Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности
1.1. Развитие креативности личности в условиях досуга как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Влияние стереотипов восприятия, мышления и деятельности на процесс креативного развития детей 43
1.3 Роль изобразительной деятельности в развитии креативности детей в условиях досуга 57
Выводы по первой главе 89
Глава II. Методика развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности 97
2.1. Диагностика развития креативности детей в изобразительной деятельности 97
2.2. Организация процесса развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности 115
Выводы по второй главе 136
Заключение 142
Список литературы 150
Приложения
- Развитие креативности личности в условиях досуга как психолого-педагогическая проблема
- Влияние стереотипов восприятия, мышления и деятельности на процесс креативного развития детей
- Диагностика развития креативности детей в изобразительной деятельности
- Организация процесса развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности
Введение к работе
Развитие креативных способностей личности, поиск новых подходов, предполагающих преодоление стереотипов восприятия, мышления и деятельности в целях конструктивного взаимодействия с социальной действительностью на всех этапах развития общества являлись актуальной проблемой. Как неотъемлемая сторона духовной культуры, креативность тесно связана с самореализацией, представляет собой основу личностного развития и является существенным резервом гуманизации общества.
Одним из условий, необходимых для формирования креативности, является, по мнению ряда авторов (В.Н. Дружинин (95), А.Н. Лук (163), К.Роджерс (214,215) и др.), нерегламентированность развивающей среды. Педагогические технологии, основанные на развитии только логического мышления, в условиях жесткой регламентации образовательного процесса не способствуют в полной мере формированию творческой личности ребенка. В тоже время культурно-досуговая деятельность обладает необходимым педагогическим потенциалом и обеспечивает культурно-формирующие условия для развития креативности.
Организация досуга детей в аспекте не только развлекающей, но и развивающей деятельности все чаще осознается исследователями культурно-досуговой деятельности как острая необходимость сегодняшнего дня. В настоящее время в практике работы учреждений культурно-досуговой деятельности используются разнообразные социально-педагогические и психологические методики, направленные на развитие творческого потенциала детей. Однако динамизм и социально-открытый характер сферы культуры, являющейся неотъемлемой частью социального организма и отражающей коренные преобразования во всех сферах жизни общества (от экономики до идеологии), сказываются на возникновении определенных сложностей в разработке новых технологий культурно-досуговой деятельности.
Основными задачами по организации досуга детей должны быть выявление их творческих способностей, создание условий для развития и саморазвития личности, использование адекватных средств реализации творческого потенциала детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Наиболее доступной досуговой формой развития креативности детей является, помимо игры, изобразительная деятельность. Она представляет собой основу для реализации потребности детей в самовыражении и возможность раскрытия их способностей. Вместе с тем необходимо отметить дефицит комплексных педагогических исследований и недостаточное количество методик по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Назрела необходимость пересмотра подходов к развитию креативности,
разработки и внедрения новых форм работы в социально-культурной сфере,
использования потенциала культурно-досуговой деятельности, что в
значительной степени определяет возможность творческой самореализации детей.
Противоречия между стандартизацией внешнего мира и необходимостью креативных решений, социальным заказом общества на творческую личность и недостаточным обеспечением условий для её формирования и реализации, возможностями культурно-досуговой деятельности и неполным использованием ее потенциала, деятельностью учреждений культуры в сфере досуга по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности и недостаточной разработанностью соответствующих методик обусловливает актуальность исследования.
Степень научной разработанности проблемы. В диссертации автор опирается на теоретические положения о развивающем потенциале культурно-досуговой деятельности, о креативной природе творчества, возможности
развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Начиная с древних времен, творческий процесс привлекал внимание философов (Сократ, Платон, Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, Ф.Шеллинг и др.), был объектом изучения отечественных культурологов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.) и зарубежных исследователей (А. Камю, Б.Кроче, А.Мальро, Ж.П. Сартр, А.Н. Уайтхед, М. Хайдеггер и др.).
Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных психолого-педагогических исследованиях (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, В.Г. Лабунская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулина, А.Г.Спиркин и др.), в том числе творческого развития детей (Ю.П.Азаров, Н.А.Ветлугина, В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов и др.).
Возможности и развитие творческих способностей в условиях социально-культурной среды, использование ее педагогического потенциала рассмотрены в работах специалистов социально-культурной деятельности (А.И.Арнольдов, Т.И. Бакланова, А.Д. Жарков, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, А.Г. Михайлик, Г.А. Праздников, Ю.А. Стрельцов, Т.Л. Якубовская и др.).
Существенный интерес для нашей работы представляют педагогические исследования развития творческого потенциала личности с использованием новых форм и методов (О.В. Боровик, В.А. Бухвалов, СВ. Гиппиус, Т.М. Грабенко, В.В. Гузеев, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, В.А. Левин, Л.Ю. Субботин, Н.Ю. Хрящева, Г.А. Цукерман и др.), а также труды, посвященные вопросам развития творческих способностей детей в процессе изобразительной деятельности (Б.Г.Ананьев, Г.Б. Батоев, Н.С. Боголюбов, Д.Б. Богоявленская,
Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.И. Игнатьев, Р.Г. Козакова, А.И. Красило, В.А. Левин, А. Н. Лук, А.И. Савенков и др.).
Особо следует выделить исследования по развитию и диагностике креативности, которые начали проводиться сравнительно недавно. В зарубежной психологии данное направление представлено в работах Дж.Гилфорда, Р.Стернберга, Э.П. Торренса и др., в отечественной педагогической психологии- в трудах В.Н. Дружинина, Н.Ф. Вишняковой, Е.Л. Яковлевой и др.
Принципиальное значение имеют исследования по проблеме возникновения стереотипов, их преодоления в творческой деятельности (А.В. Бабаева, Н.М. Гнатко, P.M. Грановская, Н.В. Дружинин, Ю.С. Крижанская, Д.Майерс, С. Медник, ЯЛ. Пономарев, А.И. Субетто и др.).
Интерес представляют защищенные в последние годы диссертации, посвященные разработке педагогических технологий развития творческих способностей ребенка (И.Л. Головановой, А.В. Игнатьевой, В.Л. Клевцовой, О.С. Нечаевой, Н.В. Увариной, Н.В. Шевченко и др.).
Проблема творческого развития личности и роли социокультурной среды в этом процессе составляет одно из традиционных направлений научных исследований вузов культуры и искусств. В МГУКИ защищены докторские диссертации, затрагивающие проблемы творчества и профессионального мастерства специалистов культуры (Н.К. Бакланова), художественно-эстетического воспитании молодежи средствами любительского изобразительного искусства (А.А. Горбачев), кандидатские диссертации о музыкально-эмоциональном развитии детей в хоровом коллективе (Л.В. Данилова), развитии творческой активности подростков в процессе учебно-воспитательной деятельности центра народного творчества (Г.А. Коровкина), в школьном театре-студии (В.И. Козловский), в процессе этнохудожественной деятельности (Л.В. Горева) и др.
Вместе с тем, проблема развития креативности детей в процессе снятия стереотипов средствами изобразительной деятельности в условиях досуга разработана недостаточно, что и определило выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования: досуговая деятельность детей.
Предмет исследования: процесс развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Цель исследования: разработать теоретические основы и методику развития креативности детей в процессе снятия стереотипов средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Задачи исследования:
Определить в научной литературе психолого-педагогические подходы к изучению и развитию креативности детей в условиях досуговой деятельности; раскрыть содержание понятия «креативность».
Определить возможности изобразительной деятельности в развитии креативности детей и факторы, препятствующие этому процессу (наличие и устойчивость стереотипов восприятия, мышления и деятельности).
Выявить педагогический потенциал культурно-досуговоЙ деятельности в развитии креативности детей средствами изобразительной деятельности.
Определить психолого-педагогические условия развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Разработать критерии оценки креативности детей в изобразительной деятельности.
6. Обосновать и апробировать методику развития креативности
детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга,
подготовить методические рекомендации.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие
креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях
досуга будет более эффективно если:
использовать педагогический потенциал культур но-досуговой
деятельности (свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, вариативность, нерегламентированность, демократический стиль отношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды), принципы гуманистической педагогики и психологии; учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;
- организовать занятия изобразительной деятельностью детей как
повторного прохождения этапов онтогенеза рисунка, что обеспечит
развитие воображения детей и преодоление стереотипов изображений.
Методологическую основу исследования составили философские
положения о духовном и творческом развитии личности, целостности и
взаимообусловленности явлений окружающего мира; труды отечественных
философов (М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А.
Флоренского и др.), утверждающих гуманизм, целостность личности, ее место в
культуре, а также философские взгляды на сущность и роль творчества в жизни
человека.
Автор опирается на положения об определяющем значении деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследование имеет гуманистическую направленность и ориентировано на общечеловеческие ценности, уникальность, неповторимость каждого человека, положения о свободе выбора и ответственности человека в творении
самого себя (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франки, Э.Фромм и др.).
Общенаучная методология опирается на системный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение креативности как многоаспектного явления. В качестве соподчиненных системному выбраны целостный, деятельностный, личностный, индивидуально—творческий подходы.
Конкретно-научный уровень методологии исследования включает ряд теоретических положений психологии, педагогики, психопедагогики творчества (Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев и др.), используются также теоретические прикладные идеи исследователей, педагогов, психологов в области развития креативности.
Базами исследования явились гимназия №7 г. Химки (дети младшего школьного возраста, посещающие занятия по развитию креативности средствами изобразительной деятельности в школьном изокружке), ежегодные семейные оздоровительно-просветительные слёты «Молодая семья и сознательное родительство», организованные Московской государственной социальной академией (дети 5-11 лет, посещающие занятия по развитию креативности средствами изобразительной деятельности).
Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы
использовались методы: теоретические (анализ, синтез) и эмпирические
(анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности,
тестирование, опытно-экспериментальная работа, педагогический
эксперимент).
Обоснованность и достоверность исследования определяется выбором и использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; их количественным и качественным анализом.
Организация исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На I этапе (1994-1995гг) проводились наблюдения за процессом развития креативности в условиях досуговой деятельности (изокружках, студиях эстетического развития и др.), в условиях школьных занятий на уроках изобразительной деятельности, формулировалась рабочая гипотеза, задачи и общий замысел исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа и анкетирование родителей детей, занимающихся развитием креативности средствами изобразительной деятельности в условиях семейного оздоровительно-просветительного слета. В ней принимало участие 115 человек.
На II этапе (1995-1996гг.) был проведен основной педагогический эксперимент по развитию креативности детей в процессе развития воображения и снятия стереотипов в изобразительной деятельности в условиях досуга (занятия в изокружке на базе гимназии №7 г. Химки).
Эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной; в нем участвовало 75 детей.
На III этапе (1996-2003гг.) осуществлялись: проверка и обработка результатов исследования; обобщение, систематизация результатов; публикация материалов исследования; внедрение результатов исследования в практику деятельности образовательных, социально-педагогических, психологических и культурно-досуговых учреждений; разработка методических рекомендаций по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Общим итогом исследования явилось оформление результатов экспериментальной работы в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем:
1. Определены возможности изобразительной деятельности в
развитии креативности детей в соответствии с их возрастными
особенностями и факторы, препятствующие этому процессу (наличие и устойчивость стереотипов восприятия, мышления, деятельности).
Выявлен педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности в развитии креативности детей средствами изобразительной деятельности.
Определены психолого-педагогические условия развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга.
Разработаны критерии оценки развития креативности детей в изобразительной деятельности.
Разработана оригинальная методика развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга, включающая в себя развитие воображения и преодоление стереотипов изображений в рисунке.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что:
-идеи, положения, рекомендации исследования по развитию креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга внедрены в программу ежегодных слетов оздоровительных и духовных движений Общественного Центра Жизни-Град, основами которого являются самосовершенствование, естественные методы оздоровления, школа экологии, семейная педагогика, развитие творческих способностей; в программу творческой школы фонда социоэкических проблем «Очищение»;
-основные идеи исследования нашли отражение в разработанных автором программах курсов «Развитие творческих способностей», «Психопедагогика гармонизации сознания»;
-методические материалы могут быть использованы в работе социально-педагогических, учебных, психологических, реабилитационных учреждений, группах продленного дня, дополнительного образования, в изостудиях,
центрах эстетического воспитания; адаптированный вариант методики может быть использован для развития креативности взрослых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
проведения занятий по развитию креативности с детьми на базе изокружка гимназии №7 г. Химки (1995- 1996гг.), ежегодных семейных оздоровительно-просветительных слётов «Молодая семья и сознательное родительство» (организованных Московской государственной социальной академией), общественного фонда социоэкических проблем' человека «Очищение»;
работы на семинарах, проводимых в НИЦ проблем молодежи МГСА, Московском государственном университете культуры и искусств, Институте дополнительного профессионального образования МГУКИ;
выступлений на ежегодных семинарах директоров школ Химкинского района (1997-1998гг), на конференции руководителей департаментов образования Московской области (январь 1996г., г. Химки), на семинаре для психологов и учителей начальных классов Химкинского района (октябрь 1997г.), на конференциях завучей образовательных учреждений Химкинского района (октябрь 1998г.);
- участия в научно-практической конференции «Художественно-эстетические средства развития воображения у детей младшего возраста» (февраль 1990г., Центральный округ Московского комитета образования, Московская Академия Культуры и Развития Образования, Центр творчества «На Вадковском»), в Крымском международном семинаре «Космическая экология и ноосфера» (октябрь 1999г., г. Партенит, Крым, Украина), в работе методологического семинара «Социальная работа и социология» (1999г.), в международной научно-практической конференции «XXI век: духовно-
нравственное и социальное здоровье человека» (Москва, МГУКИ, 16-17 мая 2001г.).
Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на процесс развития креативности детей средствами изобразительной деятельности в условиях досуга:
Развитие креативности детей требует использования педагогического потенциала культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей свободу выбора, добровольность, самодеятельную активность, нерегламентированность, вариативность, демократический стиль взаимоотношений субъектов педагогического процесса, взаимодействие семейной и внешкольной среды; организации ее в соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Изобразительная деятельность детей обладает возможностями в развитии их креативности и требует специальной организации занятий для развития воображения и снятия стереотипов изображений.
Методика организации занятий, основанная на прохождении этапов онтогенеза рисунка, обеспечивает развитие креативности детей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений.
Развитие креативности личности в условиях досуга как психолого-педагогическая проблема
Понятия «творчество» и «креативность» рассматривались с разных точек зрения в связи с различными задачами философами, психологами, педагогами.
Процесс гармонического развития неразрывно связан с реализацией творческого потенциала. Пожалуй, это одна из тех тем, которая является актуальной на всех этапах развития человечества. Рассмотрим основные философские и психолого-педагогические подходы к творчеству, сравним понятия «творчество» и «креативность», проанализируем возможность развития креативности в процессе культури о-досу го вой деятельности.
Философские направления рассматривали творчество в разные исторические эпохи с точки зрения как объективной, так и субъективной реальности, в противопоставлении материального и духовного начала мира, материалистического и идеалистического подходов.
В античной философии творчество рассматривалось как имманентная сущность бытия. Созерцание этого вечного бытия ставилось выше всякой деятельности, в том числе и творческой. Первоначально художественное творчество не выделялось из общего комплекса созидательной деятельности (ремесла и т. д.).
Основоположник Милетской философской школы Фалес (OK.640-OK.545 до н.э.) предполагал, что творчество- это порождение материального, телесного начала, которое является общим для всего реального мира. Оно никем и ничем не обусловлено.
Гераклит Эфесский (ок.520- ок.460 до н.э.) считал, что творение нового, т.е. созидание, имеет своим началом не просто телесную основу. В нем заключено противоречие объективного процесса, борьба противоположностей, вечное движение и изменение мира. Философ выдвинул идею о тождестве противоположностей.
В мифологических взглядах, согласно которым мир создан богами и полубогами, творчество рассматривалось как сверхъестественная сила.
Пифагорейцы (с VI в до н.э. по III в н.э.), считавшие число началом всего сущего и признававшие идеальное начало мироздания, понимали творчество как сверхъестественную силу. Занимаясь также теорией музыки, скульптуры и архитектуры, рассматривая проблему «золотого сечения», они внесли значительный вклад в теорию изобразительного искусства.
Важную роль в истории философской мысли играют взгляды на творчество Сократа (469 - 399 до н.э.). Он предположил существование нравственного творчества. Его работы посвящены изучению формирования у человека творческого мышления и раскрытия сущности духовного развития. Сократ рассматривал творчество с точки зрения духовной деятельности человека, в основе которой лежит процесс взаимодействия людей. Философ считал, что процесс созидания человеком самого себя связан с проявлением личностного духовного начала творчества.
Для понимания сути творчества не менее важны философские идеи Демокрита (ок.460 - ок.370 до н.э.), который отвергал идеалистические взгляды о разумном творце мироздания и считал, что мир находится в движении не в результате действия сверхъестественных сил, а в соответствии с объективными законами, присущими самой природе. Именно движение выступает основным источником развития. Большое значение Демокрит придавал чувственному познанию. В основе творчества людей, как считал философ, находятся природные способности, и существенная роль в развитии творческих способностей принадлежит обучению и опыту человека.
Не менее большое значение для понимания творчества представляет учение Платона (427 - 347 до н.э.), который рассматривал творческий процесс как переход из небытия в бытие, как создание новых предметов. Таким образом, «всё, что вызывает переход из небытия в бытие- творчество, и, следовательно, можно назвать творчеством, а всех создателей - творцами» (231, с.135). Рациональная идея о творчестве как всеобщем процессе созидающей деятельности и субъективности созидающего начала, реализующегося в деятельности человека; является одной из значимых сторон философии Платона. Действительно творческой деятельностью, по его мнению, является деятельность производственная, в процессе которой творятся новые вещи, не существовавшие прежде, в этом смысле искусство является творческой деятельностью.
Развитие философской мысли тесно связано с общественным строем. В период феодального общества, в условиях средневекового господства церкви и религиозной идеологии в философии формируются представления о боге как творце, а творчество рассматривается как активный процесс реализации его воли. Творчество предстаёт как волевой акт, вызывающий бытие из небытия.
Аврелий Августин Блаженный (354-430) в человеческой личности также подчёркивает значение воли. Рассматривая проблему человеческой воли, Августин пришел к утверждению о ее свободе. В его понимании, человеческое творчество выступает, прежде всего, как творчество истории, в которой конечные человеческие существа принимают участие в осуществлении божественного замысла о мире. Не столько разум, сколько воля и вера связывают человека с богом. Особое значение имеет личное деяние, индивидуальное решение как форма соучастия в творении мира богом. С этой точки зрения творчество понимается как уникальное и неповторимое. При этом сферой творчества оказывается преимущественно историческая и нравственно-религиозная области, а художественное и научное творчество, напротив, выступают как нечто второстепенное.
Эпоха Возрождения проникнута пафосом безграничных творческих возможностей человека, где творчество рассматривается, прежде всего, как художественное творчество, сущность которого состоит в творческом созерцании. Формируется новый взгляд на творческую деятельность, в основе которой находится художественно- эстетическое созерцание, где субъектом творчества является человек-творец, а история понимается как результат человеческого творчества, не обусловленного божественными замыслами. Для данной эпохи характерно возникновение культа гения как носителя творческого начала, интерес к самому процессу творчества и к личности художника. Всё явственнее выступает тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого, а не божественного творчества.
Интересен взгляд на творчество Джордано Бруно (1548-1600), в представлении которого бог отождествлялся с природой, а человеческое творчество лишь уподоблялось природе.
Философия и педагогика Нового времени имеют большое значение для осмысления творчества. Её представители подчеркивали роль человеческого разума и знания в творческой деятельности. Философия английского эмпиризма трактует творчество как удачную и, в то же время, случайную комбинацию уже существующих элементов (теория познания Ф. Бэкона, Т.Гоббса, Дж. Локка, Д. Юма). Творчество, таким образом, выступает как нечто родственное изобретательству. Ф. Бэкон (1561-1626) высказал мысль о необходимости устранения иллюзий, созданных людьми и препятствующих познанию истины, адекватному отражению действительности. Философ высказал идею устранения духовных стереотипов. Эта мысль позволяет осознать сущность творческого процесса и причины возникновения стереотипов, которые тормозят творческие способности человека, не позволяя понять глубины явлений и процессов, происходящих в мире.
Влияние стереотипов восприятия, мышления и деятельности на процесс креативного развития детей
Общепринято утверждение, что творческие способности являются основой самосовершенствования человека и базовым ресурсом цивилизации. Вместе с тем сознание современного человека заблокировано различными ментальными установками, стереотипами восприятия, мышления и деятельности, что мешает ему ощутить гармонию с миром, обрести свободу, необходимую для проявления творческой инициативы.
В переводе с греческого, стереотип - это твердый отпечаток, копия чего-либо. В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова дано следующее определение социальному стереотипу: «Стереотип социальный (грсч.stereos -твердый, typos - отпечаток)-устойчивая совокупность представлений, складывающихся в сознании как на основе личного жизненного опыта, так и с помощью многообразных источников информации» (256,с.435-436).
Термин «стереотип» занимает прочное место в социальных науках. Благодаря этому понятию всесторонне объясняются многие процессы в социокультурной системе. Впервые термин «стереотип» был введен в общественной науке в 20-е годы XX века американскими учеными при объяснении законов функционирования массового сознания (Уолтер Липпман «Общенное мнение» (1922г.)). У. Липпман считал, что из всех средств влияния на человека обладают исключительной силой внушения те, которые создают и поддерживают стереотипы.
Сквозь призму социальных стереотипов воспринимаются реальные предметы, отношения, события, действующие лица. Социальные стереотипы -неотъемлемые компоненты индивидуального и массового сознания. Стереотипы сравнительно легко превращаются в предрассудки. По своей гносеологической природе, социальные стереотипы могут быть как истинными, так и ложными; по социальной направленности как прогрессивными, так и реакционными. В ходе исторических изменений социальные стереотипы подвергаются трансформации. «Отказ от устаревших социальных стереотипов, творческое восприятие всего нового, перестройка мышления, психологии -важная задача на современном этапе развития нашего общества» (256?с.436). Изучением социальных стереотипов занимается социальная психология, педагогика, философия, проводятся культурологические исследования.
Выделяют разные виды стереотипов в зависимости от того, с точки зрения какой науки их рассматривают (в физиологии- динамические стереотипы, в социальной педагогике- социальные, в общей психологии-стереотипы восприятия, мышления, деятельности, реагирования, поведения и др.). Кроме того, известны этнические, научные, лингвистические, логические и др. стереотипы.
Разработано несколько подходов к изучению стереотипов: психодинамический (личность рассматривается, как источник формирования и функционирования стереотипов), прагматический (на первый план выдвигается свойство стереотипов создавать единообразный эмоциональный фон), социально-критический (влияние стереотипов на функционирование культуры, особенно массовой, и различного типа субкультур).
В последние десятилетия появился целый ряд работ, рассматривающих роль стереотипов в обществе (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская «Творчество и преодоление стереотипов», В, Ефимов «Этосология как учение о нравах и нравственности», К. Касьянов «О русском национальном характере» и т. д.). Немало исследований проводится в области творческих стереотипов (И.Я. Березная (82), Н.М. Гнатко (76), P.M. Грановская (83), Б.М. Кедров (119), Ю.С. Крижанская (83), А.В. Морозов (264.), Р.Мэй (182), Я.А. Пономарев (201), В.П. Третьяков (137), ДБ. Чернилевский (264), М.Г. Ярошевский (283, 284) и др.).
У. Липпман выделил причины, которые оказывают влияние на возникновение стереотипов. Первая причина- экономия усилий (человек стремится использовать уже известные ему стили реагирования, стереотипы поведения, мышления, восприятия и деятельности), вторая - защита существующих групповых ценностей, традиций. Вот почему «.. .любое посягательство на наши стереотипы кажется нам покушением на основы нашего мироздания (316).
На основе проделанного анализа научной литературы можно сделать вывод, что на формирование стереотипов оказывают влияние следующие факторы: социальные условия развития личности и социальное окружение; особенности детско-родительского «программирования» и те установки, которые получил ребенок в раннем детстве; нравственно-этические и религиозные критерии, принятые в том обществе, где находится и воспитывается человек; аналитический и мотивационно-волевой уровни развития психики конкретного данного человека, а так же его способность к переключению и наличие инертности в поведении, так как смена стереотипов требует от личности умения анализировать ситуации, делать выводы, ставить соответствующие цели и принимать необходимые решения; наличие жизненного опыта, так как недостаточный жизненный опыт с одной стороны уменьшает количество стереотипов, а с другой стороны препятствует возможности устранения уже имеющихся стереотипов при недостаточно высоком уровне личностного роста; наличие креативного примера как образца возможного отказа от привычных стереотипов; личностные характеристики человека.
Диагностика развития креативности детей в изобразительной деятельности
Существует два основных подхода к изучению творческого потенциала личности. Первый основан на использовании стандартизированных методик (тестов), второй- проблемных ситуаций (задач), то есть непосредственно в деятельности. В зависимости от условий и поставленных задач используются соответствующие диагностические методики. Интересные методики диагностики креативности разработаны в отечественной педагогике и психологии (В.Н. Дружинин (94,95), АЛО, Козырева (126), А,И, Красило (132), А.И. Савенков (219), Л.Ю. Субботина (236), Е.Л. Яковлева (281) н др.). Особенностью данных методик является то, что диагностическая работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала личности может производиться не обособленно от воспитательно-образовательной практики, а непосредственно в процессе педагогической работы с детьми (219).
Среди зарубежных авторов можно выделить методики, разработанные М, Воллахом (357), Дж. Гилфордом (310), С.Медником (323), Э,П. Торренсом (355) и др.
Важная роль в диагностике творческих возможностей человека принадлежит американскому психологу Дж. Гилфорду. Тесты, определяющие креативность, основаны на выявлении способностей к дивергентному мышлению. В данных тестах используются свободные условия, при которых нет ограничения по времени, не заданы возможные ответы, не определены правильные и неправильные решения, В первую очередь в данных тестах оценивается степень соответствия решений поставленной задаче, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.
Помимо тестов для определения творческих способностей также используются специальные анкеты и опросники. В них даны списки ситуаций,
форм поведения и проявления чувств, характерных для творческих людей. Данные анкеты могут быть адресованы не только испытуемому, но и окружающим его людям. Кроме того, для анализа творческих достижений используются оценки экспертов (для научных работ- ученых, для картин и рисунков - художников, для технических изобретений- инженеров и т.д,). Стандарты для таких оценок основаны на общественном обсуждении.
Изучение вопроса диагностики креативности также представлено в работах Э.П. Торренса (95). Проводя исследования по развитию творческих способностей детей, ученый разработал программу, включающую в себя несколько этапов. Первый этап включал в себя вербальные задачи на решение анаграмм, целью которых ставилось выделение единственно верной гипотезы, ведущее к решению проблемы через тренировку конвергентного мышления (по Дж. Гилфорду). На втором этапе на основе предлагаемых картинок необходимо было продумать и развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. На третьем этапе предлагалось перечислить возможные нестандартные способы применения одного и того же предмета, что позволяет человеку освободиться от стереотипов восприятия и начать мыслить творчески и нестандартно,
В состав батареи Э.П. Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно- звуковое творческое мышление.
1, Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изображенных на рисунке. В четвертом задании фиксируются способы использования игрушки в игре. В пятом задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов- В шестом задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в седьмом задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.
2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов, Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность, 3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподра жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (жи вотному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.
Надежность тестов Э.П. Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.
В отличие от тестов Дж. Гилфорда, тесты Э.П. Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.
При определении уровня креативности, легкость оценивается по Э.П. Торренсу как быстрота выполнения тестовых заданий (по аналогии с тестами скоростного интеллекта), гибкость- как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов, а оригинальность- как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.
Организация процесса развития креативности детей в условиях досуга средствами изобразительной деятельности
Формирующий и контрольный эксперимент проводили в 1995-1996 гг. на базе изокружка гимназии №7 г. Химки. Школьная база была нами выбрана не случайно, так как давала возможность в течение учебного года проследить развитие креативности детей в экспериментальных группах и сравнить ее показатели с контрольной группой. Контрольная группа №2 в течение учебного года обучалась изобразительной деятельности в школе по традиционной школьной программе под руководством учителя. В экспериментальных группах (№1 и №3) кроме школьных уроков изобразительной деятельности проводились занятия по развитию креативности в условиях школьного изокружка на основе авторской методики, задачами которой было: развитие творческого воображения; формирование навыков преодоления стереотипных изображений.
Занятия отражали основные этапы онтогенеза рисунка по принципу постепенного усложнения и накопления навыка, учитывалась доступность материала. Непременным условием проведения занятий было использование развивающего потенциала культурно-досуговой деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, соблюдение выявленных психолого-педагогических условий и принципов (подробно рассмотрено в I главе).
Основным условием развития креативности мы считаем организацию взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии.
В основу авторской методики положено знание о законах развития изобразительной деятельности в человеческой популяции и у конкретно взятого человека (филогенез и онтогенез рисунка). Проследив известные закономерности, мы пришли к выводу о том, что на определенном этапе онтогенеза рисунка возникает, так называемый нами, «первичный блок на
творчество». Этот этап совпадает с этапом «называния каракулей», когда ребенок впервые сталкивается с неодобрением взрослыми своей изобразительной деятельности («не слон, а шляпа»; «не кошка, а какой-то крокодил»...). В дальнейшем, вследствие получения опыта непонимания и отсутствия поддержки, у ребенка происходит накопление стрессовых переживаний по поводу несоответствия продуктов своей изобразительной деятельности и оценки значимых взрослых. Это порождает возникновение блоков восприятия, мышления, деятельности, что в свою очередь, провоцирует развитие стереотипи ости.
Из выдвинутой нами гипотезы о возможности развития креативности в процессе снятия стереотипов в изобразительной деятельности через онтогенез рисунка, были разработаны соответствующие приемы, позволяющие решить данную проблему. Все это было реализовано в виде методики по развитию креативности детей на основе повторного прохождения онтогенеза рисунка.
Данная методика построена на спирально-концентрическом принципе, когда идет накопление ранее сформированных навыков и приемов с постепенным расширением и углублением круга собственных возможностей в данной сфере. При этом периодически происходит возврат к ранее прорабатывавшимся навыкам, но каждый раз это делается на более высоком, по сравнению с предыдущим этапом, уровне.
«Спирально-концентрический принцип» жестко не регламентирует темп развития, как это свойственно обычным, традиционным (прежде всего, учебным) программам. Учитывая различные варианты развития креативности, мы оставляем право за ребенком на личный темп развития.
Занятия рассчитаны на 72 академических часа, ускоренный курс (включая возможность выездных семинаров) предусматривает 36 и 56 академических часов.
Предложенная нами методика содержит определенные методические предписания, представленные в виде основных этапов работы, а также принципов, рассмотренных в первом параграфе данной главы.
Так как онтогенез рисунка, на основе которого построена данная программа, имеет определенные этапы, то целесообразно полностью следовать данным методическим разработкам. Тем не менее, мы не исключаем возможности дальнейшего изучения данного направления и дополнения программы новыми вариантами заданий.
Рассмотрим основные этапы авторской методики развития креативности детей. I. Свободное рисование линий (см. Приложение 3,с.194-199): 1.1. Детям предлагается нарисовать как можно большее количество разнообразных линий, используя только простой карандаш. Чаще всего дети изображают стереотипный набор линий, расположив их в четкой последовательности слева направо, сверху вниз. В этом проявляется стереотипность учебной деятельности (организованность, последовательность, упорядоченность), что является неотъемлемым условием ее успешности, но, в тоже время, ограничивает творческую свободу и возможность проявления вариативности. Творческая деятельность предполагает нестандартность не только в изображении, но и в расположении.
