Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 18
1.1. Сущность и специфика организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 18
1.2. Организационно-педагогические условия совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 36
1.3. Модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в условиях студии раннего развития 54
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 93
2.1. Изучение сформированности предпосылок развития интеллектуальной креативности у детей раннего возраста 93
2.2. Реализация организационно-педагогических условий совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 105
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития 121
Заключение 128
Литература 136
Приложение 152
- Сущность и специфика организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития
- Модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в условиях студии раннего развития
- Изучение сформированности предпосылок развития интеллектуальной креативности у детей раннего возраста
- Результаты опытно-экспериментальной работы по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в нашем обществе произошли коренные политические и экономические изменения, затронувшие все сферы жизни, в том числе систему образования. Изменения в дошкольном воспитании – на первой ступени системы образования – характеризуются как положительными, так и отрицательными тенденциями.
К первым относится создание гибкой многофункциональной системы разнообразных дошкольных учреждений, в которой, наряду с обновляемыми традиционными их типами, возникают новые: комплексы «Детский сад – школа», прогимназии, «Дошкольные центры» и др. Положительным также является стремление практиков работать по созданным новым отдельными авторами и коллективами вариативным программам, а не по единственной, как это было раньше.
Однако желание срочно заявить нечто новое, обусловленное включением педагогики в систему рыночных отношений, способствует подчас появлению педагогических систем, которые ведут к интенсивному развитию одних сторон личности ребенка за счет других, не менее важных, и в результате – к обеднению развития.
В соответствии с Конвенцией о правах ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН, воспитание должно быть направлено на развитие ребенка, его умственных, духовных и физических способностей в их самом полном объеме (ст. 29). В новом Законе «Об образовании в РФ» (декабрь 2012 г.) подчеркивается значение дошкольного образования, которое направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста (ст. 64).
Дошкольное детство и особенно ранний возраст имеют непреходящее значение, в них закладываются основы всего будущего развития человека (Л.С. Выготский). Важнейшим в этом возрасте представляется разностороннее развитие ребенка, соответствующее требованиям современного общества.
В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте, происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для развития всех психических процессов и личности, в общем (Н.М. Аксарина, Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.).
Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он знакомит малыша с окружающим миром, направляет и формирует его активность, поэтому у малыша в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого формируется потребность в общении с ним.
Сегодня уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное. Опыт работы показывает, что осознанное включение родителей в совместный с педагогами воспитательный процесс, уход от практики дистанцирования родителей от детского учреждения позволяют значительно повысить эффективность воспитания. Наличие совместной деятельности создает разнообразную почву для общения и возможность использовать наиболее разнообразные и действенные методы.
Модернизация российского образования актуализирует проблемы социума, семьи, дошкольных учреждений: сотрудничество семьи и педагогов становится все более востребованным; вторые ищут новые точки взаимодействия, формы работы с родителями; а повышение педагогической культуры родителей является основой совершенствования семейного воспитания детей.
Концепция дополнительного образования детей строится на идеях разностороннего развития личности, реализации права на образование и информацию, отдых и досуг, на свободное участие в научной и культурной жизни общества, а также на идее свободного времени, реализуемой в учреждении дополнительного образования детей посредством формирования общественно-ценностных интересов детей, которые способствуют развитию их личности, созданию условий для удовлетворения и развития творческой индивидуальности.
Творческая активность – это свободный полет воображения, способность к фантазии, интуиция, которые могут вылиться в изобретения и открытия. На развитие способностей к творчеству большое влияние оказывает среда, окружающая ребенка, поэтому в условиях стадии раннего развития особое место уделяется творческой деятельности: изоцентр с нетрадиционными материалами, разнообразные театры, центр экспериментирования и моторики, дидактические игры для развития речи и фантазии, использование в педагогической работе нетрадиционной продуктивной деятельности и пр.
Ценностные приоритеты самой системы дополнительного образования, своеобразие ее форм, принципов и технологий позволяют решать такие сложные задачи, как выравнивание стартовых возможностей личности; содействие ребенку в выборе индивидуального образовательного пути; компенсация отсутствия тех или иных курсов в базовом образовательном пространстве; создание широкого общекультурного эмоционально значимого для ребенка фона освоения содержательного стандарта.
Совместная творческая деятельность ребенка и родителей в учреждении дополнительного образования рассматривается как один из наиболее эффективных способов детско-родительского взаимодействия – сближение ребенка и родителя, именно поэтому она представляется актуальной.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Теоретическое осмысление дополнительного образования было начато еще Н.К. Крупской, Е.Н. Медынским, С.Т. Шацким; обоснование системы внешкольной воспитательной работы дают В.И. Белова, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.; современные концепции развития дополнительного образования детей представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.К. Брудного, М.Б. Коваль и др.
В современных отечественных исследованиях различные аспекты дополнительного образования, в основном школьников, освещаются В.В. Абрауховой (инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования), В.А. Березиной (дополнительное образование как средство творческого развития детей), С.В. Сальцевой (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А.В. Скачковым (дополнительные образовательные услуги в школе), А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской (управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и др.
Проблема развития детей дошкольного и особенно раннего возраста в учреждениях дополнительного образования рассматривалась крайне мало. Личностно ориентированное взаимодействие детей, педагогов и родителей в процессе подготовки дошкольников к школе в детской студии развития исследовалось М.Н. Бородатой, Г.Г. Фатхулиной – научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Однако эти исследования не касаются вопросов организации образовательного процесса, направленного на развитие детей раннего и младшего дошкольного возрастов в системе дополнительного образования.
Многочисленные исследования, посвященные выявлению многообразия родительского поведения во взаимодействии с ребенком, поднимают вопрос о необходимости организации совместной деятельности детей и родителей (работы И.И. Бецкого, Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради, А.С. Макаренко, Н.И. Новикова, А.С. Симонович и др.).
Воспитание детей средствами социально-культурной деятельности, которая предполагает культурное формирование, саморазвитие, самоопределение личности и социально-педагогическую помощь семье – приоритетные задачи социализации. Мы разделяем взгляды исследователей Л.А. Беляевой, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, Р.А. Литвак, которые предлагают рассматривать педагогическую деятельность в социокультурном аспекте. Социально-культурная деятельность дошкольного образовательного учреждения способствует развитию социальных качеств детей дошкольного возраста, тем самым повышает эффективность социализации.
Несмотря на проявленный интерес ряда ученых к обозначенной проблематике, вопросы организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития остаются без ответа.
В настоящее время решение задач организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития определяется наличием ряда противоречий между:
– социальной значимостью развития личности детей, начиная с раннего возраста, в условиях модернизации образования и недостаточным научно-педагогическим обоснованием существующих подходов к решению данной проблемы;
– наличием несистематизированного эмпирического опыта по личностному развитию детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования и недостаточной разработанностью технологий решения этой проблемы;
– прогрессирующей практикой создания инновационных центров развития детей раннего возраста в регионах РФ и отсутствием разработанной модели их функционирования;
– многоаспектным характером педагогического потенциала взаимодействия родителей и детей и недостаточно полным научным осмыслением его в процессе личностного развития детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования.
Совокупность указанных противоречий позволяет сформулировать проблему: каковы организационно-педагогические условия совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
Таким образом, целью данного исследования является разработка и апробация организационно-педагогических условий совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
Объектом исследования является совместная творческая деятельность родителей и детей в студии раннего развития.
Предметом исследования является определение эффективных организационно-педагогических условий совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что совместная творческая деятельность родителей и детей в студиях раннего развития будет способствовать личностному развитию детей раннего возраста, формированию у них предпосылок развития интеллектуальной креативности при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
– создание культуротворческой среды, функционально моделирующей содержание личностного развития ребенка раннего возраста и содержащей социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка;
– организация общения детей со взрослыми в процессе творческой деятельности;
– построение педагогической деятельности на основе авторской структурно-функциональной модели совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития;
– разработка педагогической программы, способствующей творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития;
– готовность педагогов и родителей к осуществлению педагогической деятельности с детьми раннего возраста;
– использование критериального аппарата для оценки эффективности совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические аспекты организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития и на этой основе выявить их сущность и специфику.
2. Определить организационно-педагогические условия совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
3. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
4. Создать критериальный аппарат, позволяющий объективно определять эффективность совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
5. Составить и экспериментально апробировать педагогическую программу организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
культурно-исторический подход и современные научные представления об основных закономерностях формирования личности, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.В. Петровский, А.Г. Рузская и др.);
– труды А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, Г.Н. Волкова, С.Н. Глазачева, Н.М. Кудинова, Д.И. Фельдштейна, С.В. Чащина, Т.И. Шульги и др., в которых раскрываются психолого-педагогические проблемы личностного становления человека, обосновывается междисциплинарный подход к психологии личности;
выполненные в контексте культурно-исторической теории развития высших психических функций теоретические и экспериментальные исследования в области психологии эмоций (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.В. Лебединский, С.Л. Рубинштейн и др.) и сформулированные в них фундаментальные положения, касающиеся единства аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека; взаимодействия интеллектуальных и аффективных процессов в решении стоящих перед человеком задач и т.д.;
теория деятельности человека, представленная в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, из которой следует, что воспитание личности должно являться деятельностным процессом;
– теоретические позиции современных педагогов и специалистов в области социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Т.Г. Бортниковой, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Е.В. Литовкина, Г.Н. Новиковой, Г.К. Селевко, Е.Ю. Стрельцовой, А.А. Сукало, В.Я. Суртаева, Н.В. Шарковской, Н.Н. Ярошенко и др.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы, анализ систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование; эмпирические – обобщение практического опыта, анкетирование, наблюдение, опросы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, использование интерпретированных психолого-педагогических методик (авторы – К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Е.А. Стребелева, Л.П. Стрелкова); математические методы обработки материала.
Базы исследования: Муниципальное бюджетное учреждение «Клуб детей, подростков и взрослых «ПАРУС» муниципального округа Западное Дегунино г. Москвы, Некомерческое партнерство «Творческий центр «ШАГИ» муниципального округа Западное Дегунино г. Москвы.
В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 152 человека. Из них: 97 детей раннего возраста: 45 человек входили в экспериментальную группу и 25 человек – в контрольную группу. В экспериментальной педагогической работе также принимали участие 4 педагога, психолог, 2 музыкальных руководителя, 48 родителей.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2009-2013 гг. и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе (2009-2010 гг.) проводилось определение тематики исследования, изучались теоретические аспекты проблемы, отраженные в философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературе, материалах специальных научных исследований. Осуществлялось методологическое обоснование теоретической части исследования, определение цели, объекта, предмета, а также постановка задач и формулировка гипотезы исследования. На этом же этапе были выявлены сущность и специфика совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
На втором этапе (2010-2011 гг.) разрабатывалась программа экспериментального исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент, исследовались различные подходы к изучаемой проблеме на практике. В этот период были выявлены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития, была создана структурно-функциональная модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) проводились формирующий и контрольный эксперименты, были определены критерии и показатели уровня сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста, экспериментально апробировалась программа совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития. На данном этапе были подведены итоги экспериментально-практической работы: осуществлена проверка гипотезы, степени реализации исследовательских целей и задач, сделаны выводы по теоретическим и практическим аспектам исследования. Проводилось описание полученных результатов и их внедрение в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые в теории, методике и организации социально-культурной деятельности выявлен педагогический потенциал студий раннего развития в формировании личности детей раннего возраста в процессе совместной творческой деятельности детей и родителей. При этом:
– определена сущность совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития и выявлена ее специфика;
– разработана структурно-функциональная модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития;
– обоснованы организационно-педагогические условия эффективной совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития;
– определен критериальный аппарат, включающий критерии, показатели и уровни личностного развития детей раннего возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению новых форм воспитательного воздействия – совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
Выявленная сущностная характеристика совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития позволяет осуществлять новые подходы к воспитанию детей в системе дополнительного образования.
Теоретически разработана и апробирована на практике в процессе опытно-экспериментальной работы структурно-функциональная модель совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития, состоящая из целевого, организационно-содержательного, функционального и результативного блоков.
Теоретически обосновано оптимальное соотношение организационно-педагогических условий и форм работы в студиях раннего развития, рассмотрены наиболее существенные элементы, обеспечивающие успешную разработку данной проблематики.
Разработанный инструментарий диагностического сопровождения педагогического процесса с детьми раннего возраста позволяет объективно оценить эффективность проведенной педагогической работы в условиях совместной творческой деятельности родителей и детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют сделать научно-обоснованные выводы и рекомендации по организации и более эффективному осуществлению процесса совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
Разработанная авторская педагогическая программа «Цветик-семицветик» по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития способствует личностному развитию и формированию предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста, а также может послужить основой для совершенствования процесса воспитания детей раннего возраста в различных учреждениях дополнительного образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть применены специалистами учреждений образования и социально-культурной сферы, руководителями досуговой деятельности в решении проблем воспитания детей раннего возраста, в работе досуговых центров, в системе переподготовки и повышения квалификации кадров сферы образования и культуры.
Достоверность и обоснованность полученных научных выводов обеспечены методологической обоснованностью исследования; применением комплекса разнообразных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; применением взаимодополняющих психолого-педагогических методов, комплексным характером опытно-экспериментальной работы; всесторонним анализом экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов педагогической работы, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития представляет собой целенаправленный педагогический процесс взаимодействия ребенка и взрослого, при котором основным условием становится личностно ориентированная модель отношений, признание роли взрослого как создателя условий для развивающего процесса, в котором происходит выработка активной жизненной позиции родителей и детей, формирование чувства собственной значимости каждого члена студии, а так же творческий поиск лучших путей, способов, средств решения общей жизненно-важной практической задачи – личностного развития детей в атмосфере дружелюбия и взаимопомощи.
2. Специфика совместной творческой деятельности родителей и детей определяется уникальной атмосферой студии, в которой организуется творческое пространство, неповторимое и оригинальное, в котором достигается индивидуальная комфортность каждого ребенка и взрослого и на фоне эмоционального благополучия происходит формирование личности ребенка.
3. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития:
– создание культуротворческой среды, функционально моделирующей содержание личностного развития ребенка раннего возраста и содержащей социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка;
– организация общения детей со взрослыми в процессе творческой деятельности;
– построение педагогической деятельности на основе авторской структурно-функциональной модели совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития;
– разработка педагогической программы, способствующей творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития;
– готовность педагогов и родителей к осуществлению педагогической деятельности с детьми раннего возраста;
– использование критериального аппарата для оценки эффективности совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития.
4. Структурно-функциональная модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития, особенностью которой является ее целостность, обеспечивающая единство структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (принципы, этапы, критерии, уровни сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста). Модель состоит из следующих блоков: целевого, организационно-содержательного, функционального и результативного.
5. Критериальный аппарат, включающий критерии, показатели и уровни сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста, позволяющий объективно оценивать проведенную педагогическую работу с детьми раннего возраста.
6. Педагогическая программа «Цветик-семицветик» по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студиях раннего развития и позволяющая осуществлять формирование предпосылок развития интеллектуальной креативности у детей раннего возраста. Программа способствует умственному, физическому, социально-культурному и эстетическому развитию детей раннего возраста и осуществляется через обеспечение преемственности между семьей и студией раннего возраста, являющейся средством общего и социального развития, способом сохранения творческого контакта между родителями и ребенком.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений:
– выступления автора в печати, перед педагогической и научной общественностью на всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, круглых столах в г. Москве, Омске, Тамбове, Воронеже.
– разработка авторской программы «Цветик-семицветик», которая реализовывалась в условиях работы муниципального бюджетного учреждения "Клуб детей, подростков и взрослых «ПАРУС» Муниципального округа Западное Дегунино г. Москвы;
– использование результатов исследования в процессе преподавания ряда учебных дисциплин в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» на кафедре социально-культурной деятельности;
– работа в рамках деятельности центра по изучению региональных проблем социально-культурной деятельности (на базе Института культуры и искусств Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина).
Результаты диссертационного исследования отражены в 9 публикациях автора общим объемом 3,7 п.л., в виде научных статей, в том числе в 3 статьях, опубликованных в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований.
Структура работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и специфика организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития
В разное время в нашей стране предпочтение то общественному, то семейному воспитанию детей дошкольного возраста.
Для большинства стран, сегодня очевидно: самый успешный ребенок развивается, воспитанный в двух институтах - семье и дошкольном учреждения. Сегодня все больше научную и общественную аудиторию набирают исследования, показывающие, что пребывание ребенка с раннего возраста в детском саду, с профессиональным и качественным уходом, обеспечивает большее развитие ребенка и в познавательной и в социоэмоциональной сферах в школьном возрасте, чем при позднем поступлении в детский сад или домашнем воспитании.
Сравнительный анализ уровня психического развития детей, воспитывающихся в условиях семьи и детей, посещающих студию раннего развития, показал, что в семье в три раза больше детей с задержкой психического развития психогенного происхождения, причина которых - их педагогическая запущенность. Даже в так называемых благополучных семьях часто не занимаются целенаправленным образованием детей.
По мнению В.В. Давыдова1 и других отечественных педагогов и психологов (Т.В. Абрамовой, Г.Н. Панкратовой и других), достаточная сформированность жизненно важных знаний и умений, а также достаточно высокий уровень психического развития наиболее характерны для большинства детей, посещающих дошкольные учреждения.
Учреждения дополнительного дошкольного общественного воспитания, к которым относятся студии раннего развития, предоставляют детям многообразие различных видов «радостной» деятельности, обеспечивают условия для организации детского сообщества, без которого не может быть полноценного, и, прежде всего, социального, развития - овладения способами общения со сверстниками, познания самого себя через познание возможностей и особенностей других детей, формирования оценки и самооценки и т.п.
Современные психологи и педагоги (Н.А. Белова, Е.Б. Волосова, Н. Ньюкомб, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина и др.) утверждают: для ребенка после года - полутора лет наиболее благоприятным может стать интегрированный тип воспитания, органично сочетающий семейную и общественную форму. Желательно, чтобы малыш хотя бы на 2 - 3 часа попадал в обстановку общения со сверстниками3.
В семье ребенок приобретает опыт родственных отношений внутри группы близких ему людей. Общение со сверстниками и более широким кругом людей в детском саду, малыш приобретает социальный опыт общения в мире вокруг него.
Семья и социальные формы взаимодействия, органично сочетающее в себе институт семьи и статус общества, лучше всего отвечает целям воспитания человека.
Сегодня одной из главных задач государства в дошкольном образовании является восстановление, реконструкция и развитие общественной педагогической системы образования и воспитания детей младшего возраста, свернутой в 1991 - 1994 годы, в результате государственной политики, ориентированной на семейное воспитание.
Семья и социальные формы воспитания сегодня имеют большой спрос все большим числом родителей детей раннее и младшего школьного возраста.
Традиционные ясли остается классическим вариантом оказания помощи молодым родителям, студентам, матерям-одиночкам, многодетным семьям, социально-неблагополучным семьям. Но в то же время, количество семей, которые желают воспользоваться преимуществами студий раннего развития детей увеличивается.
Принцип вариативности как один из принципов, положенных в основу модели семейно-общественного воспитания, предлагает различные формы взаимодействия семьи и детского учреждения, обеспечение родителям возможности выбора между этими формами, создание условий для их разумного сочетания и доступности4.
По нашему мнению, центры раннего развития дошкольников в системе дополнительного образования представляют собой модели семейно-общественной формы взаимодействия с целью развития индивидуальных качеств личности ребенка, его потенциальных способностей и возможностей.
Анализ психолого-педагогической литературы (А.Н. Давидчук5, Т.Д. Марцинковская6, С.А. Козлова, Т.А. Куликова7, B.C. Мухина8, Е.О. Смирнова , Г.А. Урунтаева1 и другие) показывает, что для полноценного и своевременного развития ребенка, а также его социальной адаптации необходима и обязательна специально организованная образовательная деятельность. В современных учебниках и учебных пособиях (Н.В. Бордовской и А.А. Реан , Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова , Д.Г. Левитес , П.И. Пидкасистого14, С.А. Смирнова15, Т.А. Стефано вской1 , Л.М. Фридмана17 и др.) образование предстает как синтез обучения и воспитания, в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития, воспитание объективно способствует обучению и развитию, развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.
До недавнего времени, идея раннего образования находила как своих сторонников, так и противников. Последние подчеркивали, что у ребенка нельзя отнимать детства, а когда школа идет в детский сад, то в лучшем случае, дети превращаются в «ученых обезьян", натренированных на воспроизводстве загруженной в них информации. Таким образом, существует ряд опасностей: дети могут остаться на всю жизнь с мнением, что знания это "загрузка" родительских ожиданий, мотивов, действий, не принимающая во внимание интересы индивидуальных особенностей ребенка, что может привести к негативным последствиям в развитии, и т.д..
В настоящее время ни специалисты, ни родители не сомневаются в том, что работать с ребенком необходимо буквально с момента рождения .
В своем исследовании мы опирались на труды отечественных педагогов и психологов, стоявших у истоков педагогики раннего детства, а также внесших вклад в разработку различных проблем развития, воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возрастов: Н.М. положения Масару Ибука о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка - это его личный опыт познания в первые три года жизни и что, именно, в раннем детстве необходимо заниматься с ребенком по максимуму; утверждение М. Монтессори25 о том, что основой обучения в дошкольном возрасте является сенсорное воспитание, которое должно осуществляться с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом; идеи С. Лупан о том, что обучение малышей должно быть увлекательным и успешным для них.
Исследования японских ученых в области физиологии мозга и детской психологии показали, что совершенствование умственных, физических и социальных способностей ребенка зависит от стимуляции и степени созревания головного мозга в период от рождения до трех лет. Именно в этот период должны быть созданы все условия для наиболее успешного развития ребенка.
По мнению многих теоретиков и практиков (Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной26, Н.М. Щелованова27), а также Е. и Б. Никитиных, Масару Ибука, Глена Домана, Сесиль Лупан, М. Гмошинской и других, раннее развитие - не просто мода, это новая философия. Сегодня такое развитие - не раннее, а как раз своевременное.
Нами принимается утверждение, что раннее развитие - это введение нового опыта «вовремя» .
Модель организации совместной творческой деятельности родителей и детей в условиях студии раннего развития
Изменение требований общества к качеству воспитания и обучения детей, переход на вариативное образование, появление семей с разными уровнями доходов способствовали появлению социального заказа на новые формы организации дошкольного образования.
Исследования показывают, что в последние годы увеличилось количество так называемых неорганизованных детей, т.е. детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. По данным Управления дошкольным образованием Министерства образования РФ в доперестроечный период общественным воспитанием было охвачено 72 % дошкольников, а сегодня - 59 %. Причины, по которым оставшаяся половина детей не посещает дошкольные образовательные учреждения, можно указать следующие :
- неработающие члены семьи присматривают за ребенком;
-родители не имеют возможности оплатить посещение ребенком дошкольного учреждения;
- ребенок не может посещать детский сад из-за болезни;
-родителей не удовлетворяет уровень образования в дошкольных учреждениях;
-родителей настораживают сложившиеся «традиции массового воспитания» и «зарежимливания» детей;
-родители недовольны невозможностью или нежеланием воспитателей учитывать индивидуальные особенности ребенка.
С самого момента своего создания школы, центры развития для детей раннего и дошкольного возраста ориентировались на семью как полноправного участника учебно-воспитательного процесса, основного заказчика и потребителя образовательных услуг, что позволило им быть востребованными семьями вышеперечисленных категорий. Но данный фактор также привел к тому, что при определении задач, отборе содержания, организации образовательного процесса педагоги на первых порах больше ориентировались на социальный заказ (запросы родителей, требования учителей начальной школы), чем на теоретически обоснованные, исторически сложившиеся традиции дошкольного воспитания .
Начальная школа устанавливала требования (иногда необоснованно завышенные) к будущему первокласснику, устраивала приемные испытания, что заставляло родителей искать выход из создавшейся ситуации.
Стремления педагогов школ раннего развития соответствовать запросам родителей и учителей привело к смещению приоритетов:
- задачи обучения превалирует над задачами развития и воспитания;
- акцент делается на интеллектуальное развитие детей, при этом мало уделяется внимания социально-личностному развитию ребенка;
- основной моделью организации образовательного процесса становится учебная модель («предметный подход» к содержанию и форме деятельности; жесткая последовательность учебных задач, предъявляемых детям; регламентаторская, учительская позиция взрослого; домашние задания и др.).
Анализ документов Министерства образования РФ, а также многочисленных публикаций работников дошкольного образования позволил сделать вывод, что подобные негативные явления присутствуют не только в работе школ раннего развития, но и характерны для ДОУ. При этом распространена негативная оценка со стороны деятелей дошкольного образования групп развития, групп подготовки к школе, центров и школ раннего развития «не имеющих на данный вид деятельности ни профессиональной, ни правовой основы и преследующих только коммерческие цели». В качестве недостатков отмечается, что такие «группы развития» чаще всего ориентированы «на решение достаточно узкого круга образовательных задач и не обеспечивают поддержки основных линий психического развития дошкольников. Более того, зачастую единственной целью работы таких групп становится подготовка детей к школе, а забота о полноценном проживании ребенком такого важнейшего периода своего развития, как дошкольное детство, остается за границами внимания педагогов. Это обстоятельство, в свою очередь, превращает образовательный процесс в «натаскивание» и муштру, нанося порой откровенный вред ребенку». Кроме того, «с детьми работают специалисты, не знающие, не понимающие специфики возраста и автоматически транслирующие школьные методы обучения на занятиях с дошкольниками».
Современные школы, центры развития дошкольников доказали свою жизнеспособность, востребованность и успешно работают над преодолением негативных явлений. Развитие ребенка теперь не только декларируется в этих учреждениях, но и как приоритетная задача, несомненно, реализуется на практике. Все больше внимания уделяется социально-личностному развитию. Задача подготовки к начальной школе, оставаясь одной из главных, педагогами дополнительного образования понимается и решается сегодня не только и не столько как формирование специальной готовности (овладение началами грамоты, элементами учебной деятельности), но и физическое, психологическое, нравственно- волевое развитие ребенка. Особое внимание уделяется развитию восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. Модель организации образовательного процесса в современных школах, центрах развития представляет собой синтез учебной и комплексно-тематической моделей, что позволяет органично включать в работу педагогов с детьми все виды деятельности, характерные для дошкольного возраста: игру, рисование, конструирование, лепку и другие.
В ряде случаев специалисты дошкольного образования, неадекватно оценивая работу школ развития, не учитывают специфику данного объединения детей65.
Детский сад как форму организации образовательного процесса в системе дополнительного образования, в отличие от кружка, секции, клуба, студии и других, характеризуют такие отличительные признаки, как «наличие определенной концепции, представленной в проекте (уставе, положении) и образовательной программе; приоритет обучения при многообразии видов и направлений деятельности детей; комплекс учебных программ; организация образовательного процесса педагогическим коллективом, а не одним педагогом; оформленные ступени (стадии) обучения; четко обозначенные условия набора и обучения; вручение сертификата об окончании школы и т.п.».
Таким образом, исходя из этих сущностных характеристик становится понятным, что подобные формы организации образования детей дошкольного возраста обязательно предполагают наличие атрибутов учебной деятельности (предметные занятия, дидактическая предметная среда и т.д.). В то же время возрастные особенности «учеников» конечно же накладывают отпечаток на все компоненты образовательного процесса: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
В настоящее время некоторые педагогические коллективы меняют в названии слово «школа» на «центр», тем самым, подчеркивая, что на смену приоритету образовательных задач приходит приоритет развития ребенка.
Анализ современной практики позволил нам выявить «омоложение» контингента «учащихся» школ, центров развития, что убедительно показывает увеличение количества66: объединений дошкольников, начинающих обучение с трехлетнего возраста; детей2 - 3 лет в данных объединениях. На основании интервьюирования руководителей школ, центров развития, наблюдения, анкетирования и самоанализа занятий педагогов предполагалось определить характерные черты, присущие педагогическим процессам, организуемым для детей 2,5 - 3,5 лет, в вышеперечисленных учреждениях. В ходе исследования были выявлены:
- особенности планирования и целеполагания педагогической деятельности;
- содержание образования (отбор и комплектация); характерные черты организации деятельности и общения взрослых с детьми.
В результате исследовательской работы нами установлено, что существует две основные модели организации деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста в системе дополнительного образования. Мы обозначили их как предметная и комплексная.
Изучение сформированности предпосылок развития интеллектуальной креативности у детей раннего возраста
Экспериментальное исследование проводилось на базах: Муниципальное бюджетное учреждение "Клуб детей, подростков и взрослых "ПАРУС" Муниципального округа Западное Дегунино г. Москвы, где формировалась экспериментальная группа, а такжеНекомерческое партнёрство "Творческий центр "ШАГИ" муниципального округа Западное Дегунино САО г. Москвы,где была сформирована контрольная группа.
В эксперименте принимали участие 152 человека. Из них: 97детей в возрасте от 2 лет 8 мес. до 3 лет 2 месяцев:45 человек входили в экспериментальную группу и 25 человек - в контрольную группу. В экспериментальной педагогической работе принимали участие также 4 педагога, психолог,2 музыкальных руководителя,48 родителейдетей экспериментальной группы.
Все дети экспериментальной и контрольной группы были примерно одного возраста (от 2 лет 8 мес. до 3 лет 2 месяцев).
Были определены задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Подбор (интерпретация) методик для педагогического изучения сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста.
2. Педагогическое изучение сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей экспериментальной и контрольной групп.
3. Реализация имеющего у детейпотенциалаинтеллектуальной креативности в процессе совместной творческой деятельности детей и родителей в условиях студии раннего развития (в экспериментальной группе).
4. Повторное педагогическое изучение сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детей раннего возраста экспериментальной и контрольной групп.
5. Анализ полученных результатов, итоговые выводы.
Наша исследовательская работа по обозначенной проблеме состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этаиовпедагогического эксперимента.
Целью констатирующего этапа интеллектуальной креативности у детей, входящих в экспериментальную и контрольную группы.
Прежде всего, нами был осуществлен подбор и интерпретация методик для педагогического изучения сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детейгпознавательного и эмоционального развития.
Мы воспользовались методиками обследования психического развития детей раннего возраста (авторы К.Л. Печора и Г.В. Пантюхина), методикой для изучения познавательной сферы детей 2-3 лет, разработанной Е.А.Стребелевой, и методикой для изучения эмоциональной сферы ребенка, разработанной Л.П.Стрелковой.
Вышеперечисленные методики были нами интерпретированы. За выполнение каждого задания ребенок получал определенный балл.
Прежде всего, нами изучалась сформированность предпосылок интеллектуальной креативности у детейэкспериментальной и контрольной групп спомощью интерпретированных методикдля обследования познавательного развития детей раннего возраста (авторы К.Л. Печора и Г.В. Пантюхина, Е.А.Стребелева) (приложение 1) и для изучения эмоциональной сферы ребенка (интерпретированная методика Л.П.Стрелковой) (приложение 2).
Сформированность предпосылок интеллектуальной креативности у детейот 2 лет 8 мес. до 3 лет 2 месяцевоценивалась последующим критериям:
сенсорное развитие;
развитие речи (понимание речи, активная речь);
действия с предметами (понимание словесной инструкции, сотрудничество со взрослым, выполнение соотносящих действий);
конструктивная деятельность (выполнение сюжетной постройки);
выполнение движений;
эмоциональное развитие (понимание и называние эмоционального состояния, восприятие графического изображения эмоций).
Выделенные критерии сформированности предпосылок интеллектуальной креативности у детейот 2 лет 8 мес. до 3 лет 2 месяцев и соответствующие показатели представлены в таблице 4.
Оценивая сформированность предпосылок интеллектуальной креативности у детей познавательное и эмоциональное развитиедетей, были выделены следующие уровни: высокий, средний и низкий.
Проводя оценку познавательного развития, за каждое задание мы ставили ребенку определенное количество баллов:
1 балл - ребенок не начал сотрудничать с взрослым, отказывается от выполнения задания или ведет себя неадекватно, задание не выполняет;
2 балла - ребенок сотрудничает, пытается выполнить задание, но это не всегда удается практически: выполнить сразу задание не может; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет;
3 балла - ребенок самостоятельно начинает действовать, но не всегда справляется с заданием, может допустить ошибку; после показа результат положительный; ребенок понимает, что конечный результат достигнут;
4 балла - ребенок понимает задание и уверенно успешно самостоятельно действует; заинтересован в конечном результате.
Таким образом, производя оценку познавательного развития детей, мы подсчитывали итоговое количество баллов за все выполненные задания (всего 12 заданий).Минимальное количество баллов - 12, а максимальное количество баллов - 48.
Все дети, участвующие в экспериментальной работе, условно были разделены на следующие группы в соответствии с выявленным уровнем познавательного развития:
1 группа - недостаточный (низкий) уровень познавательного развития (дети, набравшие от 12 до 23 баллов);
2 группа - удовлетворительный (средний) уровень познавательного развития (дети, набравшие от 24 до 36 баллов);
3 группа - достаточный (высокий) уровень познавательного развития (дети, набравшие от 37 до 48 баллов).
Проанализировав результаты проведённого обследования детей экспериментальной и контрольной групп и произведя необходимые расчёты, мы определили у детей уровень познавательного и эмоционального развития.
Экспериментальная группа Познавательное развитие 25детей экспериментальной группы имеют низкий уровень познавательного развития, что составляет 55,6%.
У 11 детей экспериментальной группы был выявлен средний уровень познавательного развития, что составляет 24,4%.
Высокий уровень познавательного развития был выявлен у 9 детей экспериментальной группы, что составило 20%.
Результаты изучения познавательной сферы детей, полученные в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента, представлены в таблице 5.
Результаты опытно-экспериментальной работы по организации совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития
В процессе контрольного экспериментасравнивались данные, полученные до и после проведения педагогической деятельности по авторской программе с учетом разработанных организационно-педагогических условий в экспериментальной группе, а затем осуществлялся сравнительный анализ с данными, полученными в контрольной группе.
Данные сравнительного изучения результатов, полученных в экспериментальной группе в отношении сформированности познавательного развития до и после обучения по авторской программе «Цветик-семицветик», представлены на рисунке 12.
Из диаграммы видно, что показатели сформированности познавательного развития детей, участвующих в педагогическом эксперименте, значительно изменились.
Сравнительный анализ результатов повторной диагностики уровня познавательного развития с результатами, полученными на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе.
По результатам первоначальной диагностики обследования уровня познавательного развития у 25 детей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень познавательного развития, что составило 55,6%. У 11 детей экспериментальной группы познавательное развитие достигало среднего уровня, что составляло 24,4%.
И у 9 детей экспериментальной группы познавательное развитие достигало высокого уровня, что составляло 20%.
После того, как с детьми экспериментальной группы была проведена педагогическая работа по авторскойэкспериментальной программе «Цветик-семицветик», результаты повторного диагностического обследования показали,что у 32детей, а это 71%,познавательное развитие достигловысокого уровня, у 13детей (29%) достигло среднего уровня. Детейс низким уровнем познавательного развития выявлено не было (90%).
В контрольной группе изменения в отношении развития познавательной сферы были менее значительны (рисунок 13).
Далее мы сравнили данные, полученные в экспериментальной группе в отношении сформированности эмоциональной сферы до и после обучения по авторской программе «Цветик-семицветик», которые представлены на рисунке 14.
Сравнительный анализ результатов повторной диагностики уровня эмоционального развития с результатами, полученными на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе.
По результатам первоначальной диагностики обследования уровня эмоционального развития у 31 ребенка в экспериментальной группе был выявлен низкий уровень эмоционального развития, что составило 68,9%. У 9 детей экспериментальной группы эмоциональное развитие достигало среднего уровня, что составляло 20%.
И только у 5 детей экспериментальной группы эмоциональное развитие достигало высокого уровня, что составляло 11,1%.
После того, как с детьми экспериментальной группы была проведена педагогическая работа по авторской экспериментальной программе «Цветик-семицветик», результаты повторного диагностического обследования показали, что у 35детей, а это 78%,эмоциональное развитие достигло высокого уровня, у детей (22%) достигло среднего уровня. Детей с низким уровнем эмоционального развития выявлено не было (0%).
В контрольной группе изменения в отношении развития эмоциональной сферы были незначительными (рисунок 15).
В результате проведения сравнительного анализа очевидно, что у значительного большинства участников, вошедших в экспериментальную группу, уровень познавательного и эмоционального развития повысился. В то же время, в контрольной группе, показатели аналогичных параметров изменились менее значительно.
Таким образом, проведя анализ данных, полученных нами в результате констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, мы смогли сделать вывод: проведение педагогической работы с детьми раннего возраста по разработанной нами педагогической программе «Цветик-семицветик» при соблюдении организационно-педагогических условий способствовало повышению уровня познавательного и эмоционального развития детей экспериментальной группы.
Отсюда следует: применение разработанной нами программы «Цветик-семицветик» целесообразно, что полностью подтверждает возможности реализации разработанных в диссертации организационно-педагогических условий совместной творческой деятельности детей и родителей в студии раннего развития, а также правильность выдвинутой первоначально гипотезы.
