Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению 13-79
1.1. Механизмы социальной адаптации детей 3-го года жизни 13-51
1.2. Психофизиологические проявления младших дошкольников в процессе адаптации 52-7 9
ГЛАВА 2. Теоретические и прикладные основы развития самостоятельности личности дошкольника .
80-118
2.1. Анализ самостоятельности как качества личности 80-105
2.2. Отношение в семьях разного типа к формированию самостоятельности у детей 106-118
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели взаимодействия ДОУ и семьи для формирования самостоятельности детей двух-трех лет 119-15 9
3.1. Самостоятельность детей двух-трех лет в период адаптации к детскому саду 119-140
3.2. Сотрудничество педагогов и родителей в процессе адаптации детей 141-15 9
Заключение 160-162
Библиография 163-175
Приложение 176-196
- Механизмы социальной адаптации детей 3-го года жизни
- Психофизиологические проявления младших дошкольников в процессе адаптации
- Анализ самостоятельности как качества личности
- Самостоятельность детей двух-трех лет в период адаптации к детскому саду
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Идеи гуманистической направленности процесса обучения и воспитания ребёнка, активно возрождаемые на современном этапе развития нашего общества, утверждают приоритет всеобщих человеческих ценностей: свободной личности ребёнка, развитие его инициативы и самостоятельности, личностного и равноправного общения с другими людьми. Один из подходов, способствующих осуществлению такой переориентации воспитательного процесса на реальную личность ребёнка состоит в понимании роли семьи как основного социального института в формировании личности будущего гражданина страны. Не вызывает сомнения положение о том, что воспитание детей, а точнее процесс их социализации, начинается не в школе и даже не в дошкольном учреждении, а в семье с первых месяцев жизни ребёнка. Ошибки и просчеты воспитания в самом раннем возрасте могут оказаться невосполнимыми и проявиться позднее в асоциальном поведении ребёнка, в трудностях его адаптации, в различных отклонениях в развитии личности. Поэтому в обществе нет такого института, который мог бы заменить семью в её функции первоначальной социализации детей.
Семейное воспитание отличается глубоко эмоциональным, интимным характером отношений матери, отца, других старших членов семьи и детей, и усиливается родственной привязанностью, взаимной любовью. Сила и стойкость семейных взаимодействий связана с тем, что они постоянны и длительны, повторяются в самых разнообразных жизненных ситуациях. В семье имеются объективные возможности
для систематического включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность (А.Г. Харчев, Т.А. Маркова и др.)•"Концепция дошкольного воспитания" (1989г.) определяет принцип взаимопроникновения семьи и детского сада как двух социальных институтов воспитания при общем курсе на приоритет общественного воспитания.
Необходимость работы с семьёй основывается на ряде факторов: существует бесспорная связь между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества, молодые родители испытывают потребность в помощи по воспитанию детей, в педагогически образованных родителях нуждается и сам ребёнок.
Вместе с тем, семейное воспитание часто характеризуется определённой стихийностью и в связи с этим бывает односторонним, не последовательным, не систематическим. Поэтому дошкольное учреждение призвано оказать семье постоянную и действенную помощь в воспитании детей с учётом их возраста и особенностей семейного воспитания вообще и его состояния в конкретных семьях. Возможность и необходимость этой работы подчёркивается в работах Т.А. Марковой, Н.М. Аксариной, Л.В. Загик, О.Л. Зверевой, [ 1964; 1969; 1978; 1987].
Основным содержанием семейного воспитания дошкольников, отечественные педагоги считают нравственное. Этот процесс включает в себя становление отношения ребёнка к х родителям, коллективу, обществу, Родине, труду, своим обязанностям и самому себе. Основная задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества превратить в высокие нравственные внутренние стимулы каждого ребёнка" [96, 931 .
Именно в семье у детей формируются такие важные нравственные качества как трудолюбие, честность, самостоятельность, ответственное отношение к порученному делу (Р.С. Буре, З.Н. Борисова, Д.О. Дзинтере, Л.В. За-гик, Э.К. Суслова, О.Н. Убранская) . Семья помогает адаптироваться в коллективе (Р.И. Жуковская, Ф.С. Ле-вин-Щирина, В.Г. Нечаева, Л.А. Пеньевская).
Опыт социальной адаптации начинает накапливаться у человека сразу с рождения и не кончается детством. Ребёнок адаптируется к семье, потом - детсаду, школе, приятельской компании, армейской казарме, своей семье, месту работы. Социальная адаптация - обязательный жизненный стереотип: она с разной мерой результативности, даже не всегда положительной, - непременная и всеобщая. Факторы, средства, пути, условия осуществления стереотипа, как и его содержательная направленность (идеалы, ценности), динамичны. Очень важно, чтобы парадоксальность этого сопряжения устойчивости и подвижности верно понималась и принималась воспитателями и родителями.
В последние годы многие дети поступают в дошкольные учреждения в возрасте старше 2,5 лет. Приобщение младших дошкольников к детскому саду является первоначальной стадией общественного воспитания, начинающейся с процесса адаптации. "Социальная адаптация - способность предвидеть и заранее подготовиться к изменениям внешней среды, дающая возможность быстро и без существенных нарушений приспособиться к новым условиям, также как и воздействовать на них соответственно своим потребностям, присуща только человеку" [78, С. 73] (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасо-ва-Вукова) . Адаптивные механизмы младшего дошкольника
настолько несовершенны, что предвидеть и заранее подготовиться к изменениям социального окружения сам ребёнок не в состоянии. Подготовить его к серьёзным изменениям в жизни, первому выходу ребёнка из окружения семьи и включению в организованную систему общественной жизни, могут только родители.
Понимание преемственности между преддошкольным и дошкольным воспитанием предполагает необходимость перенести в незнакомую обстановку детского сада компонентов знакомого ребёнку семейного жизненного опыта. С другой стороны нужно подготовить ребёнка в условиях семьи к восприятию нового, внести элементы будущего опыта общественного воспитания в семейное воспитание. В педагогической литературе в большей степени освещены вопросы адаптации к дошкольному учреждению детей раннего возраста (А.И. Жукова, Н.И. Добрейцер, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина, и др.) [1969; 1983]. Адаптация определяется прежде всего как медико-педагогическая проблема, решение которой требует создания условий, удовлетворяющих потребности детей в общении, тесного взаимодействия между семьёй и общественным воспитанием, хорошего медицинского обслуживания детей и правильной организации воспитательного процесса (Н.М. Аксарина, А.И. Мышкис) [1969; 1980].
Значительное внимание проблема приспособления детей к условиям общественного воспитания уделяется в современных исследованиях учёных стран Западной и Восточной Европы (К. Грош, М. Зейдель, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова, В. Манова-Томова, Э. Хабинакова). Эта проблема определяется ими как проблема комплексного взаимодействия медиков, педагогов и родителей. Доказа
но, что поступление в дошкольное учреждение связано со значительными неблагоприятными эмоционально - психологическими изменениями личности, коррекция которых требует целенаправленного воспитательного воздействия.
Отсутствие специальных исследований проблемы целенаправленной подготовки младшего дошкольника (2-3 лет) к поступлению в детский сад в семье, через формирование самостоятельности у детей определили актуальность и не-обходимость темы нашего исследования.
Изложенное позволяет поставить проблему исследования, которая определяется противоречием между потенциальными возможностями семьи в формировании самостоятельности у детей двух-трех лет и отсутствием педагогических знаний, умений у родителей, необходимых для реализации этих возможностей, что составляет область неизвестного знания, содержание которого должно быть представлено в модели работы с семьей по формированию самостоятельности у ребенка для облегчения его адаптации к ДОУ.
Отсутствие специальных исследований проблемы целенаправленной подготовки ребенка 2-3 лет к поступлению в детский сад в семье через формирование самостоятельности определили актуальность и необходимость цели нашего исследования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние самостоятельности у детей двух-трех лет на адаптацию к детскому саду.
Объектом исследования выступает процесс адаптации детей двух-трех лет к ДОУ.
Предметом исследования является формирование самостоятельности у детей двух-трех лет в семье.
В ходе исследования была сформулирована гипотеза, заключающаяся в том, что в воспитательном потенциале семьи заложены определенные возможности значительного облегчения адаптации детей двух-трех лет к ДОУ. Их реализация может быть достигнута, если будут соблюдены следующие педагогические условия:
- если самостоятельность рассматривать как один из факторов социальной адаптации, объективно существующий показатель, проявляющийся в деятельности ребенка двух-трех лет;
- если родители корректируют уровни сформирование-сти самостоятельности у детей самообслуживание, игре, общении со взрослыми, сверстниками в семейном воспитании;
- если смоделировать целенаправленную работу ДОУ с семьей по диагностике и формированию самостоятельности у детей до периода адаптации.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить процесс адаптации детей двух-трех лет, поступивших в дошкольные образовательные учреждения из семьи.
2. Определить отношение родителей к формированию самостоятельности у детей и тип семейного воспитания по подготовке детей к ДОУ.
3. Выявить влияние уровня сформированиести самостоятельности в семье на адаптацию детей двух-трех лет к ДОУ.
4. Разработать практические рекомендации по формированию самостоятельности у детей двух-трех лет в условиях семьи для облегчения адаптации к ДОУ.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются основополагающие философские, социальные, психолого-педагогические концептуальные положения:
- о взаимосвязи общего, особенного и единичного, о всестороннем развитии личности (А.С. Арсеньев, Э.В. Без-речевных, М.С. Коган, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов);
- определяющий роли социальной среды в процессе формирования личности и социальной обусловленности семейного воспитания (Ф.Н. Гоноболин, И. В. Гребенников, А.Г. Харчев);
- о теории и методологии педагогических исследований
(М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин);
- о теоретических основах процесса адаптации (Н.М. Ак- сарина, И.А. Милославова, А.В. Петровский, Л.М. Рас- това, Р.В. Тонкова-Ямпольская).
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:
- логический анализ психолого-педагогической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, беседа, тесты;
- эксперимент;
- статистические методы обработки данных, полученных в ходе исследования.
Организация исследования. Исследование выполнялось с 1988-1998г.г. Оно проходило на базе детских садов »23 "Солнышко", »33 "Светлячок", »2 "Родничок", » "Искорка" города Шадринска, Курганской области. Им было охвачено на этапе констатирующего эксперимента: 102 ребёнка 2-3 лет и родители этих дошкольников; 12 экспертов - сотрудников детских садов. На этапе формирующего эксперимента 25 детей 2-3 лет, поступающих в детский сад и их родители.
ПЕРВЫЙ ЭТАП - поисково-теоретический. В процессе анализа психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.
ВТОРОЙ ЭТАП - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, её уточнение, проведение контрольных срезов, анализ, обобщение, систематизация полученного материала. Работа включала моделирование и корректирование педагогических условий формирования самостоятельности у детей 2-3 лет в семье.
ТРЕТИЙ ЭТАП - заключительно - обобщающий. Он был посвящен систематизации, апробации и письменному оформлению диссертации, внедрению результатов в практику. Данные, полученные в результате исследования, были подвергнуты статистической обработке.
Научная новизна работы состоит:
- в ней склассифицированы факторы адаптации детей к дошкольному учреждению;
- описано явление инадаптации дошкольников;
- разработана модель взаимодействия семьи и дошкольного учреждения по формированию самостоятельности ребёнка для облегчения адаптации.
Теоретическая значимость работы заключается в определении показателей, критериев и уровней самостоятельности детей двух-трех лет в самообслуживании, в сюжетно-ролевой игре, в общении со взрослыми и сверстниками. Доказана зависимость между уровнем сформиро-ванности самостоятельности и характером адаптации детей к ДОУ.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические выводы и научно-методические материалы по формированию самостоятельности у детей в семье использованы в системе педагогического просвещения родителей, в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений, при разработке лекционного курса по дошкольной педагогике для студентов Шадринского государственного педагогического института и Курганского педагогического колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплекса научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, а также данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в процессе адаптации детей двух-трех лет, у которых целенаправленно формировалась самостоятельность в условиях семьи, что доказано методами статистической обработки.
Апробация результатов исследования. Основные положения результатов исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры дошкольной педагогики Шадринского педагогического института, на межвузовской практической конференции преподавателей педагогических ву
зов "Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста" (г. Шадринск, 1992г.)/ на региональной научно-практической конференции "Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе" (г. Шадринск, 1998 г.), был разработан спецкурс для студентов "Организация адаптации детей 2-3 лет к детскому саду", материалы исследования использованы при организации педагогических советов в дошкольных учреждениях и родительских собраний.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Классификация факторов адаптации детей к дошкольному учреждению.
2. Показатели, критерии и уровни сформированности самостоятельности у детей двух-трех лет в самообслуживании, игре и общении.
3. Модель взаимодействия семьи и дошкольного учреждения по формированию самостоятельности у ребенка родителями для облегчения адаптации к ДОУ.
4. Основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования самостоятельности у детей в семье: учет уровня самостоятельности ребенка в разных видах деятельности, система работы с семьей по формированию самостоятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, литературы и приложения.
Механизмы социальной адаптации детей 3-го года жизни
Термин "адаптация" применяется в медицине, естествознании, психологии, социологии, педагогике и охватывает широкий круг явлений. Согласно определению, данному в Большой советской энциклопедии: "Адаптация -adaptation - процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды". Почти такой же смысл вкладывают в понятие адаптация авторы Малой советской энциклопедии и Педагогической энциклопедии: "adaptation" - приспособление организма к окружающим условиям".
Адаптации рассматривается в науке в процессе эволюции филогенеза и онтогенеза в следующих аспектах: адаптация на генетическом уровне (Г. Селье, Н.В. Васильев) [112, 140]; адаптация на уровне ВНД, психических функций, поведения (П.К. Анохин, И.П. Павлов) [4, 5] ; адаптация на эмоциональном уровне (В.М. Банщиков, В.П. Казначеев, А.Д. Слоним)[9, 55, 56]; адаптация на уровне интеллекта, т.е. на уровне когнитивных структур мозга (Р. Немов, О. Ротанова )[91, 92]; механизмы индивидуальной адаптации (Р.Ю. Ильючонок, Р.В. Тонкова-Ямпольская)[53, 117]; особенности адаптации человека, приспособление среды за счет ее изменения (Н.М. Ак-сарина, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасова-Вукова)[2, 3, 117]; адаптация в онтогенезе, развитие адаптационных механизмов в разном возрасте (Н.П. Жукова, Н.Д. Ватутина и др.) [18, 19, 44] .
В Российской педагогической энциклопедии социальная адаптация определяется как: "приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психологических механизмов социализации личности" [109, С.20].
"Адаптация социально-психологическая (Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнова) - это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается её индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается" [64, С.6] .
Анализ понятия "социальная адаптация" представляется сложным по двум обстоятельствам:
во-первых, социальная адаптация есть взаимодействие двух взаимноадаптирующихся структурно-сложных систем - личности и социальной среды. Социальная среда и личность, являющаяся субъектом и объектом общественных отношений находятся в сложном взаимодействии: личность в такой же мере адаптирует к себе социальную среду, в какой степени социальная среда адаптирует к себе личность;
во-вторых, анализ понятия социальная адаптация осложняется тем, что термин "адаптация" наделен социальным содержанием с сохранением некоторых биологических -характеристик.
Имея в виду биосоциальную природу человека, механизмы адаптации необходимо рассматривать на разных уровнях его биологической и социальной организации: адаптацию к постоянно действующим факторам среды обеспечивают генетические программы, сформированные в процессе длительной биологической эволюции. Под генетическим контролем формируются морфологические, биохимические и функциональные системы, которые могли возникнуть постепенно за -счет мутаций и естественного отбора, что способствовало приспособлению организма к очень медленным изменениям среды. Адаптация на этом уровне происходила как создание гармонии с реальными условиями существования без учета предстоящих будущих изменений (К.А. Тимирязев). Такие генетические программы не всегда являются оптимальными в условиях быстро меняющейся среды.
В процессе дальнейшей эволюции появляются более гибкие универсальные механизмы, которые позволяли организму адаптироваться к быстро и непрерывно меняющимся условиям среды. Эти механизмы выходили на уровень нервной системы и способствовали развитию органов высшей нервной деятельности, совершенствованию рефлекторного и двигательного аппаратов, использованию личного опыта для зашиты, обучения, тренировки молодых, приспособлению к новым ситуациям через индивидуальное изменение поведения и возникновению поведения разумного типа (К.И. Завадский, Э.И. Колонский).
Психофизиологические проявления младших дошкольников в процессе адаптации
Учитывая содержание сформулированной гипотезы, задачей констатирующего эксперимента стала:
Изучение процесса адаптации детей 2-3 лет к детскому саду, воспитывавшихся в семье.
Нами были использованы следующие методы: наблюдение за поведением ребёнка, экспертная оценка адаптации детей педагогами и медицинскими работниками.
Констатирующий эксперимент проводился с 1992 -1995 г.г. в детских садах 9 23 "Солнышко", № 33 "Светлячок", № 2 "Родничок", № 1 "Искорка" г. Шадрин-ска, Курганской области. В эксперименте приняли участие 102 ребёнка в возрасте от 2-х до 3-х лет, поступавшие в детский сад; родители этих дошкольников из 102 семей. Нами велись ежедневно наблюдения за каждым ребёнком в течение 3-6 месяцев до полной их адаптации к дошкольному учреждению и оформлялись "листы адаптации" (Приложение »1, №2, №3) . Учитывалось мнение 12-ти экспертов, в качестве которых выступали воспитатели экспериментальных групп и медицинские работники данных детских садов.
Симптомокомплекс" процесса адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению был предметом исследования многих учёных (П.Г. Голубева, Р.В. Тон-кова - Ямпольская, Н.М. Аксарина, А.В. Оноприенко, Н.В. Добрейцер и др.). К проявлениям "симптомоком-плекса" адаптации учёные относят возникновение у ребёнка преимущественно респираторных заболеваний, преобладание в первые дни эмоциональной напряжённости и дис комфорта, нарушения сна, снижение аппетита, речевой и игровой активности. Мы изучали: а) эмоциональное состояние ребёнка; б) характер деятельности и уровень в ней самостоятель Ф ности; в) взаимоотношения в деятельности со взрослыми и свер стниками; г) отношение к режиму дня в семье и детском саду. Систематические наблюдения за детьми в естествен ной обстановке дома и в детском саду позволили нам со ставить характеристики на детей. Ситуация введения ре бёнка в группу помогла выявить наличие сформированности у детей самостоятельности, способность общаться в дея 7 тельности со взрослыми и сверстниками.
Наблюдения показали: из 102 детей, впервые пришедших в детский сад на третьем году жизни, у 35 детей в первые дни наблюдались бурные отрицательные эмоции, негативное отношение к взрослым и детям, отказ от предложений воспитателя есть, играть, спать, заниматься (у 20 детей они наблюдались менее 10 дней, в остальных случаях у 15 приняли затяжной характер).
По мнению психолога Л.С. Выготского, эмоции возникают в результате оценки самим организмом "своего COOTIE ношения со средой" и определяют характер поведения ребёнка. Отражая значимость внешних и внутренних ситуаций и состояний, эмоции ориентируют ребёнка, направляя его активность, выражая общее отношение к предметному миру, событиям, людям.
Вова А. (2 года 6 месяцев) детский сад посещает третью неделю. Когда вместе с мамой они подходят к дет % скому саду, мальчик начинает громко плакать. Плач ребёнка и причитания слышны от ворот детского сада. Мама приводит Вову на участок, в руках у сына игрушка -"машинка". Мама целует его. Сцена расставания с близкими превращается в каждодневную драму. Он уткнулся лицом в маму, держит её за руки, горько плачет, топает ногами. На уговоры воспитателя мальчик не реагирует, радостно бегающих, смеющихся детей не видит, с участка бежит за уходящими родителями, затем его возвращают обратно. Такие ситуации не однократны. После ухода мамы, Вова начинает долго, безутешно плакать. Разнообразные обращения к нему воспитателей он не слышит или не хочет слышать. Реакция плача мешает всем детям в группе. Длительное время утешать ребёнка педагог не может, потому что с другими детьми надо организовывать разные виды деятельности, оказывать им помощь и разрешать конфликты. Плач ребёнка длится по времени от 40 минут и более. Больше 10 дней Вова отказывался кушать с детьми, заниматься, играть. Предложения мамы поесть в детском саду, поиграть с детьми встречались протестом.
Анализ самостоятельности как качества личности
Проблема развития самостоятельности является частью проблемы развития личности. В связи с этим многие отечественные психологи и педагоги, изучая различные качества личности, затрагивают вопросы, касающиеся формирования самостоятельности (Е.А. Голлант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.Г. Ковалев, В.Г. Куценко, А.А. Люблинская, З.В. Лиштван, А. И. Сорокина, В.Е. Сыркина и др.). На значение самостоятельности в формировании личности указывают известные философы. Так, определяя характер Сократа, Гегель утверждает, что такие личности не созданы природой, а самостоятельно сделали себя тем, чем они были [121, С. 93]. По мнению психолога А.Н.Леонтьева, личность- это то, что человек делает из себя сам. Отечественные психологи развили представление "о развитии личности как усвоении накопленной человеческой культуры" (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), "об активном и творческом характере личности" (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн). Усвоение культуры означает не только овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, но и формирование неразрывно связанных с ними свойств личности: целеустремленности, активности, самостоятельности, ответственности.
Формирование самостоятельности является важной задачей воспитания и образования молодого поколения. Исследователи этой проблемы (А.Г. Ковалев, А. П. Ларин, И. Молнар, З.В. Пономарева и др.) - считают, что личность с ярко выраженной самостоятельностью отличает умение ориентироваться в окружающей среде, видеть свое место в различных ситуациях, осознавать потребности свои и других людей, учитывать интересы общества, выбирать цели своей деятельности. Поведение самостоятельной личности всегда обосновано.
Особый теоретический подход в психологии личности предложен представителями гуманистического направления. Их интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Предпочтение отдается описанию феноменологии личности, причем описание личности и событий в ее жизни сосредоточено на настоящем жизненном опыте и трактуется в терминах: "смысл жизни", "ценности", "жизненные цели" и т.д.
Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу, К. Роджерс [134]. Всех учёных данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах, объединяет признание главенствующей роли самоактуализации, как основной потребности человека. Согласно этим теориям, А. Маслоу дает такое объяснение понятию: "Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода признание". [80, С.110] Люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей: добра, истины, порядочности, красоты, совершенства, которые выступают как жизненно важные потребности. Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление препятствий. Самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие у человека самостоятельного независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. По своим позициям гуманистическая психология предполагает высокое развитие у личности самостоятельности в мышлении, деятельности, отношении к себе и другим людям.
Е. Протасова [103], анализируя социально-педагогические аспекты воспитания детей в Германии, Голландии, Норвегии, США, Финляндии и Швеции делает следующие выводы: \ - в западной педагогике уделяют пристальное внимание вступлению индивидуума в общественную жизнь; - воспитатели детских садов учат детей находить свое место в коллективе, выбирать занятия по душе, партнеров по игре, выполнять определенные обязанности, осознавать свои желания и удовлетворять их не в ущерб другим; - детский сад помогает воспитать ребенка самостоятельной, ответственной, критически мыслящей личностью, он должен подготовить ребенка к активному участию в жизни общества.
По мнению Д. Макклелланда [91] формирование с раннего возраста у детей самостоятельности и чувства ответственности, развитие стремления к достижению успехов положительно связаны с социально-экономическим развитием страны.
Самостоятельность детей двух-трех лет в период адаптации к детскому саду
Изучая отношение в семьях к формированию самостоятельности, мы диагностировали ее уровень и влияние на адаптацию ребенка к детскому саду.
Основными методами были: наблюдение за деятельностью ребенка, сочинения родителей на тему "Наш ребенок играет", диагностические тесты.
При разработке критериев проявления самостоятельности мы использовали показатели, предложенные В.П. Слободян и Л.М. Михайловой: - устойчивость, связанную с отношением ребенка к цели деятельности или цели отдельных действий, преодолением трудностей; - содержательность, отражающая операционный компонент деятельности; - результативность деятельности , связанную с получением конкретного результата и наличием контрольно-проверочных действий по отношению к результату. - степень зависимости ребенка от взрослого является, по нашему мнению, также одним из показателей проявления самостоятельности.
Учитывая исследования В.И. Логиновой, Е.Г. Герасимовой, М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой,
Н.Я. Михаиленко, Г.Ф. Комаровой, Е.В. Зворыгинои по генезису становления разных видов деятельности у дошкольников, результаты наблюдений за детьми и полученные данные констатирующего эксперимента, мы определили критерии, диагностику и уровни проявления самостоятельности детей 2-3 лет: А) . В самообслуживании. Б). Сюжетно - ролевой игре. В). В общении ребенка со взрослыми и детьми.
С целью более обобщенного анализа выполнения детьми действий по самообслуживанию мы разработали три сопоставляемых уровня:
1 уровень низкий - характеризуется началом освоения отдельных трудовых микропроцессов, входящих в одевание, раздевание, умывание, прием пищи. Ребенок принимает цель деятельности, но для достижения результата он вычленяет одно - два действия из всего процесса, пытается их выполнить; остальные трудовые действия воспринимаются глобально, результата ребенок сам не достигает.
Саша П. (ходит в детский сад третью неделю) после сончаса встает, в групповой комнате садится на стульчик, где висит его одежда. Несмотря на распоряжение воспитателя: "Дети одеваемся!" - продолжает сидеть. Воспитатель говорит: "Кто поможет Саше одеться? Может, Настя?". - Настя подходит к Саше, берет носок и начинает его надевать, но Саша говорит: "Я самі". Снимает носок , обувает сандалии, подходит к воспитателю с шортами и футболкой, молча стоит возле нее. Воспитатель спрашивает: "Саша, что надо сказать, чтобы я тебе помогла?". - Ребенок молчит. Воспитатель одевает ему шорты, а футболку одевает только на шею. Ребенок запутывается в ней , снова снимает. Педагог помогает правильно выполнить это действие.
В этом случае ребенок совершил для достижения цели - одеться после сна - два действия: обулся, территориально с одеждой приблизился к воспитателю. Результата процесса одевания он сам не достигает, контрольно-проверочные действия у него отсутствуют.
II уровень средний - характеризуется принятием це ли деятельности, освоением отдельных действий и их по следовательности, которая осознается ребенком недоста точно. Результат деятельности присутствует, но он не достаточного качества, зарождаются контрольно - прове рочные действия.
Кирилл Б. (посещает детский сад вторую неделю), после указания взрослого: "Дети, одевайтесь!" - продолжает баловаться с детьми. Воспитатель: "Кирилл, мы ждем, когда ты оденешься?". Мальчик одевает спортивные брюки, но на левую сторону. Воспитатель снимает их, выворачивает и помогает одеть правильно. Футболку Кирилл одевает сам так, что рисунок оказался сзади. Воспитатель снимает футболку и помогает одеть.
В этом случае ребенок владеет способами достижения цели, в его действиях присутствует результат. Но качество результата страдает, так как контрольно - проверочные действия отсутствуют. Помощь взрослого необходима.
III уровень - високий отличается относительно са мостоятельным и качественным выполнением отдельных микропроцессов. Ребенок осваивает действия связанные со значительными физическими затратами (надеть куртку, пальто, шубу) или требующие высокого развития мелкой моторики пальцев (расстегивание и застегивание кно пок, пуговиц, молний; развязывание и завязывание шнур ков, шарфов).
