Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социальные и психолого-педагогические проблемы развития детей с ЗПР
1.1 Теоретические основы адаптации и интеграции детей с ЗПР 15
1.2 Типичные формы проявления и характеристики ЗПР у детей младшего школьного возраста 31
1.3 Музыкальное искусство как фактор компенсирующего развития детей с ЗПР 48
1.4 Социокультурные факторы развития детей с
ЗПР , 66
ГЛАВА II Музыкальное воспитание как фактор компенсирующего развития детей младшего школьного возраста
2.1 Возможности музыкального искусства в организации досуговой среды 84
2.2 Виды и направления музыкального воспитания детей с ЗПР 92
2.3 Основные методы музыкального воспитания детей с ЗПР 102
2.4 Опыт социокультурного развития детей с ЗПР 115
Заключение 141
Библиография 143
Приложения 167
- Теоретические основы адаптации и интеграции детей с ЗПР
- Типичные формы проявления и характеристики ЗПР у детей младшего школьного возраста
- Возможности музыкального искусства в организации досуговой среды
- Виды и направления музыкального воспитания детей с ЗПР
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена изменениями социально-экономического развития общества вследствие проводимых реформ, рядом причин теоретико-методологического и практического характера.
Развитие ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны с педагогической точки зрения. Формирование личности ребенка с ЗПР отягощено, как правило, одним или несколькими неблагоприятными факторами биосоматического, социального, психологического и, в ряде случаев, педагогического характера, которые осложняют процесс его социально-культурной адаптации и интеграции.
Острая необходимость оптимизации педагогических условий социокультурной адаптации детей с задержкой психического развития требует теоретического анализа проблемы и экспериментальной апробации предлагаемых методов и способов ее решения.
Актуальность проблемы социально-культурной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями в целом и с задержкой психического развития в частности определяется рядом обстоятельств:
- тенденцией к росту количества детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в полноценной педагогической помощи;
- необходимостью разработки инновационных моделей социокультурной
адаптации и интеграции ребенка, ориентированных не только на преодоление
трудностей в обучении, но и на обеспечение успешной социализации и
адаптации в условиях взаимодействия системы основных социальных
институтов: семьи, учебных заведений, культурно-досуговых учреждений;
- возросшей потребностью в высококвалифицированных специалистах,
владеющих современными педагогическими технологиями, способных
учитывать индивидуальные психологические особенности детей с ЗПР,
использовать в работе достижения современной науки и практики;
- ограниченным использованием возможностей и ресурсов культурно-досуговой деятельности, содействующей формированию и реализации потребности ребенка в творческом самовыражении.
Одной из причин низкой эффективности социально—адаптационных технологий является недостаточная разработанность проблемы социокультурной адаптации детей с отклонениями в развитии.
В рамках коррекционной педагогики в качестве самого важного параметра психического здоровья рассматривается преимущественно психофизиологический уровень, непосредственно связанный с наследственными, биологическими характеристиками. Уровни, обусловленные социальными условиями бытия и качеством дополнительного обучения и воспитания, а именно индивидуально-психологический, личностно-смысловой, эмоциональная сфера анализируются в меньшей степени. Проблема детей с ЗПР не ограничивается медико-педагогическим аспектом, она в социальном контексте становится проблемой неравных возможностей.
Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР, как правило, не позволяют выработать активную позицию во взаимодействии с людьми и миром в целом. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Нестабильность эмоциональной сферы, повышение как ситуативной, так и личностной тревожности, снижает эффективность социального взаимодействия.
Существенным ресурсом оптимизации жизнедеятельности детей с проблемами в развитии является культурно—досуговая деятельность, обладающая способностью стимулировать процессы их адаптации и интеграции в социум.
Главные пути преодоления отмеченных противоречий и недостатков заключаются в создании научно-обоснованных моделей, педагогических
методик адаптации и развития с учетом индивидуальных психологических особенностей детей с ЗПР. Проводимые в рамках государственных федеральных и региональных программ мероприятия по оптимизации условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки детей с ЗПР не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогических проблем.
Возможности использования музыкальных средств в воздействии на эмоциональное состояние детей с ЗПР в последние годы начинают привлекать все большее внимание. Важнейшая роль музыкального искусства состоит в том, что оно, в силу своих особенностей, может оказывать влияние на духовную организацию личности, определять систему ее ценностей, формировать мировоззрение и воспитывать гуманистические идеалы. Музыкальное искусство может содействовать достижению ребенком необходимого уровня общего развития, равного или близкого возрастной норме, что позволяет ему адаптироваться в среде нормально развивающихся сверстников.
Проблема адаптации детей с ЗПР имеет и социальный, и социально-педагогический аспекты. Без индивидуального анализа и понимания причин ЗПР невозможно определить направление реализации педагогического потенциала музыкального искусства в практике социализации и социокультурной интеграции детей младшего школьного возраста. В то же время социалы-ю-культурные и организационно-педагогические условия, компенсирующие недостатки в развитии детей младшего школьного возраста с ЗПР изучены недостаточно. Таким образом, имеют место противоречия между:
- степенью разработанности в психолого-педагогической науке теории музыкального воспитания детей и недостаточностью исследования этого вопроса применительно к детям младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
- накопленным в педагогической науке и практике опытом по
музыкальному воспитанию нормально развивающихся детей и фактическим
отсутствием опыта музыкального воспитания детей младшего школьного
возраста с ЗПР;
наличием эффективных программ музыкального воспитания нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, с одной стороны, и необходимостью разработки программы музыкального воспитания детей с ЗПР - с другой;
спецификой подготовки педагогов для работы с проблемными детьми в семье, школе, сфере досуга и необходимостью обучения специалистов для работы с детьми данной категории.
Необходимость разрешения указанных противоречий обозначила проблемное поле исследования.
Цель исследования: определить условия реализации педагогического потенциала музыкального искусства в практике социализации и социокультурной интеграции детей с ЗПР.
Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:
Изучить проблему адаптации и интеграции детей с ЗПР в педагогической науке, охарактеризовать ее социальные и психолого-педагогические аспекты.
Определить социально-культурные и организационно-педагогические условия адаптации и интеграции детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Охарактеризовать коррекционный и компенсирующий потенциал культурно-досуговои деятельности и выявить возможности его использования в теории и практике развития детей с ЗПР.
Раскрыть адаптационные и интеграционные возможности музыкального искусства в системе воспитания детей с ЗПР.
Осуществить включенный социально-педагогический эксперимент по разработке и апробации программы музыкального воспитания детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Обобщить опыт социокультурной интеграции и развития детей с ЗПР на базе учебных и культурно-досуговых учреждений Вологодского региона.
Объект исследования — социально-культурные и организационно-педагогические условия адаптации и интеграции детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Предмет исследования — процесс социокультурной адаптации и интеграции детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на основе использования средств, методов и форм музыкального воспитания.
Гипотеза исследования:
Музыкальное искусство обладает значительными педагогическими, реабилитационными, интеграционными возможностями компенсирующего развития детей с ЗПР. При этом применение средств, методов ж форм музыкального воспитания создает по отношению к традиционным методикам дополнительные условия, способные оптимизировать процессы адаптации и социокультурной интеграции детей с ЗПР.
Адаптация и интеграция ребенка с ЗПР на основе использования средств, форм и методов музыкального воспитания будут эффективны, если:
- педагогическая деятельность организована с учетом индивидуальных
особенностей соматического, нервно-психического здоровья детей;
создано единое культурно-образовательное и воспитательное пространство, включающее детей с ЗПР в творческую деятельность, приобщающее к музыкальной культуре;
- использование средств, форм и методов музыкального воспитания
ориентировано на зону ближайшего развития ребенка;
- социально-педагогическая деятельность носит комплексный характер, обеспечивающий в дальнейшем полноценное вхождение детей в возрастные сообщества и их дальнейшую адаптацию в социум
Теоретическую основу исследования составили: концепции личноетно-
ориентированной и гуманистической педагогики: Ш.А. Амонашвили, А.Г.
Козловой, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д.
Ушинского, СТ. Шацкого и др.; работы, обобщившие передовую практику 20-
х-30-х годов и заложившие теоретические основы социальной педагогики: П.П.
Блонского, Л. С. Выготского, В.Н. Шульгина; идеи единства и
взаимообусловленности развития человеческой деятельности и сознания, активной роли личности в процессе социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.
Проблемы музыкального воспитания детей изучались Н.Я. Брюсовой, В.Н. Шацкой, Б.Л. Яворским и др. Основы теории и методики музыкального воспитания раскрыты в трудах Ю.Б. Алиева, Л.А. Безбородовой, М.С. Осенневой, Б.С. Рачиной.
Взаимодействию искусства и личности в психологической науке посвящены исследования способностей школьников к художественному творчеству авторов В.И. Кириенко, О.И, Никифоровой, Б.М. Тепловым и др. - в советской психологии; Ф. Баррен, В. Лоунфельд и др. - в зарубежной; личностного аспекта восприятия художественного произведения: А.В. Запорожец, О.И. Концевая, А.Н. Леонтьев, Л.С. Славина и др.
Проблема исправления отклонений в развитии детей с помощью педагогических и психотерапевтических методов рассмотрена в работах А.В. Владимирского, Е.К. Грачева В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.С. Макаренко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина и др.
Решению задач профилактики и коррекции адаптационных нарушений, возникающих у детей в процессе их школьного обучения, посвящены
исследования М.Э. Вайнер, М. Клейн, Г.Ф. Кум ар иной, В.Н. Петрунько, Л.Н. Тарана.
Значимость семьи для человека и ее воспитательное влияние отмечают Ю.П. Азаров, В.Н. Гуров, А.Г. Козлова, И.В. Крупина, Т.В. Лодкина, А.С. Спиваковская и др.
Основные направления коррекцию иной работы изучены Т. А. Власовой, А.Д. Гонеевым, И.В. Дубровиной, А.И. Захаровым, Б.В. Зейгарник, К.С. Лебединской, В.В. Лебединским, Н.И. Лифинцевой, И.Ф. Марковской, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Г.Н. Пениным, Б.П. Пузановым, В.А. Сластениным, Е.А. Стребелевой, С.Г. Шевченко, Н.В. Ялпаевой.
Коррекционный и реабилитационный потенциал художественной деятельности раскрыт Т.А. Зреловой, В.З. Кантором, А.З. Свердловым.
Вопросы эстетического и нравственного воспитания изложены в трудах Б.Т. Лихачева, Л.И. Новиковой, И.А. Новиковой, В.А. Разумного, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.
Формированию личности в условиях культурно-досуговой деятельности посвящены исследования М.А. Ариарского, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, А.А. Сукало, А.З. Свердлова, А.Б. Фомина и др.
Методологической основой исследования явились:
системный подход: П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ю.Г. Юдин и др., методологические основания применения в психологии и педагогике которого разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, В.А. Ганзена, В.П. Кузина, Т.В. Лодкинои, Б.Ф. Ломова, И.Д. Лушникова и др.;
личностно-деятельностный подход: Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.;
культурологический подход: С.Н. Иконникова, Л.И. Маленкова, В.А. Разумный, Н.Е, Щуркова.
- средовый подход: Т.С. Буторина, Л.С. Выготский, А.В.Гордеева, Т.В.Лодкина,
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; анкетирование; интервьюирование; наблюдение; беседы; включенный педагогический эксперимент; тестирование на основе адаптированной методики Р. Кеттела, рисуночные и ассоциативные тесты; статистическая обработка результатов исследования; анализ медицинской и школьной документации, творческих работ учащихся.
Базой исследования явились кружковые объединения, действующие в муниципальных образовательных учреждениях общеобразовательных школах №№ 24, 30 г. Череповца и Малечкинской средней школы Череповецкого района Вологодской области, муниципальный Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Череповца.
Диссертационнное исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - определение объекта и предмета исследования, гипотезы, постановка цели и задач, изучение философской, социологической, психолого-педагогической, музыкальной литературы по рассматриваемой проблеме.
Второй этап (2000-2003 гг.) - разработка общей концепции социокультурной адаптации и интеграции детей с ЗПР и условий развития; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Третий этап (2003-2005 гг.) - формирующий эксперимент, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов и рекомендаций по оптимизации условий социально-культурной интеграции и адаптации детей ЗПР средствами музыкального воспитания,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется реализацией системного подхода к проблеме формирования и совершенствования условий адаптации и интеграции детей с задержкой психического развития; разработкой педагогической концепции, определяющей роль и место музыкального воспитания, досуговой деятельности в комплексе мер коррекционного воздействия на данную категорию детей. Это позволило:
раскрыть коррекционно-развивающий и интеграционный потенциал культурно-досуговой деятельности в целом и музыкального воспитания в частности в отношении детей с ЗПР, определяемый компенсаторным характером музыкального искусства;
охарактеризовать ведущие педагогические и социально-культурные факторы адаптации и интеграции детей с ЗПР, опирающиеся на культурологические, социологические, психологические и коррекционные закономерности;
- определить условия реализации адаптационно-интеграционного
потенциала музыкального воспитания, способствующего органичному
усвоению детьми с ЗПР социальных и культурных норм в результате
взаимодействия с открытой социальной средой и основными институтами
образовательной и культурно-досуговой деятельности;
- выявить социально-культурные и педагогические условия реализации
средств, форм и методов музыкального воспитания, обеспечивающие
включение ребенка в процесс активного творчества;
Практическая значимость состоит в том, что в нем на основе анализа проблем и результатов опытно-экспериментальной работы предложена педагогическая модель социокультурной адаптации и интеграции детей с ЗПР средствами музыкального воспитания, которая была использована в сфере дополнительного образования, в деятельности культурно-досуговьгх учреждений.
В организационном и психолого-педагогическом аспектах обобщен опыт деятельности учебных и культурно-досуговых учреждений г. Череповца и Вологды, позволяющий определить новое направление социально-педагогической деятельности в системе комплексной реабилитации детей с ЗПР. Результаты исследования также могут быть использованы в учебном процессе в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью данных.
На защиту выносится:
1. Совокупность теоретических позиций, обоснованных в тексте диссертации и отражающих предпосылки и условия социально-культурной адаптации и интеграции детей с ЗПР, целостно обеспечивающих их включение в социум:
музыкальное воспитание в системе социалы-ю-культурной адаптации и интеграции способствует компенсации функций одних систем другими, т.е. позволяет преодолеть биологические и социальные ограничения развития (агрессивность, тревожность, эмоциональную несостоятельность, развитие коммуникативных способностей и т.д.);
взаимодействие с открытой социальной средой, участие ребенка в процессе подготовки и проведения культурно-досуговых мероприятий, поэтапное включение детей с ЗПР в посильную художественно-творческую деятельность с постепенным усложнением ее содержания и расширением проблемного радиуса позволяет сформировать психолого-педагогические условия адаптации и интеграции детей с ЗПР в социуме;
- обеспечение условий социокультурной адаптации и интеграции детей с
ЗПР способствует расширению сферы общения, формированию общей
культуры ребенка, изменению отношения к себе, к сверстникам и педагогам.
2.Социокультурная адаптация и интеграция ребенка с ЗПР становится эффективной, если в результате целенаправленной деятельности со стороны специалистов обеспечивается:
- мобильность и свобода в выборе форм музыкальной деятельности,
способствующих максимально полной реализации творческих возможностей
ребенка;
- профессиональная и личностная готовность педагога создавать
благоприятный социально-психологический климат, позволяющая детям с ЗПР
более успешно усваивать общественно значимые социальные и культурные
нормы.
3. Модель социокультурной адаптации и интеграции детей младшего
школьного возраста с ЗПР включающая: теоретико-методологический,
психолого-педагогический, технологический блоки, которые
взаимообусловлены и взаимосвязаны. При этом педагогическая направленность адаптации и интеграции ребенка определяется приоритетным использованием культурно-досуговых технологий, дополняемых методами коррекционной педагогики и, при необходимости, специальной психологии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе XXV Всероссийской заочной научно-практической конференции: "Ненасилие как образ жизни" (СПб, 2004), первой научно-практической конференции молодых педагогов-исследователей Северо-Запада "Северо-Запад России", Педагогические исследования молодых ученых» (СПб, 2004), конференция молодых ученых Северо-Запада Российской Федерации "Исследовательская культура: теория и практика" (Вологда, март 2005). Выдвинутые положения обсуждались на курсах повышения квалификации
(Вологда, октябрь 2004 г.), а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав -"Социальные и психолого-педагогические проблемы развития личности детей младшего школьного возраста с ЗПР"; " Музыкальное воспитание как фактор компенсирующего развития детей младшего школьного возраста"; заключения, списка использованной литературы, приложений.
Теоретические основы адаптации и интеграции детей с ЗПР
Социально-экономические изменения, происходящие в жизни общества, неудовлетворительные жилищные условия, неблагополучные семьи, низкий уровень культуры обострили проблему детской патологии. Согласно данным ООН, каждый десятый из живущих на Земле людей - человек с ограниченными возможностями, т.е. любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере, В России также наблюдается рост числа детей с отклонениями в развитии, превращение их во все более значительную в количественном отношении социальную группу.
Если обратиться к истории человечества, то можно отметить, что на ранних этапах его развития отношение к данной категории людей было нетерпимым.
Как указано к ряде исследований, в эпоху античности в Эллинистических государствах у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродства и иные аномалии у детей считались нежелательными. Дети с такими недостатками умерщвлялись. Это происходило в Спарте до IV-V века нашей эры; так было и в Древнем Риме в начале нынешнего тысячелетия [56]- В период раннего и позднего средневековья (V-XV века), когда в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, уничтожалось все, что не соответствовало ее канонам.
Инквизиция расправлялась не только со свободомыслием, но и с душевнобольными людьми, считая слабоумных "детьми дьявола".
Эпоха Возрождения (XV-XVII века) в Западной Европе ознаменовалась противоборством взглядов на природу человека и его психическую деятельность: с одной стороны, религиозная схоластика, мистические "демонологические" теории, а с другой - гуманистические идеи возвеличивания человеческого разума, сострадание и милосердие по отношению к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям. В начале XVII в. Феликс Платтер в г. Базеле впервые осуществил классификацию душевнобольных, основа которой -характеристика нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.
Взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения с педагогической точки зрения впервые была рассмотрена Яном Амосом Коменским, который был глубоко убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии ребенка ни существовала [105]. Филипп Пинель дал классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие я идиотизм стали рассматриваться как две особые формы психоза, и выявил две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Медицинскую линию изучения природы и сущности слабоумия продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль. Он ввел в оборот понятия "имбецилизм", "идиотия", "умственная отсталость", создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных.
Вторая половина XIX - начало XX века ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и социальная проблема, средство предупреждения социальной запущенности молодежи.
На рубеже ХГХ-ХХ веков в исследованиях В.Айрленда, Д.Бурневиля, Ж.Демор, Э.Крепелиыа, Б.Мореля и др. нашли отражение вопросы изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес Эмиль Крепелин, который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием "задержка психического развития", ввел термин "олигофрения" (греч. "малоумие") для обозначения группы врожденных болезненных состояний [56; 170]. Жан Демор впервые разграничил причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци [ 170].
Типичные формы проявления и характеристики ЗПР у детей младшего школьного возраста
В последние десятилетия XX века особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения, только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны. По данным исследователей Г.В. Грибановой, К.С. Лебединской, среди трудных подростков-неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60 - 70%) составляют дети с задержкой психического развития [65].
История теоретического знания и научно-практической работы по изучению, профилактике и коррекции детей с отклонениями в развитии насчитывает чуть более столетия. Примечательно, что на первых порах ее инициаторами были, в основном, медики и наибольшее внимание уделялось тем направлениям, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительные аномалии сенсомоториого и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы). Однако постепенно, по мере развития общества, методологического и методического научного инструментария, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей, внимание специалистов стало обращаться также и к процессу воспитания и обучения детей, не отягощенных явно выраженными умственными отклонениями в развитии. С конца XIX века данный факт акцентировал внимание к детям, которые, не имея классических форм аномалий сенсомоториого и интеллектуального развития, не укладывались в рамки школьного режима, испытывали стойкие трудности в учении, в социокультурной адаптации.
Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы имеет значение причины и характер отклонений. Известно, что дети, страдающие одним и тем же заболеванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с генотипическими особенностями их центральной нервной системы, с различными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколько своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.
Причинами отклонения в развитии считаются воздействия на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций. Любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и, прежде всего, центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.
Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии. Все эти нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта.
Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов -наследственности, среды и воспитания (И. Шванцара) [174, с.81]. Но ни один из факторов не действует самостоятельно, результат развития ребенка зависит от их согласованности.
Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (К. Лоренц, А. Мичерлик, М. Монтессори, Э, Фромм и др.), Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных (И.П. Павлов). Позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и др. сначала завуалированно, а в последнее время и открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.
Человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации человеческой сущности. (К. Питере) [174, с.81]. Ученые признают, что наследственная психическая неуравновешенность, умственная недостаточность у детей алкоголиков влияют на интеллектуальное развитие личности (В.В. Лебединский) [125, с.65].
Возможности музыкального искусства в организации досуговой среды
Развитие культуры и цивилизации обострили проблему социальной и индивидуальной адаптации и интеграции детей с ЗПР к меняющимся условиям жизни, к различным формам их обучения и воспитания. Дети, нуждающиеся в социальной и культурной поддержке, - это та часть общества, которой необходимы забота и внимание.
Для детей с проблемами в развитии особое значение имеет организация свободного времени, содержание и направленность которого во многом определяются ценностными ориентациями личности. Именно в свободном времени реализуются запросы социальной практики и существенно расширяются традиционные направления, формы, технологии работы с детьми с ЗПР. Все это обусловливает необходимость оптимизации содержательного направления свободного времени, повышения качества деятельности социальных институтов в социуме.
Современный социальный статус личности и семьи, переориентация образовательной деятельности в целом на ее конечный результат предполагают анализ сущности и содержания свободного времени в изменившихся социально-экономических условиях. Именно в сфере свободного времени активизируется процесс творческого развития личности, ее подготовки к жизни и социальному успеху, что вызывает особый интерес к поиску иных форм и способов улучшения и дальнейшего рационального использования свободного времени как фактора формирования личности. Проблему досуга в современной литературе разрабатывали такие ученые как М.А. Ариарский, Г.И. Андрюшенков, Г.Г. Волощенко, Б.Г. Мосалев, И.А. Новикова, М.М. Поплавский, Б.А. Титов и др.
В соответствии с социально-педагогической концепцией свободное время мы рассматриваем как абсолютную величину суточного бюджета времени, заполняемую в содержательном плане по собственному усмотрению и желанию, как время, принципиально отличающееся по мотивации, направленности на всестороннее развитие внутренней духовности и культуры поведения, как время, по характеру правового регулирования отличающееся от учебного времени, имеющего обязательный характер и регулируемого в рамках государственного образовательного стандарта.
Установлено, что в рамках свободного времени ребенок добровольно выбирает виды деятельности, распоряжается им по своему усмотрению. Однако при этом предполагается, что направленность интересов, потребностей и мотивации личности соотносится с общественными интересами и потребностями. Свободное время по своему содержанию имеет социально-значимый характер, способствует достижению жизненных успехов ребенка с ЗПР, достаточно полному проявлению интересов, устремлений, развитию способностей. Мы можем констатировать, что ощущение радости и удовлетворенности, уверенности в собственных силах приносит наличие знаний, умений и навыков, которые способствуют успешной адаптации и интеграции детей с ЗПР.
Организация свободного времени детей с проблемами в развитии может осуществляться разнообразными социальными институтами, в инфраструктуре которых особое место занимают культурно-досуговые учреждения: клубные объединения, студии, кружки. Культурно-досуговая деятельность как один из основных видов содержательного наполнения свободного времени детей является сферой самовыражения и самореализации ребенка с проблемами в развитии, его потенциальных желаний и возможностей, что и обеспечивает включение этого вида деятельности в рамки свободного времени, свободного от государственного, общественного или иного принуждения. Вовлечение ребенка с проблемами в развитии в досуговую деятельность нередко имеет превентивное значение, предотвращает правонарушения.
Культурно-досуговые учреждения непосредственно ориентированы на содержательное заполнение свободного времени ребенка. Такая направленность деятельности внешкольных учреждений, по мнению И.В. Дарманской, Т.А. Зрело вой, А.П. Коноваловой, Н.Г. Минько, А.Б. Фоминой, обусловлена рядом факторов [80; 109; 214]. Во-первых, именно культурно досуговые учреждения могут принять на себя компенсаторные функции развития личности ребенка. Во-вторых, культурно-досуговые учреждения располагают значительными возможностями для развития и активизации познавательной мотивации ребенка, раскрытия творческого потенциала личности в сфере свободного времени. В-третьих, рассматриваемые учреждения демократичны в большей мере, чем другие социальные институты, ибо именно они реализуют на практике идеи свободного образования, образования по выбору, предоставляя детям и их семьям услуги такого типа, при котором образовательный путь каждого ребенка гармонизуется с детской природой, интересами, потребностями и способностями каждого из них индивидуально. В этой сфере личность себя формирует, развивает, совершенствует, проявляет свою сущность. В-четвертых, культурно-досуговые учреждения, находясь вне рамок образовательных стандартов, дополняют в сфере свободного времени основное образование, т.е. образование стандартизированное (общее + дополнительное). "Рождение" личности ребенка с ЗПР здесь связано с превращением из сравнительно пассивного элемента в активного и созидательного субъекта взаимоотношений с окружающей средой (Н.Г. Минько). В-пятых, управление социально-педагогической деятельностью культурно-досуговых учреждений существенно отличается от других подсистем образования.
Виды и направления музыкального воспитания детей с ЗПР
Музыкальное воспитание обладает большими возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на формирование его нравственно-этических основ, на становление личности в целом. Его своеобразный способ отражения действительности обеспечивает знакомство ребенка с культурно-историческими традициями народа, единство с общечеловеческой культурой. "Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека", отмечал по этому поводу В.А.Сухомлинский [203, с.170].
С началом обучения детей с ЗПР, когда в деятельности за партой особенно много однообразного, требующего пассивного запоминания, что, безусловно, необходимо и неизбежно, особенно возрастает роль специальной деятельности, воспитывающей эмоциональную отзывчивость ребенка. Важнейшей содержательной стороной является формирование творческого подхода к музыкальной деятельности детей с ЗПР. Актуальность ее связана с тем, что принцип творчества становится в настоящее время ведущим в обучении детей с проблемами в развитии, "хотя бы самостоятельная эстетическая его ценность была близка к нулю" [46, с.240], Естественно предположить, что творческое начало должно стать жизненным принципом нынешнего поколения учеников, и особенно успешно может быть сформировано в музыкальной деятельности.
Основными задачами музыкального воспитания являются следующие: развитие музыкальных и творческих способностей детей с учетом возможностей каждого ребенка; формирование основ музыкальной культуры личности с помощью различных видов музыкальной деятельности; развитие общей духовной культуры и формирование ценностных установок; оптимизация образного мышления как важнейшего фактора художественного постижения мира; компенсация недоразвитости эмоциональной сферы детей с ЗПР.
Успех музыкального воспитания зависит от того, насколько дети овладевают различными видами музыкальной деятельности и испытывают потребность и удовольствие от них. К ним можно отнести следующие: восприятие музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, творчество, изучение элементов нотной грамоты. Исходя из нашего опыта и особенностей данной категории детей, мы можем добавить также упражнения на снятие напряжения, умение чувствовать настроение и сопереживать окружающим, на развитие сотрудничества в группе, самоутверждение, коммуникативные способности. Рассмотрим некоторые из них.
Развитие восприятия музыки у младших школьников с ЗПР является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире обусловлена тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации. Можно констатировать, что серьезным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного прослушивания музыкального произведения многие детали остаются "несхваченными", что обуславливает многократное повторение музыкального фрагмента. Скорость восприятия у детей с ЗПР заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста.
Восприятие музыки - это процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно-окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Очень емкую трактовку понятия "восприятие" применительно к музыкальной педагогике дал Ференц Лист: "Восприятие музыки — это познание самого себя" [190, с.9]. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды В.В. Медушевского, Е.В.Назайкинского и др.; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ М.Г, Арановского, А.И.Климовицкого, Е.А. Ручьевской, в самые последние годы - М.ІЛ. Бонфельд, В.Б. Вальковой и др. Многое сделано в этой области и классиками психологической науки (Л.С. Выготский, ЛЗеккер, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), которые, специально не занимаясь вопросами музыкального восприятия, выдвинули ценные идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания, играющие роль методологического базиса исследований музыкального восприятия.
Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщенное качество музыкального воспитания, а также способности к творчеству. По мнению Б.В. Асафьева, процесс восприятия музыки - это становление в сознании слушателя музыкального образа. Термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное усвоение различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных шумовых инструментах, музыкально-ритмического движения.
Более узкое значение термина подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. В музыкально-методической литературе термины "восприятие" и "слушание" музыки нередко фигурируют как идентичные. Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Восприятия музыки шире, чем просто слушание. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти. Так как дети с ЗПР имеют небогатый социокультурный опыт, то в процессе восприятия музыка связывает воедино личность со всем культурным багажом человечества, помогает социализироваться в среду нормально развивающихся сверстников.
Практическая деятельность (пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах) прочно входит в жизнь ребенка в разнообразных формах как в ее спонтанных проявлениях, так и в виде организованных занятий.
В детском исполнительстве особое место занимает пение. Нельзя не согласиться с мнением Г.А. Струве о том, что хоровое пение принадлежит к тому виду музыкального искусства, которое можно назвать самым массовым и доступным, и имеет очевидные преимущества. Подобная характеристика объясняется рядом причин: песенным началом российской музыкальной культуры; общедоступностью, так как практически каждый ребенок физиологически обладает от природы голосом; адекватностью пения психолого-возрастным особенностям младших школьников; особой доступностью для восприятия в силу синтеза слова и музыки; значимостью воспитания чувств человеческой общности в современном мире [199, с.50].
