согласно своим возможностям и способностям, говорил Л.С. Выготский, определяя его как развивающее обучение (64, 65). Культурно-историческая теория российского психолога Л.С. Выготского оказала значительное влияние на межкультурное изучение Детства. Рассматривая процессы социокультурной адаптации детей в условиях художественного творчества, мы отмечаем, что врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического развития (72, 40-41). Определенное влияние на собственное исследование имели психоаналитические понятия, раскрывающие такие качества ребенка как желание быть любимым, потребность в общении, в избегании тревоги.
Сущность и задачи социокультурной адаптации личности в процессе дополнительного художественного образования
При изучении истории художественного образования в России на протяжении XIX-XX веков высвечивается весьма застарелая проблема, которая в настоящее время, в условиях коренной ломки всех основ общества приобрела, на наш взгляд, ключевое значение (18; 23; 39; 117; 201; 305). Общеизвестно, что политические противоречия, характерные для России в XIX веке, нашли свое отражение в борьбе различных тенденций эстетического воспитания и образования, направлявших не только содержание и методы обучения, но саму организацию и постановку образовательного дела. Руководствуясь предписанием включить «пение и вообще музыку» в процесс обучения «по мере возможности и усмотрению начальства», уставы всех видов школ не находили нужным музыкальные занятия включать в число обязательных предметов учебного плана (Распоряжение г. Министра народного просвещения от 16-го января 1889 года за №1608). Однако, Н.А. Римский-Корсаков в книге «Летопись моей музыкальной жизни» вспоминает, что воспитанники средней школы выходят в жизнь без развитого художественного вкуса, без знания важнейших произведений человеческого гения в области искусства. Такими могущественными орудиями воспитания как пение, музыка и графические искусства пользовались в русской школе ограниченно (229).
Появившаяся тенденция разработки разных аспектов художественного образования (инициатива С.Т.Шацкого) была приоритетной в 20-е, начале 30-х годов прошлого века и вызвана мечтой демократически настроенной русской интеллигенции о массовом художественном просвещении и образовании народа, о разрушении стены, отгораживающей духовно богатое искусство от тех, кому оно предназначалось. Вместе с тем, с 20-х годов начинается так называемая «типизация» учебных заведений в культуре, которая носила довольно противоречивый характер. Доминирующий принцип унификации организационных форм, учебных планов и программ «типизированных» художественно-образовательных заведений всех уровней и звеньев не давал возможность уклониться от принятых установок. Действующие по инерции демократические устремления давали о себе знать и в рамках этой жесткой стандартизированной системе (17; 18; 23; 36). Созданные при консерваториях и музыкальных техникумах инструкторско-педагогические факультеты и отделения просуществовали недолго, до середины 30-х годов, а затем были повсеместно ликвидированы. А сложившаяся незыблемая триада - школа-училище-вуз просуществовала многие десятилетия и считалось, что эта система элитарного художественного образования воспитывает специалистов, способных удовлетворить многообразные социальные потребности развития культуры в стране.
В этой триаде подсистема детского художественного образования и воспитания, называемого дополнительным или неформальным, грешит массой «болезней» отечественной художественной педагогики, нажив за все годы серьезные проблемы. Хронически утвердились - однотипность направленности, формы деятельности, отрыв от потребностей и задач общего культурно-эстетического развития населения, национальных корней, традиций, нацеленность большинства воспитанников на освоение элитарного профессионального мастерства - отсюда однобокость и узкокелейность в содержании обучения в ущерб широкому культурно-художественному, социальному развитию обучаемых.
В последние годы активизировались научные изыскания, связанные с различными аспектами детского художественного образования и воспитания (1; 3;9; 13; 16; 18; 19; 21; 25; 32; 34; 35; 45; 52; 53; 67; 69; 81; 101; 116 и т.д.). Дух демократизации дал возможность подвергнуть сомнениям незыблемость устоявшейся системы. Тем не менее, действующая и по сей день практика работы с детьми в детских музыкальных школах и школах искусств не обеспечивает общество «потребителями» настоящего искусства в тех масштабах, в которых существует сама практика и не решает приоритетных задач развития подрастающего поколения. В этой связи стоит обратиться к практике художественного воспитания в образовательной системе Японии (61). В этой стране традиционализм проявляет себя в лучшем смысле этого слова. Постигнув своеобразие и уникальность собственного духовного опыта, при этом, чувствуя все новое, что может усилить реализацию идеальных целей и способствовать достижению гармонии, в обществе реализован основной принцип жизни - «Гармония - прежде всего», провозглашенный более тысячи лет назад. Реализация этого доминирующего принципа, несомненно, зависит в целом от степени и состояния системы образования, общественного воспитания и эстетического образования. Поэтому в японских школах шесть часов в неделю (1-12 классы) уроки музыки, четыре - изобразительное искусство и дизайн, развитая система дополнительного художественного и экологического образования и воспитания, опирающаяся на естественное для них преклонение перед совершенством, гармонией и красотой природы.
Официальная задача системы детского художественного образования -воспитание образованной, художественно-развитой личности, «потребителей искусства», а обучение профессиональному искусству должно осуществляться в порядке исключения особо одаренных детей. Но такая двойственная задача, по существу, противоречит не только желанию отдельных учеников и родителей, но и снижает высокую требовательность к качеству начального музыкального, художественного обучения в период, определяющий саму возможность проявления способности и предрасположенности к серьезным занятиям музыкой, живописью и т.д. На практике это представлено уравниловкой требований, форм и методов работы со всем контингентом, часто без осознания ребенком того, что и для чего он делает. Как показывают результаты исследования, проведенные кандидатом педагогических наук Т.В.Абрамовой, 90% опрошенных учащихся музыкальных школ и школ искусств Белгородской области посещают школу без желания и удовольствия, 74% - никогда не играют «для себя», 16% -редко музицируют дома и только 10% редко играют на инструменте в кругу друзей (1, 14). Однако, автор исследования главную цель педагогической деятельности при этом видит в «воспитании музыкальной культуры у данного ученика», которая выступает «в качестве доминирующей функции в системе профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ, поскольку в ней отражен основной смысл деятельности педагога-музыканта». И далее «...этот показатель отражает государственную культурно-образовательную политику...» (1, 48). На наш взгляд такие выводы, с одной стороны, отражают субъективное видение целей и задач системы как бы «изнутри» ее, а, с другой стороны, это показатель того, что научные потенции решения проблем художественного образования остаются в узких рамках художественно-педагогических задач, оставляя «за кадром» социально-культурные вопросы формирования человека в социуме. На наш взгляд, это доказательство того, что для современных художественных учреждений образования характерен примат традиционали-стическо-консервативной и когнитивной парадигм и не проработанность гуманистической педагогики на инструментально-техническом и, в частности, на контрольно-оценочном и поведенческом уровнях.
Педагогическая модель социокультурной адаптации детей в экспериментальном художественном центре
Изложенное в предыдущих параграфах обосновывает необходимость разработки педагогической модели социокультурной адаптации детей, основанной на позитивных отношениях к личности с детского возраста и обеспечивающей приобретение жизненно важных черт и свойств. Расширение роли обучения в художественном образовании (амплификация детского развития), изменение общего структурного принципа приводит не только к освоению определенных операции, но наполняет их новым содержанием и уточняет сферу приложения каждой из функции образования. Эти идеи легли в основу разработки автором данного исследования экспериментальной педагогической модели социокультурной адаптации на основе психолого-педагогического, социологического и философско-культурологического компонентов художественного образования.
Детский художественный центр (далее ДХЦ) Белгородского государственного института культуры (БелГИК) является структурным образовательным подразделением института и начальной ступенью многоуровневой системы обучения. Принятое в социологии понятие «система» как «упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое единство» (201, 668), дает возможность рассматривать многоуровневую образовательную систему БелГИК как единство взаимосвязанных элементов-уровней образования, включающего: начальный, средний и высший. Диалогическое сосуществование трех образовательных уровней содержит в себе одновременно возможность как автономного развития каждого из них, так и взаимообогащения, несмотря на имеющиеся различия в реализации задач своего функционирования. В данной совокупной системе каждый образовательный уровень является открытой системой, которая, самоорганизуясь и саморазвива ясь, взаимодействует друг с другом. Совместное существование и взаимодействие оказывает влияние на процессы развития, протекающие в каждой системе-уровне, порождая тем самым энтропийные явления.
Таким образом, детский художественный центр, осуществляющий образовательную деятельность на первом уровне, рассматривается нами как многокомпонентная, психолого-педагогическая и социокультурная подсистема. Трансформируя на свой уровень развития направления деятельности, свойственные образовательным учреждениям сферы культуры, центр является альтернативным типом дополнительного образовательного учреждения, в котором инновационность формы организации выражены особой корпоративной структурой, выстроенной на взаимопроникновении образовательного и социокультурного компонентов деятельности, направленной на реализацию современной образовательной политики, услуг, востребованных в социуме. Корпоративность структуры способствует многоплановости, комплексности или полиморфизму воздействия, создает многоцелевую направленность деятельности. Описание организационной формы обучения, как специальной конструкции, целеполага-нием которой является социокультурная адаптация детей посредством применения совокупных педагогических и социокультурных технологий, выявляет составляющую экспериментального художественного центра многоуровневой системы обучения в БелГИК (Приложение 4).
Теоретическая основа педагогической модели социокультурной адаптации детей базируется на современной педагогической науке. Она, по мнению Н.Н. Ярошенко, «находит отражение в многообразных педагогических концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, сформируют новый стиль жизни и деятельности». Педагогика социокультурной деятельности, как часть общей науки педагогики, с позиции современной парадигмы «интенсивно обогащается культурологическими, социологическими, культурно-антропологическими, психологическими идеями, определяющими новое качество воспитательной работы в социуме, инновационный характер технологий организации досуга» (297, 3,7). Такой подход к насыщению понятия «художественное образование» предполагает, что оно осуществляется не только в рамках воздействия на ребенка в ходе обучения как на объект, но в большей степени как взаимодействие всех субъектов, участвующих в «раскрытии» личности в условиях художественного творчества, как процесс воспитания и обучения без принуждения. Социокультурная адаптация детей средствами художественной деятельности в этой системе представлена процессом, в котором происходит приобщение развивающейся личности ребенка к потоку жизни в определенную эпоху, вхождение его в универсум Природы, Культуры, Социума. В данной педагогической модели социокультурной адаптации детей си-нергетически взаимодействуют сбалансированная совокупность цели, содержания, форм и методов работы. Представленная схема отражает особенности педагогической модели социокультурной адаптации детей в экспериментальном детском художественном центре Белгородского государственного института культуры (Приложение 5).
Концептуальной основой образовательного процесса центра стали формы педагогической, социально одобряемой деятельности, имеющей как учебно-художественный, так и организационно-общественный смысл, обеспечивающий равноправную, инициативно-творческую позицию каждого ребенка. Единство воспитания и обучения в организованной среде строится на общности методов, способствующих реализации этого единства. При этом придание основной учебной деятельности определенной социально-культурной направленности позволяет не только открывать и развивать в ученике природные художественные и творческие задатки, но и способствовать воспитанию самостоятельности и ответственности поступков, влиять на формирование ориентации детей, развивать социально-культурные нормы и ценности. Целостность исследуемой нами системы художественного образования предопределяется взаимосвязанностью аспектов деятельности социокультурная адаптация, характеризуя процесс как многоаспектный: а) раскрытия и воспитания детей через обучение в системе художествен ного образования; б) духовного, нравственного развития личности ребенка на основе отече ственной традиционной культуры; в) адаптациогенеза детей в современном социокультурном пространстве.
Эффективность экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра
С целью выявления эффективности экспериментальной модели социокультурной адаптации детей в условиях художественного центра мы через педагогические и социально-психологические исследования определили уровни сформированности признаков, характеризующих социокультурную адаптацию детей. Для подтверждения нашей гипотезы были отобраны различные методики исследования, которые включали: целенаправленное педагогическое наблюдение, интервьюирование, беседы, анкетирование, тестирование, изучение и анализ практических работ учащихся, анализ и сравнение документов по организации образовательной деятельности родственных учебных заведений, статистический анализ, анализ продуктов художественно-педагогической деятельности. Разнообразие используемых методик позволило решить задачи, обозначенные в нашем исследовании, выявить свойства личности, характеризующие социокультурную адаптацию детей, уровни ее сформированности. Оценка деятельности ДХЦ в условиях опытно-экспериментальной работы проводилась с помощью экспертов, в качестве которых выступали: директор колледжа БелГИК, социальный психолог, ведущие педагоги института.
Ввиду того, что процесс социокультурной адаптации в художественном центре основан на корпоративности образовательной и социокультурной деятельности, считаем правомочным использовать в равной степени термины «технология» и «методика», так как, в сущности своей оба обозначают средства, формы и методы деятельности. Под технологией теоретики социально-культурной деятельности видят «механизмы реализации теории в практику социально-педагогической деятельности» (114, 16).
В диагностическом исследовании принимали участие учащиеся различных типов учреждений дополнительного художественного образования. В качестве экспериментальной группы выступают учащиеся художественного центра Белгородского государственного института культуры (240 человек), а в контрольных группах представлены учащиеся Белгородского района - Разумен-ской музыкальной школы (210 человек), Майской школы искусств (150 человек) и Бессоновской школы искусств (207 человек). В сумме анкетным опросом было охвачено 807 учащихся. В Белгородской области на момент констатирующего этапа эксперимента — 01.09.99 года, в учреждениях дополнительного образования сферы культуры и искусства обучалось 19432 учащихся.
Из предложенной таблицы видно, что опытная работа начинается подготовительным этапом или пропедевтическим, в ходе которого в упрощенной форме учащемуся открываются основные виды художественной деятельности. На последующих этапах появляется возможность фиксировать уровень художественных и социальных признаков в ученике через анализ продуктов его учеб но-творческой деятельности, поступки, внутри-коллективную социокультурную деятельность. Итоговый этап определяет самость ученика в том, как он самоактуализируется в творчестве, проявляет рефлексию на окружающую действительность.
В результате педагогических, психологических и социологических исследований дается развернутый анализ личности учащихся, его ценностных ориентации, интересов, духовных и нравственных свойств. Используемые методы диагностики позволили экспериментально проверить действенность педагогической модели социокультурной адаптации детей в художественном центре.
Полученные результаты диагностики свидетельствуют о следующем. Анализ анкетных данных, направленных на выявление природной предрасположенности к определенному виду художественной деятельности, дает возможность подтвердить позицию в том, что результат в определении стартовых возможностей учащегося является стабильным ориентиром в дальнейшем его художественном развитии. В качестве примера приведем диагностический опыт, состоящий из двух заданий. Задание первое: запомните номер телефона. В ходе выполнения задания визуальный тип представлял номер написанным, аудиальный - проговаривал, а кинестетический его записывал. Задание второе заключается в написании тематических сочинений. В рамках этого задания предлагается сочинение на тему «Мое представление образа моря», позволяющего определить ведущую сферу сенсорного опыта у ребенка. К заданию прилагается примерный план и вопросы, на основе которых учащиеся высказывают свое мнение, выстроенное не на когнитивном уровне (знания о предмете сочинения), а на перцептивном уровне (ощущениях), на основе образных представлений, ассоциаций, размышлениях. В выполненных сочинениях визуальному типу были свойственны обороты: «Давайте представим», «Я ясно вижу», «Вот посмотрите» и т.д. Аудиальный выражает мысли фразами: «Мне созвучно это...», «Я слышу...», «Вот слышите...». Кинестетический пишет: «Я чувствую», «ощущаю», «взять» и т.д. Анализ заданий и дальнейшие наблюдения за ходом успешности обучения каждого ребенка на последующих уровнях выявили следующие результаты: в 89% (средний показатель среди учащихся экспериментальной группы художественно-эстетического центра) показатели этих методов диагностики дают возможность ребенку и родителям верно определить основную сферу художественной деятельности, обеспечить комфортность обучения, ее успешность. Безусловно, используемая методика не претендует на абсолютную валид-ность. Тем не менее, в результате использования данного метода, уход детей из-за нежелания заниматься по выбранному направлению, составляет в художественном центре 1%. Подобное исследование, проведенное в старших классах школ искусств Белгородского района (п. Майский, п. Разумное - контрольная группа) показало, что учащиеся (83%) занимаются по принуждению родителей и хотели бы посвятить себя другим направления творческой деятельности. Эти данные свидетельствуют об эффективности используемых методов в опытно-экспериментальной работе. Логика рассуждений позволяет на основе вышеизложенного сделать следующий вывод. Выявление резервных возможностей ребенка, его психофизических свойств на уровне сенсомоторной типологии способствуют правильному выбору сферы художественной деятельности, и позволяет увидеть новые аспекты в познании процесса развития личности ребенка, расширения его возможностей, образования новых качеств.
