Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-культурная среда в развитии личности ребенка 20
1. Сущность и роль социально-культурной среды в развитии личности ребенка 20
2. Педагогические возможности социально-культурной среды 59
ГЛАВА II. Совершенствование социально- культурной среды и оптимизация развития личности ребенка 91
1. Социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка 91
2. Гуманизация социокультурной среды - условие оптимизации развития личности ребенка 151
Заключение 195
Список литературы 206
Приложения
- Сущность и роль социально-культурной среды в развитии личности ребенка
- Педагогические возможности социально-культурной среды
- Социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка
- Гуманизация социокультурной среды - условие оптимизации развития личности ребенка
Введение к работе
Социолого-педагогическое исследование проблем развития личности ребенка в условиях социокультурной среды пришлось на один из сложных периодов в истории нашего общества.
Характерными чертами рассматриваемого периода являются кардинальное изменение условий существования людей; крушение сложившихся представлений о жизни, ее ценностей; разрушение привычных правил, норм поведения и отношения к себе, к окружающему миру.
Социально-экономическая и политическая ситуация, сложившаяся в стране на рубеже XX и XXI веков, сказалась негативно, прежде всего, на социальной сфере. В ходе преобразований произошло разрушение отдельных звеньев социальной структуры общества, коренным образом меняются многие представления о действии социальных и культурных механизмов.
В отличие от модернизации в странах Запада, модернизация в России началась не с культуры и изменения общественного сознания, а с экономики и политики. Модернизация не успевает охватить подавляющее большинство населения и не получает прочной социальной поддержки. Она овладевает умами наиболее подготовленной части общества. Эта ситуация привела к неустойчивости общества, к обострению и противостоянию в нем.
Конъюнктура рынка обусловила развитие сопровождающих ее процессов: закрытие предприятий, сокращение рабочих мест, падение производства товаров первой необходимости и продуктов питания. Большая часть общества оказалась совершенно не готовой к новым экономическим условиям. Терпение многих людей, связанное с ожиданием позитивных результатов от реформ, стало
иссякать. Ширится социальная апатия и неверие людей в какие-либо перемены к лучшему. Осложняет ситуацию бедственное положение, а зачастую состояние нищеты большинства российских семей. Продолжается расслоение общества. В течение 5 лет в стране уже почти сформировался высший класс собственников, составляющий около 3% всего населения1. Другим полюсом стали социальные низы общества, уровень жизни которых находится за чертой бедности. Они составляют около 40% населения2.
Середину социальной пирамиды занимают мелкие предприниматели, с разной степенью успеха пытающиеся попасть в правящий класс. Сегодня, чтобы получить доступ в элиту, необходимы капиталы и возможности, какими большинство людей не располагает. Следовательно, перед большинством людей в этот сложный период встала проблема физического и духовного выживания.
При этом уменьшились социальные гарантии, усилилась бытовая и экономическая неустроенность и растерянность. В ряд бесперспективных долгостроев попали объекты культурно-бытового назначения, секвестру подверглись социальные программы. Очевидно, принцип «остаточности» прочно вошел в практику государства, где традиционно не первоочередными считались социально-культурные проблемы, хотя практика жизнедеятельности давно доказала, что институт семьи, комфорт социальной сферы, удовлетворение образовательных и культурных потребностей, создание условий духовного и физического развития личности позитивно сказываются на отношениях между людьми
во всех сферах общественной жизни и позволяют обществу обеспечивать его внутреннюю стабильность. Невнимание, «второй план», на который отодвигаются проблемы социальной сферы, культуры и образования, нередко приводят к социальному противостоянию, конфронтации отдельных категорий граждан и власти, управленческих структур, взрослого населения, что в конечном итоге негативно сказывается на личности ребенка. Общество создает социокультурную среду, в которой происходит формирование подрастающего поколения. Поэтому на личность ребенка неизбежно проецируются все плюсы и минусы сегодняшней жизни.
Нравственное здоровье общества на рубеже тысячелетий находится в прямой зависимости от состояния социокультурной среды, именно в ней репродуцируются главные жизненные ценности в процессе развития личности ребенка.
Автор исходит из необходимости изучения явлений, связанных с проблемой влияния среды на духовное, физическое формирование и выживание человека в период сложных общественных потрясений. Важность определения значения и роли в этом процессе социально-культурной среды также обусловливает актуальность данной проблемы.
В периоды наибольшей социальной напряженности на первый план выдвигается среда как фактор существования, выживания и передачи социально-культурных ценностей подрастающему поколению. При этом следует учитывать, что человек живет в нескольких жизненных сферах, в том числе: семейной, экологической, производственной, культурной и общественной. Востребовав результаты личностного развития человека, эти сферы одновременно могут выступать и как гаранты, и как условия его развития. В соответствии с этим, по нашему мнению, необходимо
изменить сложившуюся структуру взаимоотношений - образования и социальных институтов, входящих в данные сферы. Это относится не только к структуре, но и к содержанию социально-культурной работы, расширению и укреплению открытой педагогической системы, где будет преобладать иной характер взаимодействия социально-образовательных институтов со всеми социально-культурными институтами, семьей, предприятиями, учреждениями, искусства, общественными организациями, органами власти и т.д.. Новая система взаимодействия позволит создать необходимые условия для личностного развития ребенка, т.к. именно «сегодняшним» 6-10-летним детям предстоит стать основной социальной силой в 20-50-х годах XXI века.
Изучение взаимодействия социально-культурной среды и личности ребенка в процессе ее формирования имеет научное значение для прогнозирования путей будущего социально-культурного развития общества. Кроме того, оно может способствовать дальнейшей разработке этносоциальной и социально-психологической проблематики личности в социально-культурной среде. Поэтому актуальным оказывается обобщение, анализ и дальнейшее проектирование опыта взаимодействия всех элементов среды в интересах развития личности ребенка.
Проблема развития личности ребенка и роли в этом процессе социально-культурной среды является многоаспектной и многогранной. Следует выделить некоторые подходы в ее изучении.
Во-первых, это исследования проблемы личности и ее социального окружения. Необходимо отметить, что личность как объект социального анализа рассматривается с давних времен. Широкий резонанс эта проблема получила начиная со второй половины XIX века с теорий Д. Мида, Т. Парсона, определяющих личность
как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях К. Маркса, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» - социального и «Я» - биологического. Дальнейшая разработка этой теории отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей.
Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П.Ф. Лесгафта. В его работах нашла наиболее четкую аргументацию ключевая идея русской педагогики последней трети XIX века о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности.
П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причинно-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство духовного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных раздражений». В своих работах П.Ф. Лесгафт также определил периоды семейного воспитания, закономерность формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.
В аспекте рассматриваемой проблемы нельзя обойти вниманием концептуальное ядро соотношений биологических и социальных факторов развития личности в дошкольный период в теории П.П. Блонского.
Исследованиями И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского доказано,
что движущей силой нервно-психологического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики.
В ходе изучения источников мы пришли к убеждению, что процесс становления и развития естественнонаучной теории семейного воспитания не был антагонистическим процессом вытеснения одних взглядов другими, здесь имела место тенденция обогащения и приращения, новаторства и авторской интерпретации отдельных идей, принципов, понятий.
Достижения отечественной психологии и педагогики, относящиеся к исследуемой проблеме, изложены в трудах Л.С. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М.М. Манасеина. Она представила полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.
В отечественном обществоведении с 60-х годов XX в. проблема взаимодействия личности и социальной среды вызвала большой исследовательский интерес и нашла свое отражение. Наиболее близкое отношение к нашей теме имеют работы Н.И. Сарджвеладзе, Ю.В. Сычева, которые дают определение понятию социальной среды и выделяют ее макро- и микрокомпоненты. Для нашего исследования особый интерес представляют работы, освещающие вопросы социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социальных и психологических факторов в про
цессе ее формирования, проведенные Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмо-ловым, В.Я. Ельмеевым, М.Я. Корнеевым, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Силласте, В.П. Тугановым, В.Я. Ядовым и др.
Исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов Ю.П. Азарова, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, B.C. Кузина, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова.
В разные годы разные авторы в той или иной степени решали вопросы взаимодействия среды и личности. Так, СМ. Косенок в своем диссертационном исследовании «Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города»1 рассматривает проблему согласования мотивов получения качественного образования на всех уровнях: «Ребенок» - «семья» - «первичный производственный коллектив» - «социальная отрасль» -«город», в рамках которой дается педагогическая интерпретация проблемы с акцентом на управленческий аспект деятельности школы.
Д.М. Абдуразакова раскрывает в своей диссертации особенности средового подхода в воспитании учащихся сельских национальных школ Дагестана, причем ведущим мотивом ее исследования является экспериментальное обоснование воспитательных факторов сельской среды Дагестана с целью приобщения учащих 1 Косенок СМ. Социально-педагогические условия развития образовательной системы: Дисс. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1995.
2 Абдуразакова Д.М. Особенности средового подхода в воспитании учащихся сельских национальных школ Дагестана: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1995. - С 181.
ся к народной культуре данного региона.
В диссертации И.В. Василенко1 рассматривается взаимодействие школы и социальной среды микрорайона в воспитательной работе с учащимися. Однако данное исследование построено на материале периода застоя, и его результаты устарели и не могут быть непосредственно применены к настоящему периоду - времени кардинального изменения социально-экономической ситуации.
К еще более раннему периоду относится диссертация Н.Е. Мойсеюк2, в которой исследуется социальная среда села и ее функции в нравственном воспитании личности старшеклассника.
Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия социально-культурной среды и личности в условиях реформирования России остается не изученным. Важнейшей из них является недооценка в педагогическом процессе развития личности ребенка социально-культурных технологий. Дело в том, что исследования воздействия социально-культурных технологий стоят как бы в стороне от основных социально-образовательных институтов: школы и семьи. Вне зависимости от них исследуется воздействие музыки, живописи, хореографии, досуга на личность ребенка и роль в этом учреждений культуры и искусства. Попытка создать механизм взаимодействия социально-образовательных, социально-культурных институтов и семьи была осуществлена в
комплексном социально-педагогическом исследовании Московского государственного университета культуры, проведенном в 1993-1998 гг. под руководством доктора педагогических наук B.C. Садовской1. Данная работа является одним из направлений этого исследования.
Объектом исследования является личность ребенка.
Предметом исследования выступает процесс развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды.
Цель исследования: создание педагогической модели оптимизации развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
- выявить место и роль социокультурной среды в развитии личности ребенка;
- установить педагогические возможности социокультурной среды в развитии личности ребенка;
- определить социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка;
- разработать и апробировать педагогические технологии взаимодействия социально-образовательных и социально-культурных учреждений, обеспечивающие эффективное развитие личности ребенка.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что развитие личности ребенка в условиях социально-культурной сре
ды эффективно, когда:
- учитывается конкретно-историческая, социально-культурная, социально-образовательная ситуация, в которой происходит развитие личности ребенка;
- осуществляется индивидуальное, психологическое и психофизическое развитие ребенка;
- создается благоприятная социально-психологическая ситуация в семье;
- осуществляется целенаправленная взаимосвязь семьи, социально-образовательных и социально-культурных институтов в развитии личности ребенка.
При этом важнейшее значение имеет среда ближайшего окружения ребенка. Определенную психофизиологическую задан-ность личности дают природные наследственные факторы ребенка. Эта заданность проявляется не только в физических особенностях личности, но и в ее психическом и интеллектуальном развитии. Эти врожденные особенности должны учитывать люди ближайшего окружения. Создавая благоприятные условия развития личности, благодаря которым возможна корректировка психических и интеллектуальных возможностей личности ребенка, мы формируем благоприятную среду. Для создания таких условий родители и педагоги должны обладать определенной компетентностью, которая включает в себя знания и умения, связанные с диагностикой потенциальных возможностей личности и владением психолого-педагогическими, социально-культурными технологиями развития личности ребенка.
Методологию исследования составляют философско-педагогические установки Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, Н.Г. Чернышевского; по
ложения о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе развития личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения о системном подходе в психолого-педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, Н.Д. Никандров, В.П. Симонов); идеи деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев); концепция развития личности на основе общечеловеческих ценностей и культуры мира (Т.В. Болотина, М.В. Кабатченко, А.Ф. Никитин, Э.С. Соколов, З.К. Шнекендорф).
Эмпирической основой исследования явились: результаты исследования, проведенного диссертантом в образовательной системе начального и среднего звена Химкинского района Московской области; данные комплексного социально-педагогического исследования Московского государственного университета культуры и искусств; материалы Центра психолого-педагогической диагностики, а также результаты педагогических исследований в России и за рубежом.
Базами исследования явились образовательные и социально-досуговые учреждения г. Химки: гимназия №7, Детская школа искусств, Центр психолого-педагогической диагностики "Успех" г. Химки, Центр детского творчества "Виктория".
Для реализации целей и задач диссертации применялся комплекс методов исследования: наблюдение, в том числе включенное; аналитико-синтетическая обработка информационных массивов; социологическое изучение субъектов социально-культурной среды; проведение экспертных оценок; анализ психолого-педагогической, социологической, культурологической литературы, а также материалов исследования эстетического и культурологического образования в Детской школе искусств, гимназиях,
Центре детского творчества. Особое место в исследовании занимает опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались традиционные педагогические методы сбора, обработки и анализа эмпирического материала: письменные и устные опросы, социометрия и мониторинг.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической основой, опорой на достижения современной социологии, педагогики, психологии; объектами теоретической и эмпирической базы, использованной в работе; комплексом взаимодополняющих и взаимоконтролирующих методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, а также многолетней исследовательской работой, которая осуществлялась в рамках комплексного исследования кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств "Духовное и гражданское становление личности ребенка" (руководитель - доктор педагогических наук, профессор B.C. Садовская).
Организация исследования.
Исследование состояло из 3-х этапов.
На I этапе (1993-1994 гг.) осуществлялись разработка теоретических основ проблемы, формулировка рабочей гипотезы, сбор и фиксация фактологического материала по теме исследования; разрабатывалась концепция исследования развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды и программа опытно-экспериментальной работы в гимназии №7 г. Химки, в Центре психолого-педагогической диагностики "Успех" г. Химки. Применялись опросы, собеседования, индивидуальные и групповые беседы с детьми дошкольного и школьного возрастов, а также их родителями или заменяющими их лицами. Всего опрошено
2852 человека. Использовалось визуальное и включенное наблюдение за процессом развития личности ребенка.
Итогомі I этапа явилось накопление обобщенной информации по теме исследования, включающей сведения о родительских запросах к образовательным и социально-культурным учреждениям, типах внутрисемейных отношений, психофизическом развитии детей 6-11 лет; разработана концептуальная идея экспериментальной гимназии "Семья, гимназия, вуз - в духовном становлении личности ребенка".
На II этапе (1995-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на основе рабочей модели, вариативных учебно-образовательных программ по эстетическому и культурологическому обучению и воспитанию детей. На данном этапе в ней участвовало около 50 профессоров и ведущих преподавателей МГУКИ. Проходило уточнение рабочей гипотезы исследования, корректировка содержания опытно-экспериментальной работы, реализация педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений.
Итогом II этапа явились апробация педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений, реализация варианта учебного плана по углубленному изучению в гимназиях предметов эстетического цикла, внедрение новых форм культур-но-досуговой деятельности (балов гимназистов, театрализованных недель, народных праздников, литературных гостиных, музыкальных салонов).
На III этапе (1998-1999 гг.) проводилось внедрение программы углубленного изучения предметов эстетического и куль
турологического циклов в учебный процесс гимназий, Центра детского творчества "Виктория"; на основе педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений внедрены технологии работы с разными типами семей; разработаны критерии и показатели развития личности ребенка; выявлены запросы родителей к социуму; разработаны и апробированы методические рекомендации по взаимодействию социально-образовательных институтов и семьи, способствующие развитию и саморазвитию личности ребенка.
Итогом III этапа являются апробация и внедрение педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений. В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена гипотеза исследования.
Общим итогом работы явилось оформление результатов опытно-экспериментальной работы в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- вычленены структурные составляющие феномена "социально-культурная среда", определены ее сущность и роль в системе развития личности ребенка;
- определены условия взаимодействия социально-образовательных институтов и семьи, обеспечивающие эффективное развитие личности ребенка и ее саморазвитие;
- выявлены типы семей и психолого-педагогические технологии работы с ними, стимулирующие собственный потенциал семьи для создания наиболее эффективных условий развития личности ребенка;
- определены системообразующие связи и взаимозависимости системы "человек - социокультурная среда", которые отражают статические и динамические условия работы со средой ближайшего окружения ребенка;
- разработана педагогическая модель оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы педагогическая модель оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений. Разработанные педагогические технологии создания благоприятных условий для формирования личностного роста ребенка вошли в практику деятельности социальных учреждений: Центров семьи, Центров детского творчества, а также образовательных учреждений: гимназий, лицеев, Центров развития образования.
Рекомендован для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла материал по педагогическим технологиям создания благоприятной социально-культурной среды.
Подготовлены рекомендации для социальных педагогов по работе с детьми из семей разных типов и самими семьями.
Результаты исследования используются в учебном процессе по подготовке социальных педагогов, психологов Института дополнительного профессионального образования МГУКИ, Учебно-методического кабинета Департамента образования г. Москвы, в Центре развития образования г. Норильска.
Результаты исследования могут быть использованы в работе
Центров реабилитации детей с ограниченными возможностями, Центров психологической помощи населению, Центров социальной помощи семье и детям.
Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе проектирования и реализации программ углубленного изучения предметов эстетического цикла в условиях многопрофильной муниципальной гимназии №7 г. Химки; в ходе участия в научно-методическом Совете по обеспечению развития систем образования Московской области, г. Сочи; через работу в составе городских Экспертных Советов; через обучение педагогических кадров; через научные сообщения на международных и российских научно-практических конференциях: "Новые пути наук о культуре" (международная научно-практическая конференция, Москва, 27-29 марта 1995 г.), "Культура России на рубеже столетий" (международная научно-практическая конференция, 22-23 февраля 1996 г.), "Духовные ценности и молодое поколение" (научно-практическая конференция молодых ученых, Москва, 25-26 марта 1998 г.); в процессе участия в работе методологического семинара "Социальная работа и социология" (Москва, 1999 г.); в лекционных курсах в Институте дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств; на педагогическом фестивале "Сочи-98" и в личной практической педагогической деятельности автора в социально-образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Условия, оптимизирующие развитие личности ребенка, определяются уровнем социально-культурной среды, зависящей от степени развития объективных и субъективных факторов социума.
2. Необходимым условием оптимизации развития личности ре
бенка является учет в педагогической практике особенностей социально-культурной среды.
3. Детоцентризм является доминантой личностного развития ребенка в семье, приводит к демократизации семейных отношений.
4. Гуманизация непосредственного и опосредованного педагогического воздействия на личность ребенка является эффективной предпосылкой его развития.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность и роль социально-культурной среды в развитии личности ребенка
Социально-экономическое, политическое, духовное многообразие современного мира представляет собой объективный процесс, детерминирующий развитие включенных в него индивидов, создающих различные социальные системы, одной из которых является социально-культурная среда.
Термин «среда» широко распространен как в естественных, так и в социально-политических, гуманитарных науках. Как правило, он трактуется как внешнее по отношению к человеку, как нечто, окружающее человека. В таком широком понимании среда представляет собой по отношению к человеку определенные условия его жизнедеятельности. Отсюда следует, что среда - это то, что окружает человека: семья, друзья, место жительства, природа, климат, соседи, общественная группа, трудовой коллектив и т.п. Исходя из этого объясняется возможность включения «среды» как объекта исследования многих наук.
В социологическом анализе среда рассматривается, прежде всего, как «социальная среда». Это понятие впервые появилось в социологии в работах французского ученого И. Тэна (1828-1893 гг.). И. Тэн определял социальную среду как психическое, духовное, культурное и социальное окружение. Теория среды, выдвинутая И. Тэном в 1865 г., признавала человека глубоко зависящим от окружающего мира и поэтому не отвечающего за результаты своего воздействия на него. В современной социологии социальная среда рассматривается как внешние условия в особой системе связей между людьми, т.е. когда система связей в социуме характеризует взаимодействие между людьми, социальными группами, в ходе которого и возникают определенные общественные отношения. В результате этого взаимодействия происходят изменения и преобразования действительности. Здесь можно оперировать формулой «человек - окружающие условия», что позволит увидеть в явлении взаимодействие, которое выражает воздействие одного на другое и определяет восприятие такого воздействия.
В последние десятилетия в связи с усилением внимания ученых различных областей знаний к проблеме человека, человеческого фактора закономерно обозначился и поворот педагогики к изучению насущных проблем человека в контексте культуры.
Современное понимание культуры существенно отличается от первоначального смысла «культуры» («возделывание», «обрабатывание», «уход», «воспитание»). Сегодня оно включает все то, что относится к богатствам материальных и духовных ценностей, созданных человеком, и его самого, и его способ деятельности. Философы понимают культуру не только как систему ценностей, но и как специфический способ созидательной деятельности; как вторую природу,созданную человеком.
Сторонники антропологических учений о человеке утверждают, что человек не только творец культуры, но и сам создается культурой. Ценности культуры пронизывают практически все сферы жизнедеятельности человека. Этих позиций придерживаются сегодня все видные культурологи.
О роли культуры в воспитании говорят и пишут педагоги разных стран. Многие из них видят в приобщении подрастающего поколения к культуре основное условие преодоления кризиса современного общества и средство спасения мира от угрозы разрушительных войн, экономических катастроф. Прогрессивные силы мира, в том числе и педагоги, не могут не думать о нравственных и психологических последствиях, особенно для детей, подростков, молодежи, нынешней практики пропаганды массовой культуры, духа торгашества, культа насилия, вседозволенности, низменных инстинктов человека, нравов преступного мира и т.п. Использование культуры в качестве источника наживы, как канала, через который формируется превратное представление о мире, о жизни, пагубно сказывается на духовном и нравственном облике молодежи. Об этом свидетельствует современный опыт. Так, результаты опроса, проведенного в ряде школ, свидетельствуют о том, что в бюджете свободного времени молодежи чтение занимает 5 место, многих школьников более увлекают развлекательные журналы, бессодержательные комиксы с суперменами на обложках.
Но человек с момента своего рождения живет не только в природной, социально-экономической среде, но и в среде, созданной культурой его предков и им самим. И эта среда несет немалый воспитательный потенциал. Сохранение культурной среды не менее важная задача, чем сохранение окружающей природы. Освоение культурной среды необходимо ребенку для его «духовной оседлости» (Д.С. Лихачев)1, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности. Как отмечают Ю.В. Арутунян и Л.М. Дробижева2, культура каждого общества определяется, прежде всего, своей социальной сущностью, зависящей от производственных отношений, отношений социальных, политических, то есть социального субстрата, который отличает его от культуры других формаций.
Культура каждого народа содержит этот социальный субстрат, но не сводится к нему. В нее входят и этнические специфические элементы и слои культуры, которые тоже обеспечивают внутринациональную консолидацию народностей. Все элементы этнической культуры усваиваются на нескольких уровнях. Из них важнейшие два: сознательного усвоения культуроведческих знаний и "коллективного бессознательного" (К. Юнг), которые усваиваются человеком всем образом жизни с самого раннего возраста. Сознательное усвоение культуроведческих знаний происходит, главным образом, в процессе просвещенческой и педагогической деятельности - воспитательной и образовательной. Именно в этой деятельности идет накопление своеобразных ценностей - материальных и духовных способов их усвоения, умножения и передачи последующим поколениям.
Педагогические возможности социально-культурной среды
По мере развития общества и перехода от одного этапа его развития к другому, по мере познания людьми объективных законов развития природы и общества изменяется характер их связи со своим социальным и культурным окружением. И на каждом этапе развития среда по-своему питает и окружает творца исторических деяний, в широкой мере определяет исход его деятельности.
Вопрос о воспитательных возможностях социально-культурной среды в педагогической науке не новый. Практически нет педагогов, которые в большей или меньшей степени не затрагивали бы эти проблемы. Мы остановимся на характеристике наиболее выдающихся педагогических исследований в этой области.
Среда как социальная категория рассматривает процесс и характер объединения людей; в то же время среда как культурная категория определяет содержание деятельности. Такое понимание социокультурной среды позволило прийти к заключению о ее воспитывающем характере и использовании средового подхода в процессе формирования личности.
Идею использования среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения находим в трудах как отечественных, так и западных ученых-социологов и педагогов уже в XIX в. Изучение проблемы развития личности ребенка через использование возможностей социокультурной среды теснейшим образом связано с именем К.Н. Вентцеля, который утверждал, что ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им1. Задача воспитателей - сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других.
Одним из наиболее важных средств, облегчающих развитие творческой индивидуальности, К.Н. Вентцель называл свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающими его людьми, и, прежде всего, с воспитателями и родителями. При этом особое внимание уделялось вопросу о характере отношений детей и взрослых2. Подобно тому, считал ученый, как общественная жизнь развивает максимум общественности только при условии соединения людей друг с другом на равных началах, воспитывающее и образовывающее общение между ребенком и воспитателем развивает максимум своего значения только при условии устранения из этого общения элемента принуждения ребенка. В идеальном детском саду и в идеальной школе, по К.Н. Вентцелю, ребенок и воспитатель будут иметь значение как две «равноправные единицы», в связи с чем перед каждым человеком встают три основные задачи: освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества (под освобождением понимается не только процесс осознания каждым самоценности индивидуальности, но и развитие стремления к свободному творчеству, производительному труду на благо человечества). Очевидно, что эти задачи взаимозависимы и могут быть разрешены только одновременно. Необходимость же такого освобождения каждого из нас в современном мире с его обострившимися глобальными проблемами и противоречиями сомнений не вызывает.
Таким образом, К.Н. Вентцель глубоко осознавал необходимость неразрывного единства приобретаемых детьми знаний об окружающей реальности в как можно более широком культурно-историческом спектре с их индивидуальным чувственным восприятием; считал одним из главных факторов пробуждения этического облика личности «благоприятную среду» - маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей, построенное на принципах свободного воспитания. В своей теории К.Н. Вентцель рассматривал детей «не как какие-то пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания», но как постепенно формирующихся в процессе свободной творческой деятельности «самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни».
Проблемы культурной социализации личности развил П.П. Блонский1. При этом П.П. Блонский выступал с острой и беспощадной критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни.
В новой народной школе, говорил П.П. Блонский, ребенок должен учиться жить, т.е. не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. Он хотел, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. Такую новую школу П.П. Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью.
Окружающую природную и общественную среду ребенок, по мнению П.П. Блонского, воспринимает как единое целое, в центре которого находится он сам. Первый "горизонт" среды ребенка -семья, впоследствии она расширяется до уровня школы, улицы, города, страны и всего культурного мира. Эти уровни среды наблюдаются и изучаются ребенком как человеческая жизнь.
П.П. Блонский пытается предложить конкретную программу изучения окружающей ребенка среды, называя этот необычный предмет "человековедением". Его содержание он представлял в виде расширяющихся концентрических кругов. Первый большой раздел человековедения - "жизнь школы": знакомство с ее кабинетами, мастерской, садом, рассматривание коллекций и аквариума, встречи с другими учителями и даже школьным сторожем.
Социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка
Постоянные изменения социокультурных ситуаций в России влекут за собой изменение понимания эволюции микросоциокультурных систем и проблем их взаимодействия.
Многочисленные исследования, проводимые в области изучения взаимовлияния социокультурной среды и человека, показывают на динамичность данного процесса взаимодействия. По словам Л.С. Выготского, социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элементов, которые находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом. Сама личность при этом не должна пониматься как законченная форма взаимодействия между организмом и средой. Современная ситуация кризиса в России не может не сказываться остро на формировании новых социокультурных отношений. В данном случае это касается разрушения ранее сложившихся стереотипов, взглядов на формирование личности, института семьи, системы школьного и внешкольного образования, социально-культурной деятельности.
Рассмотрение проблемы взаимообусловленности среды и личности является логическим продолжением проблемы функционирования человека в условиях органичного единства многомерности и целостности всего сущего. Не разобравшись в «механизме» взаимодействия объективного и субъективного в жизнедея тельности личности, мы никогда не определим суть педагогической направленности социальной общности людей; возможности общества в развитии и саморазвитии личности; границы воспитательного воздействия на ребенка; реальный процесс формирования личности и технологию его осуществления.
Только поняв основные законы действия социокультурной среды на личность ребенка, можно решить проблему создания благоприятных условий для осуществления педагогического процесса.
Особое место в социокультурной среде занимает семья.
Семья - это специфический социальный институт, удовлетворяющий потребности общества в физическом и духовном воспроизводстве населения, организации общественного потребления, передаче культурного наследия, утверждении ориентации на определенный образ жизни общества и защите всех в этом нуждающихся.
Семье принадлежит и важнейшая роль в профилактике социальной патологии - преступности, наркомании, алкоголизма, самоубийств и др. Наконец, с семьей тесно связано физическое и психическое здоровье человека.
Статистика положения семей в России показывает1, что хотя общее число семей в России увеличивается (примерно 9 из каждых 10 жителей страны живут в семье), сами семьи становятся малочисленными. 67% семей состоят из супругов с детьми или без них. 13%) составляют неполные семьи. Число браков сократилось примерно на четверть и почти на 10% увеличилось число разводов. Одновременно резко упала рождаемость, возросла смертность. Начиная с 80-х годов растет внебрачная рождаемость. В 1992 году, например, вне брака родилось 17,2% детей. Отмечается рост числа искусственных абортов. В 1993 году произошло резкое падение продолжительности жизни - на 3 года у мужчин и на 1,1 года у женщин. По новейшим данным, средняя продолжительность жизни в 1992-1993 годах у мужчин составила 59 лет, у женщин 72, 7 года. В обычной российской семье один (33,5%) или двое (36% ) детей. Большинство россиян (51,9%) считают, что в идеале их должно быть двое. Однако у 18,7% опрошенных нет ни одного ребенка. 60,2% не собираются в ближайшие 2-3 года рожать детей1. Россия по этим показаниям занимает среди экономически развитых стран Европы последнее место.
Таким образом, в условиях реформирования России семья подверглась серьезным изменениям - трансформировались ее принципы, структура, усложнились задачи и функции, видоизменилась типология, появились новые ориентации на семейный образ жизни. Отсюда вытекает потребность не только в формировании системы семейной политики, но возникает новый тип учителя не только как профессионала учебно-воспитательного процесса, но и специалиста, работающего с семьей в новой форме - социального участия в развитии личности ребенка в среде семьи.
Каждая семья имеет структуру. Структура семьи - это совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность. "Структура" происходит от латинского слова, означающего не только строение, расположение элементов, но и характер связей между ними, порядок. Согласно понятию "наличие элементов" различаются демографическая, социологическая, психолого-педагогическая, этническая и другие типы структур семьи. Согласно понятию "характер взаимоотношений элементов" различают семьи, основанные на патриархальных (авторитарных) взаимоотношениях - так называемые традиционные и на отношениях равенства - так называемые современные, или эгалитарные семьи и др-1
Современная семья - семья, основанная на идеологии равенства, взаимопомощи, ответственности, взаимопонимания; как правило, малодетная (реже среднедетная и бездетная),развивающая жизнеспособные традиции прошлого, преодолевающая устаревшие культурные стереотипы.
Традиционная семья - семья, основанная на патриархальных, авторитарных отношениях подчинения жены мужу, детей - отцу; как правило, многодетная, с четким половозрастным разделением прав и обязанностей и строгим соблюдением традиций, основных нравов и обычаев2.
Наконец, все большее развитие получает понятие "неполная семья", в состав которой включается либо женщина с детьми (одним ребенком), либо бабушка (дедушка) и внуки. В последние годы в число неполных семей включают еще семьи маленьких мам, число которых постоянно растет, семьи беженцев, маргинальные семьи.
Семья как одна из малых социально-психологических групп реализует, во-первых, естественные (витальные) потребности своих членов, являясь тем самым естественной группой; во-вторых, она является первичной малой группой, создающей условия для непосредственных контактов «лицом к лицу»; в-третьих, будучи неформальной группой, она не имеет жестко заданной системы взаимоотношений по вертикали, строгой структуры власти, в которой статусы и роли заранее предписаны; в-четвертых, степень тесноты контактов ее членов усугубляется отношениями родства, свойства, чувствами любви, привязанности и ответственности друг за друга. Она, кроме того, имеет принципиально долговременный характер, в ее рамках осуществляется совместная деятельность ее членов, решается множество задач, выполняются большое число функций. Низшим пределом ее численности выступает триада, если семья полная, или диада, если в семье нет ребенка. Верхняя граница численности семьи - 7-11 человек, если семья многодетная и многопоколенная.
Как свидетельствуют социологические исследования, в семье формируется потребность в принадлежности к группе, или социа-бельность. Процесс становления семейной малой группы в качестве психологической общности - процесс сложный и длительный. Сердцевину этого процесса составляет развитие групповой сплоченности и выполнение все большего числа функций.
Гуманизация социокультурной среды - условие оптимизации развития личности ребенка
Одной из плодотворных идей, давшей жизнь многим современным концепциям развития личности, является идея гуманизации.
Суть данной идеи заключается в повороте общества к человеку, в том числе к человеку, формирующемуся в условиях социальной среды. Гуманизированная социокультурная среда - это среда, в которой счастливо живется каждому человеку. Гуманизация среды осуществляется через пересмотр всех педагогических позиций, сфер деятельности человека, взаимоотношений, уклада жизни и содержания групповых и коллективных дел. Результатом ценностных переакцентовок является иной психологический климат социокультурной среды, который в свою очередь станет формирующим фактором гуманных отношений людей. Социальная перестройка общества открыла возможность развития свободной личности, не скованной тоталитарным режимом. Свобода стала одной из ведущих идей общественного развития. Практическая реализация этой идеи чрезвычайно тонка и сложна. Потому что с человека как наивысшей ценности должны начинаться все педагогические решения.
Признавая возможность абсолютной независимости человека от других людей и общества, более того, выдвигая понятие совокупного субъекта и тем самым подчеркивая значение общества для развития каждого индивида, нельзя не признать свободы как наличия выбора у субъекта (объективный смысл) и одновременно с этим свободы как познанной необходимости (субъективный смысл).
Воспитание, построенное на принципе свободной личности, обязательно включает в себя целенаправленное формирование у личности способности быть субъектом собственной жизни, производить жизненный выбор со знанием дела, его последствий и влияния решения на судьбы других людей, брать на себя ответственность за произведенный свободный выбор.
Проблема свободы неминуемо ставит педагогов перед вопросом духовности личности. Истинно свободной может быть только духовно развитая личность, поднявшаяся в своем духовном развитии на уровень общечеловеческой культуры1.
Практика доказывает жизнеспособность таких педагогических систем, в основу которых положены идеи гуманной творческой педагогики как современной идеологии воспитания. Под идеологией воспитания следует понимать основные идеи, принципы, положения, выражающие интересы детей и молодежи как определенной социальной группы нашего общества.
Важнейшими функциями гуманного воспитания являются: - приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям культуры; - социальная защита и охрана детства, жизни, здоровья детей, их достоинства и прав человека и др.; - создание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; - оказание помощи ребенку в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении, самореализации в семье, школе, окружающей среде.
Теория и практика воспитания подсказывают несколько возможных подходов к преобразованию педагогического процесса. Один из них предполагает проведение и творческое развитие гуманистических и демократических принципов и технологий в рамках традиционно сложившейся системы воспитания, но на идеях сотрудничества. Второй реализуется в рамках поиска, экспериментально-исследовательской деятельности педагогических коллективов. Он представляет собой новые авторские проекты педагогических систем, создаваемых на основе собственной теоретической концепции.
Например, одним из таких перспективных направлений воспитания может стать клубная форма жизнедеятельности. Эта форма предполагает организационное разделение деятельности детей на обязательную (учебную) и добровольную (клубную). Появление и развитие новых типов школ привело к нововведениям в организации воспитательного процесса, что также требует внимательного изучения результатов и дальнейшего поиска оптимальных педагогических систем гимназий, лицеев, колледжей.
Вместе с тем определились также и главные подходы в организации воспитательного процесса: 1) системно-структурный, 2) организационно-деятельностный, 3) отношенческий, 4) лично-стно-ориентированный, 5) комплексный.
Системно-структурный подход к воспитанию означает знание и использование в системе, в тесной взаимосвязи структурных элементов воспитательного процесса - от цели до конечного результата.
Организационно-деятельностный подход, в основе которого лежит единство сознания и деятельности, предполагает такую организацию деятельности коллектива и личности, когда каждый человек проявляет активность, инициативу, творчество, стремится к самовыражению.
Отношенческий подход заключается в формировании социально ценностных отношений воспитуемых к различным сторонам действительности: обществу, людям, труду, природе, искусству, науке и др.
Личностно-ориентированный подход означает признание ребенка высшей ценностью воспитания, активным субъектом воспитательного процесса, признание того, что каждая личность уникальна и поэтому главной задачей воспитательной работы является развитие личности, осуществление индивидуального подхода к формированию ее индивидуальности.
В соответствии с этими подходами сам процесс воспитания становится целенаправленным, целостным, технологическим, индивидуально-творческим, а комплексный подход, обеспечивая в свою очередь и взаимодействие всех подходов к организации воспитания, обеспечивает его эффективность.
Педагогический процесс представляет собой совокупность закономерных воспитательных взаимовлияний, обеспечивающих формирование и развитие личности. Педагогический процесс - это сложнейшее взаимодействие воспитателя и воспитанников в целях развития личности. Сущность педагогического процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.
В педагогическом процессе выражено единство социального, психологического и собственно педагогического. Педагогический процесс включает процесс воспитательных воздействий, процесс принятия их личностью и возникающий при этом процесс самовоспитания.
