Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философские и нсихолого-недагогические основы исследовании креативности .
1. Генезис понятий «творчество» и «творческие способности». 14 - 30
Выводы 31
2. «Механизм» творчества и методы исследования творческих способностей . 32 — 68
Выводы 69
ГЛАВА 2. Условия развития креативности у детей дошкольного возраста .
1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста и их влияние на развитие механизмов художественного творчества . 70 - 83
Выводы 84
2. Игровой метод как основа развития креативности дошкольников . 85 - 96
Выводы 97
3. Изобразительное творчество дошкольников. 98 - 119
Выводы 120
4. Формирующий эксперимент по исследованию и развитию креативности у детей старшего дошкольного возраста на базах студий раннего эстетического развития. 121-134
Выводы 135
5. Рекомендации педагогам по организации условий развития креативной активности дошкольников 137-159
Выводы 160
Заключение 161 - 164
Библиография 165-180
Приложения
- Генезис понятий «творчество» и «творческие способности».
- «Механизм» творчества и методы исследования творческих способностей
- Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста и их влияние на развитие механизмов художественного творчества
- Игровой метод как основа развития креативности дошкольников
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В условиях постоянно ускоряющейся динамики процессов в культуре, экономике, политике, различных сферах профессионально-трудовой деятельности одним из ведущих факторов успешности человека выступает креативность. Это интегральное качество обеспечивает возможность успешной адаптации личности к меняющимся реалиям жизни, придания творческого характера труду, досугу, образованию и в конечном счете — самоосуществления человека. Специальные исследования и практический опыт убедительно показали, что наиболее оптимальным (сензитивным) периодом развития креативности выступает старший дошкольный возраст. За минувшие 80-90 лет в России накоплен весьма ценный опыт эстетического воспитания детей в социально-культурных учреждениях, прежде всего в студиях раннего эстетического развития. Их программы охватывают различные виды творчества (изобразительное, музыкальное, хореографическое и др.). Однако, будучи нацелены на освоение детьми конкретных технологий, специалисты, работающие в такого рода объединениях, слабо ориентированы на развитие креативности, что порождает ряд недостатков, таких как: отсутствие в студиях раннего эстетического развития специально организованных условий, научно-обоснованных моделей, технологий развития креативности с учетом индивидуальных психологических особенностей дошкольников; низкая эффективность задействования творческого потенциала всех субъектов процесса развития креативности в специально организованных условиях студий раннего эстетического развития; недостаточная активность и последовательность создания условий для современного социально-психологического сопровождения процесса развития креативности в студиях раннего эстетического развития.
Отмеченные недостатки существенно сказываются на эффективности работы по развитию креативности дошкольников и функционировании студий раннего эстетического развития. В этой связи можно зафиксировать ряд противоречий между: а) объективной потребностью общества и личности в развитии творческого отношения к действительности, умения творчески решать различные задачи в области труда, быта, досуга и недостаточным развитием этих качеств; б) задачами формирования и развития креативности дошкольников и слабым уровнем их решения в силу сохраняющихся стереотипов обучения; в) высоким потенциалом клубных форм творческого развития детей и его недостаточным использованием в практической деятельности студий раннего эстетического развития, традиционно воспроизводящих школьно-урочную систему художественного образования; г) потребностью социально-культурных учреждений в специалистах, владеющих технологиями развития креативности и отсутствием таких специалистов, владеющих синтетическими методиками одновременного развитие творческих способностей ребенка в конкретном виде художественного творчества и креативности как интегральной характеристики личности.
Особым потенциалом развития креативности у дошкольников обладает изобразительная деятельность, освоение которой интенсифицирует работу отделов мозга, ответственных за психофизические процессы, логическое мышление, образные представления и др.
В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (Л.А.Потебня, П.К.Энгельмейер, С.О.Грузенберг, Л.В.Петровский, Л.С.Выготский, А.ФЛосев, Д.Б.Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е.Торренс и многими др.), общих и специальных способностей (С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (Ф.Гальтон, Л.Бинэ, Г.Лйзенк, Э.Л.Голубева и другие.), психологии творческого учителя (Л.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, Б.М.Теплов, Л.В.Запорожец, Л.Л.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, М.С.Каган и др.).
В то же время разрешение указанных выше противоречий сдерживается недостаточным уровнем теоретического осмысления и методического оснащения проблем развития креативности детей в студиях раннего эстетического развития, работающих на базе социально-культурных учреждений, в единстве концептуальной и технологической составляющих.
Актуальность и неразработанность сформулированной выше проблемы обусловливает необходимость осуществления специального педагогического исследования, основная цель которого - разработка методики и определение комплекса организационно-педагогических условий развития креативности у детей старшего дошкольного возраста в студиях раннего эстетического развития.
Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных задач:
1. проследить генезис понятий «творчество» и «творческие способности» в философском, психологическом и педагогическом аспектах;
2. рассмотреть социально-культурные механизмы творческого процесса и методы исследования творческих способностей;
3. определить влияние психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста на развитие навыков художественного творчества;
4. охарактеризовать развитие креативности дошкольников в единстве изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности;
5. провести констатирующий и формирующий эксперимент по созданию условий развития креативности у дошкольников на базах студий раннего эстетического развития;
6. проследить динамику развития креативности в процессе эксперимента;
7. обосновать организационно-педагогические условия развития креативности старших дошкольников в студиях раннего эстетического развития.
Объектом исследования является студия раннего эстетического воспитания как педагогическая среда формирования креативности детей старшего дошкольного возраста; предметом - развитие креативности детей дошкольного возраста в студии эстетического воспитания.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические теории развития художественного творчества у детей дошкольного возраста.
Исследование строилось на основе философских концепций творчества и творческой личности (Платон, Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, Ф.В.И.Шеллинг, В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев и др.); исследований по проблеме психологии творчества, психологии общих и специальных способностей, происхождения и диагностики творческих способностей, исследований по формированию механизмов художественного творчества у детей (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, С.О.Грузенберг, Б.М.Теплов, Я.А.Пономарев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Петровский, А.Бинэ, А.Н.Леонтьев, Дж. Гетцельс, Дж. Гилфорд, Е.П.Торранс); современных концепций о системе воспитания и развития творческих способностей у детей (А.А.Мелик-Пашаев, А.В.Брушлинский, А.В.Запорожец, А.М.Матюшкин, Р.М.Грановская и др.); исследований В.А.Скоробогатова, установившего фило- и онтогенетический ряд форм сенсорного воображения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: теоретические методы (анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ точек зрения специалистов по проблеме); эмпирические методы (наблюдение, изучение продуктов детского изобразительного творчества, анализ программ по обучению дошкольников изобразительной деятельности).
Гипотезы исследования. Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезы исследования, представляющие следующие предположения:
1. формирование и развитие креативности ребенка (дивергентности мышления, оригинальности, гибкости и др.), активизирует творческие способности в целом: повышение личностной значимости творческого роста детей; использование комплексного многообразия форм совместной деятельности детей;
2. развитие креативности у ребенка будет эффективным при условии всемерного использовать потенциала клубных форм организации познавательно-коллективной деятельности, таких как взаимооценка, взаимопомощь, игровые начала в организации творческого процесса, опора на самодеятельность, самоорганизацию, самовоспитания.
База исследования: Исследования проводились на базе студии эстетического воспитания ДОУ КчА г.Всеволожска, студии раннего эстетического развития на базе МДОУ д/с № 20 пос. им. Морозова Всеволожского района, изостудии на базе МДОУ д/с №22 пос. им. Морозова Всеволожского района. Всего в предварительных исследованиях было задействовано 70 детей дошкольного возраста, проанкетировано 60 родителей (1996-2000 годы). В формирующем эксперименте приняло участие 40 детей, были проведены беседы и опросы их родителей (2000-2003 годы).
Организация и методика исследования.
Исследование, осуществленное на протяжении 10 лет, в своем развитии зафиксировало четыре этапа:
На первом - поисково-копстатирующем этапе (1994- 1996гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследовании креативности как качества личности и предмета педагогических технологий, проводились занятия по традиционным методикам в рамках студии раннего эстетического развития на базе МДОУ д/с № 20 пос. им. Морозова Всеволожского района. На данном этапе применялась методика теоретического анализа и синтеза, позволившая обобщить и систематизировать обширный материал, отражающий развитие теоретических взглядов на природу креативности и технологии ее развития.
На втором - аналитическом этапе (1996-2000гг.) — осуществлялся анализ первых полученных результатов, проводились экспериментальные занятия на базе студии эстетического воспитания ДОУ №4 г.Всеволожска, студии раннего эстетического развития на базе МДОУ д/с №20, на базе изостудий МДОУ д/с №22 пос. им. Морозова Всеволожского района, где апробировалась игровая методика организации занятий. Велась подготовка формирующего эксперимента. На данном этапе применялась методика опроса (был проведен опрос родителей, позволивший составить представления о их понимании креативности и роли этого показателя в формировании личности ребенка), а также поисково-констатирующего эксперимента, в ходе которого анализировались программы обучения изобразительной деятельности в дошкольных культурно-досуговых учреждениях, велись наблюдения за деятельности других педагогов, работающих по данным программам.
На третьем - формирующем этапе (2000-2003 гг.) - проводился формирующий эксперимент, который носил нолевой характер и включал работу в экспериментальной группе с одновременным анализом развития креативности у детей, входящих в контрольную группу. Данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты качественной и количественной обработке.
Осуществлен анализ и обобщение экспериментальных и теоретических результатов исследования, сформулированы выводы, полученные результаты апробированы. На данном этапе использовался метод педагогического эксперимента.
На четвертом — результирующем — этапе (2003-2004) подводились окончательные итоги исследования, уточнялись полученные данные, осуществлялось расширенное внедрение разработанной методики в практику, готовился текст диссертации.
На защиту выносятся:
1. Концепция развития креативности дошкольников, включающая:
а) обоснование креативности дошкольников, как интегрального качества, формируемого на основе комплексной организации изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности, способствующей развитию всех видов воображения - предметно-чувственного, первично-социализированного, элементов образного мышления, развиваемых почти одновременно, в условиях благоприятной социокультурной среды.
б) раскрытие педагогических задач, связанных с выявлением и развитием креативного потенциала воспитуемых (включение ребенка в различные виды творческой деятельности, в которых обнаружатся и могут реализоваться его специальные способности, что в целом будет способствовать формированию его предпосылок к творчеству; формирование положительной самооценки у ребенка, которая послужит стимулом к дальнейшей творческой деятельности; воспитание собственной педагогической креативности).
в) обоснование потенциала изобразительного искусства как одной из ведущих сфер формирования креативности дошкольников, обусловливаемых развитие эмоциональной сферы, всех простых видов воображения, красочного восприятия окружающей жизни, становлению причинно-следственных связей.
2. Методика диагностики уровня креативности дошкольников, основанная на модификации тестов Е.П.Торранса МТТМ (Миннесотские тесты творческого мышления), тестов Г.Роршаха «Волшебные кляксы», тестов С.Медника RAT (тест отдаленных ассоциаций), тестов Керна-Иерасика.
3. Методика развития креативности дошкольников в условиях студии раннего эстетического воспитания, включающая:
- применение дидактических игр на занятиях изобразительной деятельности;
- комплексную организацию занятий, сочетающих изобразительную деятельность с деятельностью в других видах искусства;
- специально разработанный комплекс методических заданий на развитие креативности дошкольников с использованием оригинальных технических приемов в изобразительной деятельности (исключение визуальной наглядности при тематическом рисовании, применение кляксографии в графических и живописных работах, применение нетрадиционных изобразительных средств в реализации творческих композиций и др.);
4. Организационно-педагогические и социокультурные условия развития креативности дошкольников, предполагающие:
а) коллективный характер творческой деятельности дошкольников, стимулирующий творческий потенциал каждого ребенка, групповые творческие поиски, активность и состязательность, взаимную оценку полученных результатов;
б) взаимодействие педагога и семьи, предполагающее разъяснительные беседы, анкетирование;
в) организацию социокультурной среды, способствующей развитию креативности дошкольников на базе культурно-досуговых учреждений включающей материально-техническое оснащение помещения для занятий (качественное освещение, ковровое покрытие на полу, аудиотехника, музыкальные инструменты, мольберты, качественная бумага, краски и так далее);
г) стимулирование достиженческой мотивации дошкольников за счет организации конкурсов, выставок-показов итогов творческой деятельности и других форм.
Научная новизна исследования:
а) обоснована авторская концепция развития креативности дошкольников, включающая:
обоснование креативности дошкольников, как совокупности изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности, способствующей развитию всех видов воображения - предметно-чувственного, первично-социализированного, элементов образного мышления;
- понимание креативности, как формируемого качества, результата целенаправленного педагогического воздействия;
if - раскрытие педагогических задач, связанных с выявлением и развитием креативного потенциала воспитуемых (включение ребенка в различные виды творческой деятельности, в которых обнаружатся и могут реализоваться его специальные способности, что в целом будет способствовать формированию его предпосылок к творчеству;
- формирование положительной самооценки у ребенка, которая служит стимулом к дальнейшей творческой деятельности;
- воспитание собственной педагогической креативности);
,9 б) применением методики диагностики уровня креативности дошкольников, основанной на модификации тестов Е.П.Торранса и Г.Роршаха;
в) разработана методика развития креативности дошкольников, включающей: применение дидактических игр; сочетание изобразительной деятельности с деятельностью в других видах искусства; использование специально разработанного комплекса методических заданий на развитие креативности дошкольников с использованием оригинальных нетрадиционных технических приемов;
г) выявлены педагогические условия развития креативности дошкольников, предполагающих коллективный характер творческой деятельности дошкольников, взаимодействие педагога и семьи, организацию социокультурной среды, +. способствующей развитию креативности дошкольников на базе культурно-досуговых учреждений.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что: а) обогащена и дополнена существующая система обучения старших дошкольников с использованием новых педагогических технологий, направленных на развитие креативности; б) разработаны рекомендации по организации социально-культурных условий для развития креативности дошкольников; в) предложена модель комплексного подхода к развитию личности ребенка; г) результаты исследования использованы на занятиях с дошкольниками в изостудиях Всеволожского района; д) разработанные упражнения на развитие креативности используются в курсе «Технология и методика обучения ИЗО» для студентов ЛГУ им. Л.С.Пушкина; е) разработан и апробирован тренинг но развитию творческого мышления у студентов первого курса факультета КПиСП ЛГУ им.А.С.Пушкина.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений, включающих: а) выступления на научных конференциях и семинарах (Международная научно-практическая конференция VIII Царскосельские чтения - 2004 год; научно-практический семинар для руководителей и воспитателей детских образовательных учреждений - 2004 год; семинары по повышению квалификации работников дошкольных учреждений г.Всеволожска и Всеволожского района, Калининского района, Пушкинского района г.Санкт-Петербурга по теме: «Приемы развития творческих способностей у детей дошкольного возраста»); б) опубликование материалов исследования - в общей сложности опубликовано 6 работ; в) педагогическая деятельность автора на кафедре общетеоретических и специальных дисциплин факультета коррекционной педагогики и специальной психологии ЛГУ им.А.С.Пушкина, в процессе которой разработан тренинг по развитию творческого мышления у студентов - будущих педагогов-дефектологов; г) экспериментальную деятельность автора по внедрению разработанной методики развития креативности дошкольников в культурно-досуговых учреждениях г.Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Достоверность полученных результатов исследования, базирующихся на методологии системного анализа, подтверждается действенностью выявленных социо-культурно-психолого-педагогических условий развития креативности у детей старшего дошкольного возраста, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, проверкой результатов исследования в практике работы изостудий на базе дошкольных образовательных учреждений, а также широкой опорой на опыт повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений в г.Санкт-Петербурге и области.
Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений, отражающих инструментарий поисково-констатирующего исследования, а также ход и результаты педагогического эксперимента.
Генезис понятий «творчество» и «творческие способности».
Рассмотрение данного вопроса начнем с этимологии слов «творчество», «способности».
«Творчество- творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство. Творческий дар немногим дан. Способный - годный к чему или склонный, ловкий, сручный... способности качество по прилагательному...».1
Более полное определение понятия в статье «Творчество», вошедшей в энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона, написанной Ф. Батюшковым, где творчество — в прямом смысле — есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие «творчество» предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.
В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, поэтическое, музыкальное, изобразительное и т.п.) По определению философского словаря1 «творчество - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям.
Вопросом творчества интересовались еще древние философы: Аристотель, Платон, Лукреций, Сенека. Западные философы тоже обращались к проблемам творчества. Так в момент перехода от Ренессанса к Просвещению в Западной философии родилась великая мысль о том, что человек есть творческое существо, способное изменять мир и созидать самого себя. Это самосовершенствование человек призван осуществлять, опираясь на силы своего разума. Значительными работами по проблемам творчества стали работы немецких философов XIX в.
Гегеля и Шеллинга. Гегель определяет творчество как индивидуальные усилия людей, но все, что делают люди, есть осуществление целей мирового духа, который незримо дирижирует историей2. Шеллинг отмечает, что художественное творчество основано на противоположности деятельности и разграничивает понятия деятельности и творчества. Он подчеркивает, что творец, создавая свое творение, следует влечению своей природы.
Только противоречие между сознательным и бессознательным в свободном действии может побуждать творческий импульс и «только искусству дано умиротворять наши безмерные порывы и разрешать в нас последнее, самое глубокое противоречие».
Западный ученый XIX-XX вв. Арнольд Тойнби определяет человека как, то самое существо, которое несет в себе «божественное» творческое начало. Превращение «внутреннего творческого импульса» в постоянный стимул способствует реализации потенциально возможных творческих вариаций .
Русские философы конца XIX начала XX века B.C. Соловьев и Н.Л. Бердяев в своих трудах также рассматривали проблему творчества. B.C. Соловьев определяет художественное творчество как область воплощения идей.
По Н.А. Бердяеву для философии творчества основным является сознание, что человек не находится в законченной и стабилизированной системе бытия, и только потому возможен и понятен творческий акт человека. Возможность творчества в мире свидетельствует о недостаточности этого мира, о постоянном преодолении его, о существовании для этого силы, исходящей из другого мира. Человек не только призван к творчеству как действию в мире и на мир, но он сам есть творчество и без творчества не имеет лица3.
Анализируя работы исследователей по проблеме творчества, нужно отметить, что более всего их представлено в области психологии. Психологи пытаются выявить «механизм» творчества, научиться управлять творчеством.
По определению психологического словаря4, творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений...
«Механизм» творчества и методы исследования творческих способностей
Вопрос о механизме творческого процесса волновал исследователей давно. Как уже отмечалось ранее в главе о генезисе творчества, различные авторы: Л.А.Потебня1, Д.Н.Овсянико-Куликовский2, Л.С. Выготский3, П.К.Энгельмейер4, М.А. Блох5 и многие другие, делали попытки рассмотреть творчество, а вместе с ним его механизм. Наиболее подробной работой по исследованию механизма творчества, явилась работа П.К.Энгельмейера. Он рассматривает механизм творческого процесса следующим образом: «Человеческое творчество есть совокупная функция трех функций: желания, знания и умения. Функцию желания (интуиции) мы называем первым актом, функцию знания (рассуждения) вторым актом, функцию умения (рутины) третьим актом. Механизм этих актов следующий: Первый начинается с наития, откровения, выдумки. Психический синтез нового продукта из прежнего опыта, происходит под давлением «душевного потенциала», а продукт состоит из идей, понятий, суждений, форм, образов, движения, эмоций, желаний. Второй акт - это дальнейшая переработка продукта, причем переработка сознательная. Она направлена на то, чтобы очистить этот продукт от гипотетической примеси и выработать из него план действий. Третий акт - непосредственное вещественное воплощение продукта, к его методу относится ловкость, сноровка, навык, приемы ремесла. «Склонность к умалению значения третьего акта творчества, то есть ремесленной борьбы с материей, в большей или меньшей степени распространена среда мыслителей»
Идеи Энгельмейера нашли свое продолжение в работе Ф.Ю.Левинсона-Лессинга1, рассматривая научное творчество, он так же выделяет три элемента: ? накопление фактов путем наблюдения и экспериментов; ? возникновение самой идеи; ? развитие идеи, то есть ее воплощение. Применительно к художественному творчеству Б.А.Лезиным был описан механизм творчества, где он выделяет стадии труда, бессознательной работы и вдохновения. Проследить трехактность творческого процесса возможно в работах других исследователей. СО. Грузенберг3, анализируя строение процесса творчества, говорит о невоспроизводимости творческого процесса, рассматривает и анализирует концепции Платона, Шеллинга, Гегеля. Автор указывает на самопроизвольный характер творчества. Он выделяет два типа творческих деятелей рационалистический (интеллектуальный) и иррационалистический (интуитивный). Грузенберг подробно рассматривает паталогичность творческого процесса, его «окказионалистичность». Он один из первых исследователей этого вопроса.
Вопрос психопатологии творчества получил освещение в работах Мечникова, Бехтерева и др., проследивших, по словам Грузенберга, влияние душевных и нервных болезней, наследственности, алкоголизма, гипнотизма на характер творчества. Английский ученый Г.Уоллес1 предпринял попытку исследовать творческий процесс. Он выделяет четыре стадии процесса творчества. 1. Подготовка (зарождение идеи). 2. Созревание (концепция, «стягивания» знаний, прямо и косвенно относящихся к этой проблеме, добывание недостающих сведений). 3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата). 4. Проверка. Отечественный ученый Я.Л.Пономарев2, занимающийся вопросом психологического механизма творчества говорит о единстве первосигнальных и второсигнальных компонентов и выделяет четыре фазы, функционирующие при решении творческих задач: 1. Фаза произвольного логического поиска. 2. Фаза интуитивного решения. 3. Фаза вербализации интуитивного решения. 4. Фаза формализации вербального решения. В работе П.Якобсона3 процесс творчества рассматривается в семи стадиях: 1. период интеллектуальной готовности; 2. усмотрение проблемы 3. зарождение идеи; 4. поиск решения; 5. получение принципа решения; 6. превращение принципа в схему; 7. техническое оформление. Если попытаться объединить вышеизложенное, то возможно выделить трехактность механизма творчества: усмотрение проблемы и зарождение идеи, поиск решения и воплощение.
В.М.Бехтерев1 представляет оригинальную трактовку механизма творческого процесса. Он трактует творческую ситуацию как раздражитель и творчество, по его мнению, является реакцией на раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции или, определенная совокупность рефлексов.
Действие раздражителя следующее: 1. Раздражитель возбуждает (рефлекс сосредоточения). 2. Рефлекс вызывает благоприятный для деятельности мимико-соматический рефлекс, обеспечивает подъем энергии (связанной с действием сосудодвигателей и гормонов внутренней секреции). 3. Возбуждается мозговая деятельность и возникает доминанта.
Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста и их влияние на развитие механизмов художественного творчества
Многие исследователи отмечали в дошкольном возрасте происходят очень существенные изменения в психике ребенка, что именно на дошкольный возраст приходятся многие «новообразования».
Рассмотрим несколько важных концепций. Одной из известных теорий психосоциального развития является теория американского психолога Э.Эриксона1. По мнению Эриксона. человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов специфических для каждого возраста. Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с удовлетворением его основных физиологических потребностей. У ребенка возникает доверчивость или подозрительность ко всему окружающему. Второй кризис связан с первым опытом обучения. Если родители доброжелательно настроены, понимают, помогают ребенку, то он получает опыт автономии, если они строги и жестоки, у ребенка зарождаются сомнения, развивается стыд. Третий кризис приходится на три года, когда происходит самоутверждение ребенка. Здесь происходит развитие инициативности или развивается чувство вины. Четвертый кризис приходится на школьный возраст. Будет ли ребенок любить труд или у него разовьется чувство неполноценности. Нас будут интересовать эти четыре кризиса, так как именно они оказывают огромное влияние на формирование дошкольника. Периодизация Д.Б.Эльконина1, наиболее нам известна и отражает тот подход к психологии развития, который сложился в школе Л.С.Выготского. Рассмотрим ключевые понятия, на которых построен этот подход: «ведущая деятельность», «психические новообразования», «возрастной кризис». Ведущая деятельность - та деятельность, которая определяет основные направления развития в том или ином возрасте. Способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется центральным психологическим новообразованием возраста. Кризисами развития или критическими возрастами называют переход от одной ведущей деятельности к другой. Периодизация по Д.Б.Эльконину выглядит следующим образом: Младенчество, где ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное общение, затем следует ранее детство, в нем ведущей является предметно-манипулятивная деятельность. Дошкольное детство, где важной деятельностью является ролевая игра, младшее школьное детство - учебная деятельность. Далее подростничество и юность.
Еще одна важная периодизация развития моральных суждений составленная Л.Кольбергом . Моральные нормы оказывают огромное влияние на развитие человека, поэтому их развитие так важно. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенционачьный. Рассмотрим преконвощиональный уровень, по возрасту он охватывает человека с рождения до семи лет. Он имеет три стадии: первая (0-2 года) делаю то что мне приятно, вторая (2-3 года) подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания, третья (4-7 лет) совершаю добрые поступки. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность и аморальность суждений ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, а плохо то, что влечет наказание. Устойчивость моральным оценкам придают действия взрослых.
В развитии эмоционально-аффективной стороны душевной жизни ребенка так же прослеживаются некоторые общевозрастные закономерности. Г.Дюпон1 выделил несколько стадий развития детской эмоциональности. 1. Эгоцентрично-впеличностная стадия эмоционального развития характеризуется нерасчлененностыо детских самоощущений и связана, прежде всего, с телесными переживаниями, оцениваемых как удовольствие и неудовольствия. 3. Стадия личных отношений формируется по мере ослабления эгоцентризма, в результате отличия себя как причины своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направленных на других, развиваются базисные эмоции радость, печаль, страх, гнев и другие. До возникновения активной речи эти эмоции привязаны к реальной ситуации, а по мере развития речи реальное присутствие объекта не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. 3. Межличностная стадия характеризуется проявлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором эмоциональной децентрации, согласно Г.Дюпону, развившему мысли Ж.Пиаже1, является общение со сверстниками. Как правило, эта стадия приходится на конец дошкольного, начало школьного возраста.
В психологической литературе встречаются и другие периодизации Р.Селмана, Д.Ловингера, В.И.Слободчикова и других.
Все приведенные теории развития личности демонстрируют огромное значение дошкольного возраста в формировании и развитии человека.
Психологи и педагоги называют непосредственно дошкольным возрастом возраст с трех до шести лет, справедливо полагая, что именно в этом возрасте происходят огромные психические изменения в ребенке. В этом возрасте происходит интенсивный рост организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Физическое развитие ребенка толкает его на желание накопления практического опыта. Дошкольник активно впитывает новые понятия и впечатления. В этом возрасте происходит сенсорное развитие: «Возрастает острота зрения, развивается слух».
Игровой метод как основа развития креативности дошкольников
По определению психологического словаря игра - вид деятельности в условных ситуациях, воссоздающих те или иные области действительности. В ифе основное — субъективная удовлетворенность процесса, играющий выполняет реальные действия, связанные с решением конкретных, часто творческих задач.
Пик ифы приходится на дошкольное детство, когда формируются все человеческие способности: хождение и движение, речь, рука, воображение, общение, самосознания и прочее. Индивидуально- неповторимая поэтика ифы с той или иной степенью развитости представления в жизнедеятельности каждого ребёнка от 2-х до 5-ти лет. Согласно Пиаже, ифа есть форма творчества, но творчества с определённой целью. Уточняя данное положение, следует отметить, что эти цели перед детьми декларируют взрослые; для детей сама ифа является целью.
Для детей от 1 до 7 лет ифа важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций психического развития личности, ее социализации и подготовки к будущему.
Интерес к детской ифе психологи и педагоги проявляли всегда, но проблема целенаправленного формирования ифы у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине двадцатого века. Для того, чтобы разобраться в чем заключается суть этой проблемы и что привело к ее возникновению, необходимо обратиться к истории развития взглядов на детскую игру. Важность игр была отмечена еще древними философами Греции и Рима. Древние греки считали игру одним из самых главных факторов развития. Дети в Древней Греции любили физические упражнения, в Древнем Риме дети увлекались игрой в обруч, бросанием камешков по поверхности воды. Еще Аристотелем было отмечено, что большинство игр и развлечений должно состоять в подражании серьезным делам взрослых. Игра как метод воспитания существует издревле. Об игре говорили и писали великие просветители и педагоги прошлого, но только в трудах психологов и педагогов XIX - XX веков игра стала рассматриваться, как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. (К.Бюллер 1924 г., Т.Рибо 1901 г., В.Штерн 1915 г.). Была распространена точка зрения, что не стоит мешать развитию ребенка, а лишь обеспечить ему время и место для игры. В тот же период возникает другая точка зрения, о том, что в игре следует развивать ребенка, предлагая ему постепенно усложняющиеся игры (Ф.Фребель 1913 г.). В системе воспитания игра выделена в качестве особого средства, необходимого для развития детей дошкольного возраста. Система, которую разработал Ф.Фребель стала предпосылкой для включения в деятельность детей игр, способствующих физическому и интеллектуальному развитию.
О благотворном влиянии игры писал педагог К.Д.Ушинский. Игра, по его словам, формирует все стороны детской души, ум ребенка, его сердце и его волю. Детские игры предсказывают будущий характер и судьбу ребенка. Игра имеет большое значение для развития детских способностей и наклонностей. Ушинский отмечает, что игры, придуманные взрослыми, а не детьми, носят печать искусственности. Дети придумывают и сочиняют игры беспрестанно, применяясь к обстоятельствам то местности, то вещей, то обстоятельств дня, но это не более как фантазия в действии. Они так же быстро исчезают, как и фантазия в мысли, но некоторые из этих детских фантазий были так удачны, что сохранились и передались другим . Живучесть таких игр Ушинский объяснял тем, что счастливо придуманные игры, исправленные и пополненные тысячами других, необыкновенно удачно удовлетворяли общим требованиям детской природы. К играм непосредственно примыкают детские занятия, так что нельзя отличить, где начинается занятие и оканчивается игра. Значение игр всегда было велико, но взгляды педагогов на игру не всегда были положительными. В 30-х годах XX века игра для дошкольников совершенно отрицалась. Эта проблема была отражена в работах Р.М.Римбурга .
В зарубежных исследованиях были представлены различные теории игры. Теория игры Спенсера основана на том, что в организме ребенка накапливается энергии больше, чем требуется для удовлетворения его актуальных потребностей. Эта избыточная энергия стремится быть использованной и проявляется в виде движений. Игра, таким образом, служит реализацией избыточной энергии.
В теории игры К.Гросса отмечен принцип подражания ребенка поведению взрослого. Теория К.Бюллера предполагает наличие своеобразного вида удовольствие, получаемое ребенком в процессе игры (удовольствие функции).
По теории русского психолога Л.С.Выготского3: «ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений». Он рассматривает три основные группы игр: первая группа - игра с отдельными предметами, вторая группа — игры-подражания, третья группа — условные игры. Все эти игры важны для развития ребенка. В играх с предметами ребенок учится манипулировать ими и отрабатывает определенные функции. Игры-подражания имеют огромное социальное значение. В них проигрываются определенные жизненные ситуации и взрослые роли. Условные игры возникают из числа условных правил и связанных с ними действий.
В работах Д.Б.Эльконина были даны новые представления об игре и игровой деятельности дошкольников. Игра им рассматривалась как специфическая деятельность детей, социальная по своему происхождению и содержанию. На определенном этапе развития общества она служит средством, реализующим стремление детей участвовать в жизни взрослых. С одной стороны игра принадлежит детству, а с другой, системе воспитания, используемой в подготовке детей к взрослой жизни.
Игра, отмечал Л.С.Выготский, содержит в себе, как в фокусе увеличенного стекла, все тенденции развития ребенка. В игре ребенок пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения: за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания.
