Педагогическая профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды Зиннуров, Фоат Канафиевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды

1.1 Состояние разработанности проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе 34

1.2 Сущностные характеристики педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 49

1.3 Социокультурная деятельность как фактор профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 64

Выводы по первой главе 99

Глава 2. Теоретико-методические аспекты проектирования современных педагогических систем профилактики девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды 102

2.1 Исторические предпосылки возникновения и развития современной педагогической системы профилактики девиантного поведения 102

2.2 Стандартизация содержания педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков 130

2.3 Проектирование педагогических систем профилактики и коррекции девиантного поведения 152

Выводы по второй главе 176

Глава 3. Концептуальные положения организационно-педагогической модели системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды 180

3.1 Содержание модели системы профилактики и коррекции поведения подростков в условиях социокультурной среды 180

3.2 Социокультурный содержательный фактор реализации механизмов отношений взрослых и подростков в процессе профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 193

3.3 Ориентация содержания социокультурной деятельности на социальные нормы и учет особенностей девиантного поведения подростков 230

3.4 Технологизация педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 247

Выводы по третьей главе 258

Глава 4. Педагогические условия реализации модели системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 263

4.1 Создание социокультурного воспитательного пространства в учебных заведениях 263

4.2 Организация социокультурной жизнедеятельности подростков в условиях специальных учебных заведений, адекватных процессу профилактики и коррекции девиантного поведения подростков 288

4.3 Научно-методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды 314

4.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды 360

Выводы по четвертой главе 370

Заключение 372

Список использованной литературы

• Сущностные характеристики педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков
• Стандартизация содержания педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков
• Социокультурный содержательный фактор реализации механизмов отношений взрослых и подростков в процессе профилактики и коррекции девиантного поведения подростков
• Научно-методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды

Введение к работе

Актуальность исследования. Политические, экономические, социально-культурные, поликультурные изменения, происходящие в начале ХХI века, обусловили вызов сложившимся концепциям существующих социально-педагогических систем: изменилась социально-культурная среда. Эти изменения в первую очередь связаны с процессами формирования постиндустриального общества, глобализации, снижением роли государств и увеличением роли «скрытых» субъектов социального управления. Все это оказывает существенное влияние на нормы поведения, общения, всей жизнедеятельности, в том числе учебной и профессиональной и детерминирует потребность «выхода» за рамки существующих норм: в этом случае фактической нормой становится выход за пределы нормы.

Нормативный подход связан с характерными чертами «вчерашнего» (советского) общества (стабильностью и определенностью), и, соответственно, это нашло отражение в образе «идеальной личности» - с четким набором личностных качеств, которые давали ей возможность эффективного включения и достаточно комфортного существования в социуме.

В настоящее время политологи, философы, психологи отмечают, что в советский период четкие представления о том, что ждет общество и личность «завтра», служили основанием для создания стройной системы образования, что в итоге делало достаточно успешной психолого-педагогическую практику в форме конкретно структурированного, хорошо организованного и эффективно управляемого учебно-воспитательного процесса. Институт образования представлял собой целостную систему. При этом бесспорным центром образовательного процесса была школа. Именно там молодой человек по максимуму получал необходимые знания о мире, именно там закладывались основы мировоззрения, смысложизненные ориентации, осуществлялось усвоение социально-ролевых установок, именно там действовали реальные общественные институты (пионерская, комсомольская организации), в рамках которых создавались условия для организации ведущего типа деятельности подростков – социально признаваемой и одобряемой деятельности (Д.И.Фельд-штейн). Разнообразные формы ведущего типа деятельности, широко представленные в советской школе, давали возможность подросткам удовлетворить свои базисные потребности: потребность в самоутверждении, стремлении войти в мир взрослых, расширить свои права, добиться общественного признания своей ценности, уважения к своей личности.

Все это резко изменилось в 90-е гг. ХХ в. Многие исследователи (И.Д.Егорычева, А.Н.Жичкина, В.Е.Лепский и др.) стали отмечать, что функции образования после 90-х гг. стали сводиться к тому, что оно должно было, с одной стороны, подготовить человека к самостоятельной жизни именно в данном конкретном обществе, с другой – обеспечить такое развитие человека, которое будет способствовать развитию самого общества. Таким образом, конечным результатом образования стала личность. А содержательные характеристики личности и, соответственно, конкретное содержание образования были детерминированы актуальным на данный момент образом человека в культуре.

Новизна образовательного пространства стала связываться с изменениями этого образа. Чем более существенно стал меняться образ человека, тем в более значимых изменениях нуждалось образование. Конкретные характеристики личности – это некие средства, дающие человеку возможность вписаться в данное общество, раскрыть в нем свои потенции, освоить эффективные способы жизнедеятельности, найти свое, достойное, место, а цель образования – обеспечение человека этими необходимыми личностными качествами – средствами эффективной социализации.

Изменения образа человека в культуре, в первую очередь, транслировались на подростков, столкнувшихся с непонятными им нормами, ценностями, требованиями к поведению в семье, образовательных учреждениях, обществе. Следствием этого стал угрожающий рост девиантности в поведении не только подростков, но и детей дошкольного возраста. Особую значимость в новых социально-культурных условиях стала приобретать воспитательная работа, направленная на организацию культурно-досуговой деятельности в учреждениях общего и специального (для подростков девиантного типа поведения) образования.

Степень разработанности проблемы. Современные исследователи педагогической психологии (В.Е.Лепский, Н.Р.Сидоров, Д.И.Фельдштейн, Е.А.Чепракова, О.Б.Чеснокова и др.), педагоги (А.Л.Леутина, А.В.Липовцева, Е.А.Малянов, А.Г.Марганов, Д.В.Шамсутдинова и др.) вынуждены констатировать редуцированный характер общения взрослых, детей и подростков, возникший в новых социально-культурных условиях России конца ХХ – начала ХХI века.

Редуцированный характер общения, неконтролируемый рост ненормативного, отклоняющегося поведения, правонарушений среди учащихся, распространение как гиперактивности, так и заторможенности у детей и подростков спровоцировали обострение девиантности не только в общеобразовательной школе, но и в дошкольных учреждениях и сделали проблему повышения эффективности педагогической системы профилактики девиантного поведения, охватывающую все непрерывное образование, особо значимой. Построение современной педагогической системы, ориентированной на социально-культурную среду XXI века, приобретает стратегический характер. Новая социально-культурная среда требует новых педагогических систем, технологий, средств организации социокультурной (в том числе досуговой) деятельности.

В настоящее время убедительно доказано, что социокультурная среда является важным условием формирования и социализации личности, эта среда часто определяет деятельностную активность человека по освоению и формированию его жизненного пространства (А.Д.Жарков, О.Б.Ершова, Е.А.Малянов, П.П.Терехов, Д.В.Шамсутдинова и др.). Педагогическая составляющая, т.е. направленность на воспитание человека в процессе приобщения к культуре, отражает сущность современной социально-культурной деятельности и особенности российского варианта научного изучения этого явления (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, В.Е. Триодин, В.В. Туев, Ю.А. Стрельцов, Е.И. Григорьева, М.И. Долженкова, Н.Н. Ярошенко и др.). В зарубежных исследованиях досуговая, или внепроизводственная, активность личности рассматривается либо как культурно-антропологический, либо как философско-социологический феномен.

Теория, методика и организация социально-культурной деятельности достаточно полно исследована в работах В.И.Солодухина (), Ю.Г.Дерябиной ( ( ( ( Т.А.Валиахметовой ( (

В Татарстане работа по профилактике правонарушений в образовательных учреждениях проводится в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим законодательством РФ, Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 № 20-ФЗ, Комплексной программой по профилактике правонарушений в Республике Татарстан на 2007-2010 годы, постановлениями Правительства Республики Татарстан, решениями и распоряжениями Министерства образования и науки Республики Татарстан, муниципальных органов управления образования, уставами образовательных учреждений.

Однако скоординированной педагогической системы профилактики девиантного поведения, охватывающей все непрерывное образование (от дошкольного звена до старшей школы) в новой социально-культурной среде, в Татарстане тоже до сих пор не сложилось. Региональная социально-культурная среда Татарстана в последние десятилетия характеризуется наложением непростых вопросов национально-культурного, поликультурного, конфессионального, религиозного характера.

Таким образом, налицо основное противоречие исследования – противоречие между насущной необходимостью системной организации всех направлений работы по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в новой социально-культурной среде и недостаточностью исследований, позволяющих обобщить исторический опыт создания такой системы в России и за рубежом, отсутствием научных основ ее функционирования, обоснованных принципов, содержания, педагогических условий ее развития на региональном уровне.

Это противоречие обусловлено рядом других противоречий между:

- богатым опытом построения организационно-педагогических схем организации культурно-досуговой деятельности, моделей профилактической работы с трудными детьми в истории России и зарубежных стран и отсутствием преемственных связей с опытом организации современных педагогических систем профилактики девиантного поведения подростков в новой социально-культурной среде;

- разнообразием подходов к профилактике девиантного поведения в учебных заведениях дошкольного, начального, среднего образования, в учебных заведениях специального образования, профессионального образования, в деятельности психологических центров и служб, прокуратуры и МВД и отсутствием региональной организационно-педагогической модели, интегрирующей и координирующей цели, задачи, функции, содержание работы по профилактике девиантного поведения этих учебных заведений, служб и центров;

- стремлением педагогов, психологов, юристов, социальных работников технологизировать работу по профилактике девиантного поведения подростков в контексте гуманно-личностно-развивающих, субъектно-ориентированных подходов и отсутствием психолого-педагогических основ, позволяющих проектировать технологию взаимодействия с субъектом обучения по его индивидуальной образовательно-развивающей и социокультурной траектории;

- изменением содержания и средств социально-культурного воздействия на подростков в обществе и старыми стереотипами воздействия на трудных учащихся у школьных учителей;

- распространением девиантности на дошкольное и начальное звено современного образования и традиционной установкой психологических и педагогических средств воздействия только на подростковый возраст.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях новой социально-культурной среды. Стратегичность такой системы, определяющая ее потенциал готовности к динамичным изменениям и гармоничного включения в глобальную среду, нами рассматривается как базовый критерий обеспечения национальной безопасности в XXI веке. К сожалению, в России игнорируются аспекты стратегичности социально-педагогических систем при постановке проблем обеспечения их безопасности. Это приводит, в частности, к отсутствию адекватных решений проблемы обеспечения национальной безопасности с учетом того кризисного состояния, в котором находится страна.

Цель диссертационного исследования: теоретико-методологическое обоснование профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социально-культурной среды XXI века.

Объект исследования: профилактическая работа по предупреждению, коррекции и преодолению девиантного поведения подростков.

Предмет исследования: педагогическая профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в национально-региональных условиях социально-культурной среды.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая профилактика девиантного поведения подростков, построенная в соответствии с условиями социально-культурной среды, будет эффективной, если:

- учитываются этапы и закономерности формирования педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков;

- установлены преемственные связи систем, разработанных в прошлом и настоящем;

- обобщен опыт профилактической работы в учебных заведениях дошкольного, начального, среднего образования, в учебных заведениях специального образования, профессионального образования, в деятельности психологических центров и служб, прокуратуры и МВД;

- разработано содержание профилактики и коррекции девиантного поведения, включающее все уровни образования детей и подростков (от дошкольного звена и начальной школы до старшего звена) и регламентирующее цели, средства, содержание социокультурного воздействия и взаимодействия, критерии оценки эффективности профилактической работы;

- разработана личностно развивающая, субъектно-ориентированная технология профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков, универсальная как для общеобразовательной, так и для специальной школы;

- разработана региональная организационно-педагогическая модель, включающая пять компонентов (целевой, методологический, содержательный, процессуальный, критериальный) и интегрирующая, координирующая цели, задачи, принципы, функции, содержание работы по профилактике девиантного поведения образовательных учебных заведений, специализированных служб и центров;

- определены педагогические условия реализации содержания, технологии, модели профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социально-культурной среды.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные положения системной организации профилактической и коррекционной работы с подростками в условиях социально-культурной среды.

2. Определить сущность системной профилактической и коррекционной работы с подростками девиантного типа поведения, выявить этапы и закономерности формирования педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков в России; разработать содержание профилактики и коррекции девиантного поведения, включающее все уровни образования детей и подростков (от дошкольного звена и начальной школы до старшего звена) и регламентирующее цели, средства, содержание социокультурного воздействия и взаимодействия, критерии оценки эффективности профилактической работы в условиях социально-культурной среды XXI века.

3. Разработать личностно развивающую, субъектно-ориентированную технологию профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, универсальную для общеобразовательной и специальной (для подростков девиантного типа поведения) школы в условиях социально-культурной среды.

4. Разработать региональную организационно-педагогическую модель профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы, региональной модели, технологии профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Методологическую основу исследования составили:

- научные данные зарубежных и отечественных авторов в области психологии развития личности ребенка и формирования его Я-концепции (Р.Бернс, У.Джемс, К.Роджерс, Дж.Мид, Э.Эриксон, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн и др.);

- концепции психологической безопасности образовательной среды (В.В.Рубцов, И.А.Баева, С.К.Бондырева, О.Е.Буланова и др.);

- теории отклоняющегося поведения (В.А.Балцевич, С.А.Беличева, И.С.Кон, А.П.Краковский, В.А.Крутецкий, В.Ф.Лелюх, А.С.Макаренко, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова, А.М.Прихожан, Б.А.Титов, М.В.Целуйко, Д.В.Шамсутдинова, Д.Б.Эльконин, М.Г.Ярошевский и мн. др.);

- современные представления о сущности социально-культурной, культурно-досуговой деятельности, ее закономерностях, функциях и принципах (Н.И.Болдырев, А.Д.Жарков, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, В.Е.Новаторов, Е.И.Григорьева, В.С.Садовская, Ю.А.Стрельцов, А.А. Сукало, В.Я.Суртаев, В.М.Чижиков, В.В.Туев, В.Е.Триодин, Р.Р. Юсупов, Н.Н.Ярошенко и др.);

- философские и педагогические концепции свободного времени и досуга как феномена культуры и образования (М.А.Ариарский, Р.С.Гарифуллина, А.Д.Жарков, С.Н.Иконникова, Ю.Д.Красильников, Б.Т.Лихачев, П.П.Терехов, Д.В.Шамсутдинова и др.);

- технологический подход к социально-культурной деятельности (Е.И.Григорьева, Е.А.Малянов, Г.Н.Новикова и др.), к социально-культурному проектированию (Г.М.Бирженюк, М.И.Долженкова, А.П.Марков, Ю.Д.Красильников и др.);

- этнокультурный подход к социально-культурной деятельности (Т.И.Бакланова, Т.Г. Бортникова, М.И. Долженкова, А.С. Каргин, В.И. Солодухин и др.);

- принципы всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (В.В.Ильин, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Т.И.Хилл и др.);

- системный подход как общеметодологическое основание анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- субъектно-ориентированный поход в образовании (Б.С.Березкин, А.В.Брушлинский, Э.П.Григорьев, В.И.Дракин, Г.В.Емельянов, В.П.Зинченко, В.Е.Лепский, А.А. Стрельцов и др.);

- общая теория деятельности (И.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий и др.);

- общая теория управления (В.Ф.Афанасьев, И.В.Глауберг, А.И.Пригожин, Ф.Тейлор, А.Файоль, Д.П.Хан и др.);

- философия и методология образовательной политики (Б.С.Гершунский, Гордон Драйден, Ю.В.Громыко, В.Г.Кинелев, Г.П. Меньчиков, Я.М.Нейматов, М.Рулон, Л.Ю. Сироткин, Г.А.Ягодин и др.);

- методология и теория педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин и др.);

- теория управления образованием (А.Н.Волковский, Н.Н.Иорданский, Ю.К.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, Т.И.Шамова и др.), в частности, теория управления развитием образовательных систем и объектов образования (Г.А.Балыхин, В.А.Болотов, В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.Ф.Сахаров, П.И.Третьяков и др.);

- методологические основы педагогической прогностики (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Р.Х. Гильмеева, Н.В.Кузьмина, Г.П.Щедровицкий, М.Г.Яновская и др.).

Теоретической базой исследования явились:

- положения о сущности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин и др.);

- концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, А.В.Хуторский, И.С.Якиманская и др.);

- теория взаимодействия коллектива, личности и социальной среды (Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, Э.В.Ильенков, Х.Й.Лейметс, В.Ф. Родин и др.);

- теория социального проектирования в условиях социокультурной деятельности (Р.С.Гарифуллина, А.Д.Жарков, А.П.Марков, В.Ш.Масленникова, Ю.Ф.Подлипняк, Г.Г.Чанышева, Д.В.Шамсутдинова и др.);

- педагогические идеи о непрерывном образовании и преемственности ступеней образования (П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев и др.);

- подходы к интеграции в образовании (В.С.Безрукова, Э.Н.Гусинский, А.Х.Данилюк, И.П.Яковлев и др.);

- теории информации и информатизации в сфере образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.В.Васильев, Е.С.Полат, А.Д.Урсул, Е.В.Ширшов и др.);

- концепции инновационной деятельности в образовании (А.И.Адамский, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, А.Я.Найн, М.М.Поташник, А.М.Саранов, О.Г.Хомерики и др.);

- идеи педагогического моделирования (С.М.Архангельский, В.Г.Афанасьев и др.) и социально-педагогического проектирования (В.В.Гузеев, И.А.Колесникова, Е.М.Рыбков, В.В.Сериков и др.);

- концепции программно-целевого управления образовательными системами, педагогической диагностики, мониторинга образования (Г.Г.Габдуллин, К.Ингенкамп, В.А.Кальней, В.Г.Максимов, Г.В.Мухаметзянова, М.М.Поташник, С.Е.Шишов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. Широко применялись такие теоретические методы исследования, как аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов, логические методы анализа понятий – интерпретация, сопоставление, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование, метод аналогий, моделирование, метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статическое и динамическое наблюдение, беседа, психодиагностические методики, экспертные оценки, тестирование, контент-анализ, анализ занятий школьных учителей и преподавателей ссузов и вузов, математическая статистика.

Основные этапы исследования:

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1997-1999 гг.) определен понятийный аппарат исследования, систематизирован исторический опыт построения педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков в России.

На втором (теоретико-аналитическом) этапе (1999-2002 гг.) проведено исследование основных особенностей построения современной педагогической системы профилактики девиантного поведения детей в дошкольных учреждениях, в общеобразовательных школах, в специальных (для подростков девиантного типа поведения) школах России.

На третьем (экспериментальном) этапе (2002-2008 гг.) разработана педагогическая система, модель, технология профилактики девиантного поведения детей и подростков, осуществлена апробация педагогической системы в условиях дошкольного, начального, среднего образования, в условиях средней специальной (для детей и подростков девиантного типа поведения) школы.

На четвертом (обобщающем) этапе (2009-2012 гг.) выполнены систематизация и обобщение результатов исследования. Осуществлена реализация педагогической системы профилактики девиантного поведения детей и подростков в условиях региональной социально-культурной среды.

Экспериментальной базой исследования были определены образовательные учреждения общего и специального (для детей и подростков девиантного типа поведения) образования, муниципальные и республиканские органы управления образования, органы внутренних дел, прокуратуры, психологические службы Республики Татарстан.

В экспериментальной проверке разработанной педагогической системы, региональной модели, субъектно-ориентированной технологии приняли участие государственное бюджетное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением закрытого типа «Республиканская специальная общеобразовательная школа им. Н.А.Галлямова», государственное образовательное учреждение «Раифское специальное профессиональное училище № 1» закрытого типа, общеобразовательные учреждения – средняя школа № 84, лицей № 110, гимназии № 28, 75 г. Казани, средняя школа № 6 г. Бугульмы, естественно-математическая гимназия № 2 в г. Альметьевске, гимназия № 3 г. Зеленодольска и мн. др.

Концепция исследования строится на следующих ведущих идеях:

1. Поэтапное становление педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, рассматриваемой в исследовании в контексте постепенной трансформации административной организационно-управленческой системы выявления и локализации детей девиантного типа поведения в гуманистическую педагогическую систему с заменой доминанты диагностической деятельности (обнаружения и локализации) на предупреждающую – профилактическую и коррекционную.

2. Формирование гуманистической системы сопровождается перерастанием методики диагностики (обнаружения, локализации трудных детей и подростков в специальных домах, интернатах и т.д.) в технологию профилактики и коррекции девиантного поведения в дошкольных учреждениях, общеобразовательных и специальных школах, реализующих новый комплекс интегративных, диагностических и прогностических функций.

3. В процессе апробации и совершенствования в разных национально-региональных условиях России технология профилактики и коррекции девиантного поведения подростков становится не только гуманистической и полипарадигмальной, но и субъектно-ориентированной, направленной на реализацию средств социально-культурной деятельности, адекватной новой социально-культурной среде.

4. Наиболее успешную реализацию эта технология получает в условиях региональной модели профилактики девиантного поведения подростков, так как включает комплекс функций (мониторинга, концептуализации, координации, интеграции, взаимодействия различных ведомств (образования и культуры, внутренних дел, здравоохранения, прокуратуры, психологической службы и т.д.), прогнозирования, перспективного целеполагания), обеспечивающих достижение результативности в профилактической работе.

Основные идеи концепции заключаются в том, что:

1. Становление педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков в России прошло длительный период становления – от древнерусского периода (X-XV вв.), связанного и с карательными, и богоугодными, и гуманистическими мерами по отношению к трудным детям, до сталинского – репрессивного (40-50-е гг.) и реабилитирующего (60-70-е годы ХХ в.), связанного с именем В.А. Сухомлинского, и комплексного системно-технологического (с 80-90-х годов ХХ века по настоящее время), предполагающего и гуманистический, и личностно развивающий, и субъектно-ориентированный подходы.

2. Профилактика девиантного поведения детей и подростков осуществляется на основе системного подхода, обогащающего педагогическую теорию новыми научными представлениями о взаимосвязи модернизации образования и инновационной деятельности, семьи, дошкольных учреждений, общеобразовательной и специальной школы, инновационной деятельности и качества образования.

3. Содержание работы строится на принципах непрерывности воздействия профилактической системы, полифункциональности педагогической системы, положительного воздействия социокультурной среды, нейтрализации агрессивной подростковой реакции, технологичности педагогической системы профилактики, национально-культурной идентичности, субъектности педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, учета региональных особенностей. Содержание и система профилактики девиантного поведения должны включать все уровни образования детей и подростков (от дошкольного звена и начальной школы до старшего звена) и регламентировать цели, средства, содержание социокультурного воздействия и взаимодействия, критерии оценки эффективности профилактической работы.

4. Личностно развивающая субъектно-ориентированная технология профилактики девиантного поведения подростков, универсальная для общеобразовательной и специальной школы, включает: 1) диагностику, мониторинг девиантности подростков, определение типичных затруднений в их творческой самореализации; 2) создание на уроках и мероприятиях социокультурной направленности ситуаций, построенных на преодолении доминанты нормативного над субъективным; 3) использование креативных социокультурных ситуаций, требующих смены ориентации с выбора решений на решение проблем; 4) обсуждение социокультурных проблем, связанных с преодолением доминанты анализа по отношению к синтезу решений; 5) создание ситуаций общения, требующих преодоления доминанты «субъект-объектной» ориентации в общении со сверстниками, педагогами, психологами; 6) итоговый анализ уровня развития творческих способностей подростков и новое целеполагание; 7) корректировку перспективных стратегий развития творческих способностей в условиях социокультурной деятельности, организованной в соответствии с условиями социально-культурной среды.

5. Индивидуальная образовательно-развивающая траектория движения подростков девиантного типа поведения должна определяться педагогическими условиями использования средств социально-культурной деятельности и обеспечивать творческую самореализацию каждого подростка.

6. Важнейшей исходной базой для оценки уровня национальной безопасности страны является разработка системы количественных показателей, отражающих содержание конкретного жизненно важного интереса личности, общества, государства. В силу многовекового негативного отношения к социальным интересам в России подобной системы показателей до сих пор нет. Без отражения интересов в конкретных количественно-качественных показателях невозможно перейти к государственному управлению через интересы, к научному управлению обществом вообще. Без этого нельзя также измерить безопасность и осуществлять оптимальное управление безопасностью, ориентированное, главным образом, на предупреждение воздействия угроз. Одной из таких угроз является неуклонный рост количества подростков девиантного типа поведения, учащихся, страдающих гиперактивностью, заторможенностью интеллектуального развития, различными психическими заболеваниями. России нужна не только мониторинговая система динамики снижения или роста количества подростков девиантного типа поведения, количества правонарушений среди них, но и педагогическая система, модель, технология эффективного предупреждения, профилактики, снижения роста количества подростков с отклоняющимся поведением. Сущность педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков должна проявляться в ее социокультурной направленности: использование средств социокультурной деятельности в учебно-воспитательном процессе и культурно-досуговой деятельности дошкольных учреждений, общеобразовательных и специальных школ является важным условием коррекции девиантного поведения и творческой самореализации личности.

7. Региональная организационно-педагогическая модель профилактики девиантного поведения подростков интегрирует и координирует цели, задачи, принципы, функции, содержание работы по профилактике девиантного поведения образовательных учебных заведений, специализированных служб и центров.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предложено концептуальное, теоретическое и технологическое решение крупной научной проблемы предупреждения, профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

1. На полипарадигмальной основе разработана концепция построения и реализации педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков в условиях целенаправленно организуемой социально-культурной деятельности, учитывающей условия социально-культурной среды. Концепция исходит из признания изменившегося социума и изменившегося образа человека в нем. Несоответствие новых социально-культурных норм жизни, общественной и профессиональной деятельности, общения родителей, подростков, учителей прежним нормам часто является причиной самых разнообразных социальных и психических отклонений, причиной отклоняющегося поведения подростков. Педагогическая система, включающая все уровни образования (от дошкольного до среднего и старшего школьного возраста), новые технологии, содержание, средства социально-культурной деятельности, является важной формой предупреждения, профилактики, коррекции девиантного поведения подростков.

2. Определены исторические предпосылки возникновения современной педагогической системы профилактики девиантного поведения, к важнейшим из которых относятся деятельность государственных органов власти, а также политические, социальные, экономические, социально-культурные факторы, инициированные этой властью и породившие нестабильность в обществе, взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе на протяжении разных исторических периодов развития государства, организационно способствующие закономерному переходу от административно-командной педагогической системы перевоспитания трудных детей к комплексной системно-технологической.

3. Установлены этапы возникновения, становления педагогической системы предупреждения и профилактики девиантного поведения подростков в России – от древнерусского периода (X-XV вв.), связанного и с карательными, и богоугодными, и гуманистическими мерами по отношению к трудным детям, до сталинского – репрессивного (40-50-е гг.) и реабилитирующего (60-70-е годы ХХ в.), связанного с именем В.А. Сухомлинского, и комплексного системно-технологического (с 80-90-х годов ХХ века по настоящее время), предполагающего и гуманистический, и личностно развивающий, и субъектно-ориентированный подходы.

4. Выявлены закономерности становления и развития педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков: 1) трансформация административной организационно-управленческой системы выявления и локализации детей девиантного типа поведения в гуманистическую педагогическую систему с заменой доминанты диагностической деятельности (обнаружения и локализации) на предупреждающую – профилактическую; 2) перерастание методики диагностики (обнаружения, локализации трудных подростков в специальных домах, интернатах и т.д.) в технологию профилактики девиантного поведения в дошкольных учреждениях, общеобразовательных и специальных школах, реализующих новый комплекс интегративных, диагностических и прогностических функций; 3) трансформация технологии профилактики девиантного поведения в гуманистическую, субъектно-ориентирован-ную технологию, направленную на реализацию новых средств социально-культурной деятельности; 4) детерминированность технологий отдельных образовательных учреждений – детских садов, школ, центров, не имевших ранее преемственных и координационных связей, – функциональной оперативностью региональной модели профилактики девиантного поведения подростков.

5. Разработана педагогическая система профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, системообразующими принципами которой стали принцип субъектности и учета региональных особенностей; определен комплекс функций педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, включающий функции мониторинга, концептуализации, координации, интеграции, взаимодействия различных ведомств (образования, внутренних дел, здравоохранения, прокуратуры, культуры, психологической службы и т.д.), прогнозирования, перспективного целеполагания.

6. Определены принципы построения педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков – непрерывности воздействия профилактической системы, полифункциональности педагогической системы, положительного воздействия социокультурной среды, нейтрализации агрессивной подростковой реакции, технологичности педагогической системы профилактики, национально-культурной идентичности, субъектности педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, учета национально-региональных особенностей.

7. Разработано содержание профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, которое включает: 1) определение подготовленности образовательного учреждения (руководителя, педагога, психолога) к проведению профилактической и коррекционной работы; 2) оценку качества профилактической работы, диагностики промежуточных и конечных результатов и принимаемых мер по преодолению возникающих проблем в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков; 3) реализацию средств социокультурной деятельности: здоровьесберегающих технологий, средств, форм (секции дзюдо, карате, плавания, баскетбола, хоккея, футбола), театр, концертную, художественную, цирковую и др. деятельность, деятельность изобразительную, конструкторскую, дизайнерскую и др.; 4) определение уровня взаимообусловленности результатов проводимой работы с произошедшими изменениями в поведении подростков.

8. Определены педагогические условия реализации педагогической системы: наличие теоретических разработок, нормативно-правовая база, организационно-управленческое структурирование мониторинговой деятельности, наличие кадрового ресурса на каждом уровне системы образования, наличие информационно-технического ресурса и единого критериального комплекса; личностно развивающая, субъектно-ориентированная технология; индивидуальная образовательно-развивающая траектория движения подростков в новой социально-культурной среде; содержание и система профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

9. Определены условия региональной социально-культурной среды: паритетное государственное двуязычие (или его отсутствие), этническая и конфессиональная толерантность (или интолерантность), смешанный тип языковой личности подростка (провоцирующий маргинальность), наличие (или отсутствие) родной языковой среды в группе подростков, в образовательном учреждении, городе или районе.

10. Разработана личностно развивающая, субъектно-ориентированная технология профилактики девиантного поведения подростков, универсальная для общеобразовательной и специальной (для подростков девиантного типа поведения) школы.

11. Установлена система критериев эффективности профилактической работы: 1) уровень ценностного отношения к нормам поведения и общения, принятым в обществе; 2) уровень творческой самореализации подростка в социокультурной деятельности; 3) степень его социализации и самореализации (после завершения развивающей социокультурной деятельности в учебном заведении).

12. Разработана региональная модель профилактики девиантного поведения подростков, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуальный, критериальный компоненты и интегрирующая цель, задачи, принципы, функции, содержание, технологию, критерии оценки профилактической работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно существенно обогащает теорию и практику организации социально-культурной деятельности для подростков девиантного типа поведения на основе полипарадигмального подхода, что выразилось:

в разработке концепции построения педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, углубляющей существующие в педагогической науке представления о сущности, принципах и функциях работы с трудными детьми посредством использования средств социокультурной деятельности;

в углублении понятий «педагогическая система профилактики девиантного поведения подростков», «социально-культурная деятельность подростков девиантного типа поведения», «личностно развивающая, субъектно-ориентированная технология», уточнении их сущностных, структурно-содержательных и функциональных основ, обогащающих педагогическую теорию новыми научными представлениями о педагогических средствах профилактики девиантного поведения подростков в условиях социокультурной деятельности, учитывающей особенности региональной социально-культурной среды (двуязычие, межкультурный диалог, конфессиональные, религиозные отношения и др.);

в разработке принципов организации системной профилактической работы с подростками девиантного типа поведения, а также в выявлении и обосновании ключевых функций системной работы, в совокупности своей выступающих в качестве теоретической основы для ее проектирования и реализации в различных региональных условиях России.

Исследование расширяет научные представления в области управления качеством инновационной деятельности и инновационного образования в дошкольных учреждениях, в общеобразовательной и специальной школе в новых социально-культурных условиях развития личности, общества и образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретико-методологические положения в настоящее время реализуются в общеобразовательных учебных заведениях, специальных (для детей и подростков девиантного типа поведения) школах, нашли отражение в различных видах учебно-методической документации (планах работы, рабочих программах, программах повышения квалификации преподавателей, планах учебных занятий и внеаудиторных мероприятий и т.п.), представлены в пяти монографиях, ряде учебных и учебно-методических пособий.

Разработанные в исследовании теоретические положения вооружают руководителей образования, психологов, социальных педагогов и учителей, работников социально-культурной сферы новыми научными представлениями о профилактике девиантного поведения подростков, о педагогической системе, модели, технологиях, критериях оценки профилактической работы в условиях социокультурной среды.

Практическая реализация разработанной в исследовании модели и технологии профилактики девиантного поведения способствует значительной интенсификации инновационных процессов в общеобразовательной и специальной школе. Разработанные теоретико-методологические основы профилактики девиантного поведения, модель и принципы реализации технологии могут быть использованы дошкольными учреждениями, общеобразовательными и специальными школами, психологическими службами, центрами и вузами при создании системы мониторинга эффективности профилактической работы в условиях социокультурной среды.

Этапы становления педагогической системы профилактики девиантного поведения являются практическим руководством для ее создания в разных региональных условиях России.

Материалы данной работы могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации, для обучения преподавателей и сотрудников МВД, прокуратуры в ходе подготовки к созданию, разработке и внедрению системы мониторинга профилактической работы в общеобразовательной и специальной школе.

Предложенная методика реализации педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков может быть использована Министерством образования и науки РФ, Министерством культуры, Министерством внутренних дел России, прокуратурой федерального и регионального уровней для разработки мероприятий по модернизации профилактической работы с трудными подростками в регионе.

Реализация результатов исследования на практике может осуществляться по направлениям: 1) моделирования управления качеством образования, адекватного изменениям социально-культурной среды, которое можно использовать в стратегическом планировании деятельности дошкольных учреждений, общеобразовательных, специальных школ, учреждений социально-культурной сферы; 2) использования механизмов формирования образовательной среды, позволяющих общеобразовательной и специальной школе эффективно выполнять функцию управления качеством профилактической работы, в частности, механизмов исполнения финансовых обязательств, ценообразования; взаимодействия структуры управления; подбора специалистов; планирования и бюджетирования; организации образовательных, социально-культурных процессов; контроля результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исторические предпосылки возникновения, этапы и закономерности формирования педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды связаны между собой и взаимообусловлены.

Исторические предпосылки – организационно-педагогическая деятельность государственных органов власти, политические, социальные, экономические, социально-культурные факторы, инициированные правящей властью и породившие нестабильность в обществе, взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе на протяжении разных исторических периодов развития государства, закономерный переход от административно-командной педагогической системы перевоспитания трудных детей к комплексной системно-технологической – обусловили определенные закономерности и этапы формирования и развития педагогической системы. Этапы возникновения, становления и развития педагогической системы предупреждения и профилактики девиантного поведения подростков в России охватывают периоды от древнерусского (X-XV вв.) до комплексного системно-технологического (с 80-90-х годов ХХ века - по настоящее время). К закономерностям относятся: 1) трансформация административной организационно-управленческой системы выявления и локализации детей девиантного типа поведения в гуманистическую педагогическую систему с заменой доминанты диагностической деятельности (обнаружения и локализации) на предупреждающую – профилактическую; 2) перерастание методики диагностики (обнаружения, локализации трудных подростков в специальных домах, интернатах и т.д.) в технологию профилактики девиантного поведения в дошкольных учреждениях, общеобразовательных и специальных школах, реализующих новый комплекс интегративных, диагностических и прогностических функций; 3) трансформация технологии профилактики девиантного поведения в гуманистическую, субъектно-ориентированную технологию, направленную на реализацию новых средств социально-культурной деятельности; 4) детерминированность технологий отдельных образовательных учреждений – детских садов, школ, центров, не имевших ранее преемственных и координационных связей, – функциональной оперативностью региональной модели профилактики девиантного поведения детей и подростков в условиях социально-культурной деятельности.

2. Полипарадигмальный подход обеспечивает комплексность нашего исследования: проблематика полипарадигмального подхода сама по себе имеет комплексный характер, ее решение требует опоры на исследования в области философии образования, педагогики, социологии, социальной психологии, культурологии, информатики и других научных дисциплин.

Содержание, принципы, функции педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков приобрели в настоящее время субъектно-ориентированный, технологический характер. В основу содержания положена личностно развивающая, субъектно-ориентированная технология профилактики девиантного поведения подростков, универсальная для общеобразовательной и специальной (для подростков девиантного типа поведения) школы. К принципам построения педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков относятся принципы непрерывности воздействия профилактической системы, полифункциональности педагогической системы, положительного воздействия социокультурной среды, нейтрализации агрессивной подростковой реакции, технологичности педагогической системы профилактики, национально-культурной идентичности, субъектности педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, учета региональных особенностей. Системообразующими принципами профилактики и коррекции девиантного поведения подростков являются принцип субъектности и учета региональных особенностей; функциями – функции мониторинга, концептуализации, координации, интеграции, взаимодействия различных ведомств (образования, внутренних дел, здравоохранения, прокуратуры, культуры, психологической службы и т.д.), прогнозирования, перспективного целеполагания.

3. Концепция реализации педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков обусловлена новыми условиями социально-культурной среды.

Концепция исходит из признания изменившегося социума и изменившегося образа человека в нем. Несоответствие новых социально-культурных норм жизни, общественной и профессиональной деятельности, общения родителей, детей, учителей прежним нормам часто является причиной самых разнообразных социальных и психических болезней, причиной отклоняющегося поведения подростков. Педагогическая система, включающая все уровни образования (от дошкольного до среднего и старшего школьного возраста), новые технологии, содержание, средства социально-культурной деятельности, является важной формой предупреждения и профилактики девиантного поведения подростков.

4. Региональная модель профилактики и коррекции девиантного поведения подростков включает целевой, методологический, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный компоненты, интегрирует цель, задачи, принципы, функции, содержание, технологию, критерии оценки профилактической работы, учитывает региональные социально-культурные условия: уровень социально-экономического развития региона, состояние подростковой преступности, количество неблагополучных семей и др.

К критериям эффективности профилактической и коррекционной работы относятся: 1) уровень ценностного отношения к нормам поведения и общения, принятым в системе образования данного региона; 2) уровень творческой самореализации подростка в социокультурной (в том числе национально-культурной) деятельности; 3) степень его социализации и самореализации (после завершения развивающей социокультурной деятельности в учебном заведении), готовность руководителей образования (работодателей) к организации поддержки коррекционных мероприятий в условиях социально-культурной среды.

5. Педагогические условия реализации технологии профилактики девиантного поведения подростков включают не только наличие теоретических разработок, нормативной правовой базы, организационно-управленческое структурирование мониторинговой деятельности, наличие кадрового ресурса на каждом уровне системы образования, наличие информационно-технического ресурса и единого критериального комплекса, но и личностно развивающую, субъектно-ориентированную технологию; индивидуальные образовательно-развивающие маршруты развития и саморазвития подростков в новых социально-культурных условиях, содержание и систему профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством внутренних дел России, Министерством образования и науки РФ, Министерством культуры, Институтом национальных проблем образования, Институтом развития образования РТ, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведения РФ и РТ; на 16-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.

Апробация результатов исследования включала проведение международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференций по результатам и перспективам использования педагогической системы профилактики девиантного поведения детей и подростков в условиях социокультурной деятельности.

По результатам исследования опубликованы 5 монографий, 16 учебно-методических пособий, 14 статей в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание доктора наук по педагогике и психологии, 6 статей в зарубежных изданиях.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические принципы, позволяющие достичь преемственности разрабатываемых теоретических положений с существующими психологическими, педагогическими и социально-культурными идеями и теориями, сочетанием количественного и качественного анализа, результаты которого подтверждены опытной проверкой выдвигаемых теоретических положений реализации социально-культурной функции общего и специального образования в процессе профилактической работы с подростками девиантного типа поведения.

Личное участие соискателя в получении научных результатов определяется разработкой понятийного аппарата, концептуальных положений, технологических и дидактических проектов, общего замысла, программы и методики экспериментов по исследуемой проблеме; руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней.

Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя в структуре Управления внутренних дел г. Набережные Челны, Министерства внутренних дел Республики Татарстан, Казанского юридического института МВД России.

Соискатель является инициатором и координатором трех всероссийских и трех международных научно-практических конференций («Подготовка педагога нового типа», «Теория и практика развивающего образования» - 2011 г., «Личность, школа и право в условиях модернизации образования» - 2012 г.), 22-х научно-методических семинаров, круглых столов регионального и республиканского уровней, а также экспериментальных площадок республиканского и городского масштаба, редактором-составителем ряда сборников научных трудов и материалов по исследуемой проблеме.

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных и специальных учебных заведений, дошкольных учреждений Республики Татарстан посредством издания учебно-методических пособий, монографий, методических рекомендаций, чтения лекций будущим юристам, руководящим и научно-педагогическим работникам. Материалы исследования используются в Казанском юридическом институте МВД России; Институте экономики, управления и права; Казанском государственном университете культуры и искусств; в Казанском (Приволжском) федеральном университете; Набережночелнинском государственном педагогическом институте; Институте развития образования Республики Татарстан и др.

Структура работы. Работа состоит из четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды» раскрываются состояние разработанности проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в психолого-педагогической литературе, характеризуются сущностные характеристики педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, исследуется проблема социокультурной деятельности как фактор профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

В главе 2 «Теоретико-методические аспекты проектирования современных педагогических систем профилактики девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды» раскрываются исторические предпосылки возникновения и развития современной педагогической системы профилактики девиантного поведения, исследуются вопросы стандартизации содержания педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков, проектирования педагогических систем профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

В главе 3 «Концептуальные положения организационно-педагогической модели системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды» раскрываются концептуальные положения региональной модели: содержание модели системы профилактики и коррекции поведения подростков в условиях социокультурной среды, исследуется социокультурный содержательный фактор реализации механизмов отношений взрослых и подростков в процессе профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, рассматривается ориентация содержания социокультурной деятельности на социальные нормы и учет особенностей девиантного поведения подростков, иллюстрируется технологизация педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

В главе 4 «Педагогические условия реализации модели системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков» показываются особенности создания социокультурного воспитательного пространства в учебных заведениях, организации социокультурной жизнедеятельности подростков в специальных учебных заведениях, адекватных процессу профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, исследуется научно-методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды.

В заключении подводятся итоги экспериментальной работы, приводятся обобщенные выводы.

В приложении даны материалы экспериментальных исследований и данные о выпускниках специальной школы.

Сущностные характеристики педагогической системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков

Состояние разработанности проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков обусловлено тем, что в XXI веке человечество оказалось перед сложным и крайне важным по своим последствиям выбором, двумя путями развития. Первый предполагает дальнейшее ускорение экономического развития, социокультурной динамики, что в среднесрочной перспективе ведет к катастрофическим последствиям для развития социальных норм поведения у людей. Второй путь предполагает переход к более статичному состоянию социума, которое характеризуется не только использованием новых, ресурсосберегающих технологий, но и предполагает замедление всех присущих человечеству форм динамики, уход от идеологии прогресса. Поэтому столь актуальна задача осмысления современных культурных процессов, разработки концепции социокультурной модернизации воспитания детей девиантного типа, выработки принципов, целей и форм модернизации воспитательного процесса в специальных (для детей и подростков девиантного типа) школах, этнокультурной и гражданской идентичности на региональном уровне.

В исследованиях О.С.Анисимова [15. С. 34-42] показана сущность и типология социокультурных взаимодействий, ведущих к общению и взаимодействию в нем. Совместная деятельность ведет к общению как взаимодействию на основе согласования усилий по получению общего результата и на основании появления общих потребностей. Эта деятельность включает познание других и самих себя, выработку отношений к другим и себе. В данном случае «логика» деятельности предполагает целевое и нормативное отношение возникающих потребностей, а затем вхождение в понимание норм, их субъективное принятие, устремленность к реализации. Именно в таких условиях партнеры в ходе реализации своих частей единого нормативного комплекса входят в кооперативные отношения, в которых выделяется и внедеятельностная, социокультурная сторона общения. Если деятельностная сторона требует соблюдения норм без дополнительного согласования, то социокультурная сторона, напротив, предполагает согласование, чтобы реализовать установку на совместное и совмещаемое удовлетворение различных потребностей партнеров. Эволюция общения в социокультурном плане происходит в своей внутренней последовательности, непосредственно не завися от динамики совместной деятельности. Деятельность для социокультурного отношения остается внешним фактором и поводом, влияющим на запуск и содержание процессов. Но деятельность, по О.С.Анисимову, может стать и «заказчиком» на социокультурные взаимодействия, если они могут приводить к таким смещениям в целях, мотивах и даже потребностях, которые необходимы для деятельности. Сама нереализация норм предопределяется и возможностью непонимания, иллюзорного понимания норм, и возможностью неприятия, иллюзорного принятия норм, и возможностью отсутствия или недостаточности тех внутренних ресурсов, способностей, которых требует норма. И тогда рефлексивный анализ «недостающего» позволяет сформировать «субъективный заказ» на использование механизма социокультурного взаимодействия. Вместе с этим возникает и потребность контроля и коррекции процессов социокультурного взаимодействия с их фазами согласования, противопоставления, идентификации и т. п. Социокультурное взаимодействие лишается самостоятельности в его существовании, но не подвергается разрушению. Для того чтобы не осуществлять эмпирических переходов от одного качества к другому, например, оттого, что соответствует деятельностному бытию, к иному, соответствующему социокультурному, и далее - к третьему, соответствующему жизнедеятельностному бытию, считая, что анализируется «одно и то же», и преодолевать наивный эмпиризм в более глубокой аналитике, следует различать качества сами по себе, выделять их в объектном прочтении. Только тогда само совмещение с иным качеством станет предметом особого анализа, слежения за тем, как в ходе совмещения каждый тип объектности должен еще найти способ своего «помещения» в пространство иной объектности, либо находя свое место в этом пространстве, либо вводя место иной объектности в пространство своей. Оттого, как именно осуществится отношение к одному и тому же качеству, в целостность привносится разное содержание. При этом взаимодействие имеет различную содержательность в различных типах бытия, т. к. в них выход за монопребывание, вхождение в отношения подчиняется функциональной основе этого типа бытия. Но в реальности типы бытия перемешиваются, совмещаются и «сплющиваются». Интеграция культурного и духовного типов бытия осуществляется вторично и подчинена прагматике управления. И только культура преодолевает рамки предшествующих типов бытия и подчинена всеобщему характеру согласовательных критериев, соответствующих эталонов, ориентиров. Носители и созидатели культуры, в том числе высших форм познания в науке и философии, самоопределяются с полнотой подчиненности идее абсолютной неслучайности и доказуемости, независимости от исторической динамики.

Взаимодействия социокультурного типа, по О.С.Анисимову, открывают две перспективы. Одна в ходе применения критериев связана с приданием момента отчужденности содержанию норм, что усиливается и оформляется в деятельностном типе бытия, где осуществляется реализация норм преобразования чего-либо и порождение отчужденного типа норм при функциональном разделении усилий «исполнителя» и «управленца». Для мира деятельности совмещение функций предстает как начальный уровень развитости мира деятельности. В его пределах легко преодолевается отчужденность норм, и она не сохраняется, возвращая преобразовательное отношение к предметам, вещам и т. п., характерное для жизнедеятельности. Когда же разделение функций закрепляется разделением участников и их специализацией, то динамика самоотношения и взаимоотношений резко меняется. Деятельностные отношения полностью подчинены циклам от заказа до продукта, в которых теряется персонифицированность этих отношений как мешающая «отчужденному» процессу. Тем самым вытесняется весь базисный слой социокультурных и социодинамических отношений.

Другая перспектива связана с переходом от случайных, исторически временных критериев к неслучайным, «внеисторическим», «вечным» критериям и их эталонной морфологизации. Это уже переход в культурный тип бытия. Чтобы войти в такой тип бытия, человек должен вырастить потребность в неограниченной неслучайности, пройти путь к предельным содержаниям, чувствам и т. п., вырастить в себе «абсолютное» бытие как подлинное, исходное, как самый надежный источник неслучайного в реальной жизни.

Стандартизация содержания педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков

Разработка проблемы девиации в России происходит в рамках права, философии, этики, психологии, педагогики и методики преподавания. В многочисленных трудах ученых получили развитие психологические и педагогические исследования девиации, включая проблемы перевоспитания, психолого-педагогической работы с подростками девиантного поведения (работы Г.И.Петракова, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, С.А.Беличевой, Д.В.Колесова, А.В.Мудрика, Д.И.Фельдштейна). Различные аспекты социально-профилактической деятельности в молодежной и подростковой среде освещались в трудах отечественных педагогов: М.А.Алемаскина, Ш.А.Амонашвили, С.А.Беличевой, Я.Л.Коломинского, А.Р.Кочетова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. Условиям построения эффективного содержания профилактики деви антного поведения в молодежной среде посвящены работы М.Ю.Попова, Л.А.Погосяна, С.В.Бондаренко, В.В.Черноуса, В.Ф.Пирожкова, А.Л.Хасенгалиева, Д.П.Даяновой, А.А.Синяевой, Д.В.Шамсутдиновой, О.А.Калимуллиной, Л.Е.Сикорской и др. Роль и место досуга в социализации молодежи анализируется в работах В.А.Артемова, В.И.Болгова, А.П.Владимировой, Е.И.Дробинской, Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова, Г.И.Минц, Э.В.Соколова и др.

В начале XXI века развитие гуманистических начал получило поддержку в образовательных стандартах нового поколения: в федеральных государственных требованиях 2010 г. к дошкольному образованию (с заменой обучающей деятельности на игровую), в образовательных стандартах второго поколения (с выделением универсальных действий и ключевых компетенций), в стандартах третьего поколения для вузов (с определением профессиональных компетенций).

Гуманистические начала в работе по профилактике девиантного поведения в XXI веке приобретают системный характер. Реализуемая в США и европейских странах государственная политика в области профилактики аддик-тивного поведения тоже опирается на системный подход и постоянное инновационное и информационное обновление своих ресурсов. Ведущим научным направлением в области профилактики и реабилитации аддиктивного поведения являются гуманитарные и социальные, естественные и технические науки, такие как психология и педагогика, социология и экономика, медицина и биология, физика и математика, информатика и телекоммуникации. В профилактическую деятельность этих стран активно вовлекается духовно-нравственное просвещение, предлагаемое ведущими конфессиями. Достижения мирового научного сообщества активно трансформируются в инновационные предложения для использования их в практических профилактических целях. Эта тенденция прослеживается при анализе научной литературы в мировых электронных информационных ресурсах.

Сфера образования этих стран является лидером в разработке и реализации мер профилактики, основные средства которой направляются на первичную профилактику девиантного, в том числе аддиктивного, поведения среди детей и подростков и их семей. Сфера образования также активно проводит вторичную и третичную профилактику в данной области. При этом сфере медицинского обеспечения отводится ведущая роль в реабилитации, коррекции и восстановлении лиц, страдающих девиациями, в том числе аддиктивным поведением. В этой работе значительная роль отводится религиозным и общественным организациям.

Для целенаправленной и научно обоснованной работы в области профилактики и реабилитации девиантного поведения в США и европейских странах созданы и активно развиваются межведомственные научно-исследовательские институты и центры социальной и духовной практики. Они разрабатывают нормативы и стандарты проводимых мероприятий среди различных возрастных групп и культурных сообществ населения, в соответствии с видом девиантного поведения, которое является риском преждевременной смерти.

В начале XXI века появилось достаточно много психологических исследований, актуализирующих проблему профилактики девиантного поведения детей и подростков в связи с увеличением детей дошкольного и начального школьного возраста с заторможенным развитием, гиперактивностью, явно выраженной де-виантностью. Эти дети, достигая подросткового возраста, создают не только педагогическую напряженность в школе, но и социальную - в обществе.

Проблема активизации при этом средств социокультурной деятельности актуальна и для дошкольного возраста. Например, в исследовании Л.С.Кудиновой [131] на основе систематизации сложившихся в педагогической теории подходов к определению «творческая активность дошкольников» была обоснована сущность и выявлена специфика формирования творческой активности дошкольников в условиях празднично-игрового досуга; уточнено содержание понятий «творческая активность», «досуговая деятельность», «празднично-игровая культура», «празднично-игровой досуг»; расширены педагогические знания о возможностях использования различных форм.празднично-игрового досуга в процессе формирования творческой активности дошкольников; разработана и апробирована теоретическая модель формирования творческой активности дошкольников в условиях празднично-игрового досуга, представляющая собой совокупность принципов, форм, методов, средств культурно-досуговой деятельности, ориентированных на развитие у дошкольников творческой активности, мотивации к творчески-преобразующей деятельности, выработку единой системы социальных ролей, ценностей; обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования творческой активности дошкольников, который направлен на создание соответствующей педагогической среды, стимулирующей творческое взаимодействие субъектов празднично-игрового досуга; разработаны критерии оценки сформированности творческой активности дошкольников в условиях празднично-игрового досуга, включающие в себя интерес к творческой деятельности, творческое мышление, мотивацию к творческой деятельности; определены уровни (низкий, средний, высокий) и показатели (активность, импровизационность, состязательность, эмоциональная приподнятость, добровольность) сформированности творческой активности дошкольников в условиях празднично-игрового досуга.

Социокультурный содержательный фактор реализации механизмов отношений взрослых и подростков в процессе профилактики и коррекции девиантного поведения подростков

В антропоцентрической концепции предметом изучения выступают языковая личность, ее речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания (В.И.Кодухов), единицей обучения становится текст. В антропоцентрической концепции меняется формула обучения: учение предстает как любовь - любопытство — любознательность — трудолюбие (В.А.Сидоренков). Развитие языковой личности непрерывно движется "от красивых образов - к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолютной красоте" (Платон).

Текстовая деятельность не сводима к речевому поведению, к использованию тех или иных языковых средств в линейно организованном речевом потоке, отрезки которого являются текстами лишь в лингвистическом смысле слова. Трактовка текста в качестве коммуникативно-познавательной единицы, а текстовой деятельности как механизма социокультурной коммуникации содержит идею опредмечивания в актах знакового общения специфической потребности социальных субъектов в диалоге и партнерстве, а значит, предполагается наличие нравственной установки и навыков идентификации (самоотождествления) с проблемной ситуацией других субъектов.

С учетом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие как системное творческое мышление, правовая, экономическая, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, культура предпринимательства; конкурентоспособность, жизненный оптимизм; умение создавать достойный имидж; способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности; стремление к сохранению и укреплению здоровья и т.д.

В разрешении проблем формирования языковой личности мы исходим из того, что возникли противоречия между необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и иностранный) на уровне активного говорения и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков. Татарский и русский стали государственными языками нашей республики, их изучают здесь все. В то же время усилилась активность Татарстана на международной арене, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков.

Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик изучает имя существительное, на английском - глагол, а на татарском -предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой).

В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ разви-тия речи придают особое значение. Исследования же показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ - одна из причин низкой эффективности преподавания татарского и русского языков, развития речи, риторики, словесности и т.д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения.

Современное развитие билингвизма в Татарстане, по нашим данным, отвечает требованиям межнационального согласия полиэтнического многоконфессионального общества. Объединяющим началом, языком межнационального общения в силу исторических, социально-экономических и политических причин

был и остается русский язык. Поэтому было бы неразумно провозглашать в качестве государственного только один язык - татарский - как язык титульной национальности. Введение же двуязычного образования дает шанс новому поколению граждан владеть двумя языками и делает его конкурентоспособным в борьбе за высокий социальный статус и привилегии.

В современной психолингвистике выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья: для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского.

Важно определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика. Это условие общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Ее отсутствие отрицательно влияет на деятельность не только речевую, но и мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную. По нашим данным, на сегодняшний день доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), наконец, координативный (11%). Полученные результаты позволили определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения разных языков как стратегию плавного перехода от смешанного билингвизма к субординативному и далее - к координативному.

Изучение языка требует систематической работы, не разового погружения в языковую среду, а постоянного и целенаправленного, и, конечно, лучше всего, если это делается в школе, а не в коммерческих центрах, на платных (хоздоговорных) курсах. Систематическая и целенаправленная работа над языками, построенная на основе учета явлений транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий) и интерференции (учета отрицательного влияния одного языка на другой), позволит сделать усвоение языков интересным и легким. Количество же часов на государственные языки (русский и национальный) не должно ущемлять права ребенка на свободу выбора языковых стратегий в школе (татарско-русских, русско-татарских, чувашско-русско-татарских или каких-то других). Надо, чтобы оно было дифференцированным на основе учета реальных этнокультурных и мотивационных установок личности.

Следует разгрузить содержание языкового образования, где-то увеличив, а где-то уменьшив количество часов. А самое главное, надо отобрать такое содержание обучения, чтобы оно было природосообразным, личностно ориентированным и реально востребованным. Разгрузка должна быть связана с разработкой хорошо скоординированных (по последовательности изучения) и интегрированных (по сквозным линиям изучения общих тем) региональных (точнее, национально-региональных) учебно-методических комплексов, в которые следует включить грамматику и грамматические упражнения, речь, речевые и риторические упражнения. Иначе говоря, комплект учебных пособий по каждому языку должны составить: грамматика языка, сборник упражнений по грамматике, речь (теория и упражнения), риторика (теория и упражнения).

Хорошо, если все учебно-методические комплексы будут разработаны в одном месте, на единой научной концепции, учитывающей координацию и интеграцию лингвистического содержания разных языков. Абсурдна ситуация, когда один учебник написан в Казани (татарский язык), другой в Москве (русский язык), третий в Лондоне (английский язык). Все это грозит дезориентацией лингвистического мышления учащихся, не способствует преодолению языковых барьеров, разрушает механизмы речевой деятельности на всех языках сразу. В любом учебном пособии должны найти отражение контрастивные явления трех-четырех языков, каждый последующий язык (с точки зрения мотивации его изучения ребенком) не должен противоречить (хотя бы по последовательности грамматических тем) изучению предыдущего или последующего.

Научно-методическое обеспечение организации учебно-воспитательного процесса по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды

Экспериментальная проверка эффективности разработанной педагогической системы, региональной модели, технологии профилактики девиантного поведения детей и подростков проводилась в 2011-2012 гг.

На констатирующем этапе проверка (до реализации педагогической технологии) осуществлялась в следующих учебных заведениях: специальная (коррекционная) школа № 61; Нурлатский детский дом; Высокогорский детский дом; Альметьевская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; социальный приют для детей и подростков «Светлый» в п.Нижняя Мактама; Чистопольский детский дом; детский дом в г. Зе-ленодольске; Пестречинский детский дом; Камско-Устьинский приют для детей и подростков «Берег надежды»; социальный приют для детей и подростков «Камские зори» Менделеевского района; приют «Забота» Алексеевского района; специальная школа «Шанс» (г. Москва; специальная республиканская школа им. Н.А.Галлямова (г. Казань).

Общая выборка испытуемых составила 834 человека. Проверка осуществлялась по разным методикам. Одна из них - компьютерная программа Personal Values (Личностные ценности) - представляет собой тест, определяющий текущую систему ценностей испытуемого. Этот тест, при условии искреннего его выполнения, позволяет определить текущую систему ценностей испытуемого, скорректировать ее и усилить позитивные линии. Тест предназначен для определения системы личностных ценностей, представляет собой попарное сравнение личностных ценностей. Сначала испытуемым предлагалось выбрать ценности, которые для них действительно важны, затем те, которые можно расположить по иерархии.

С помощью данной методики было проведено исследование личности воспитанников девиантного типа поведения Республиканской специальной общеобразовательной школы (пос. Левченко г. Казани). У данной группы подростков была выявлена следующая структура ценностей.

Мы сделали соотношение по местам и обнаружили, что наибольшее количество воспитанников - 51,5% - на первое место выбирают витальные (жизненные) ценности и 6% предпочтительное первое место отдают материальным ценностям. В основном материальные ценности (у 42%) занимают последнее/ ; Л место.

Основной выбор в группе материальных ценностей связан с работой, образованием, профессией и опытом. В данную группу не вошли следующие ценности: деньги (сбережения), акции, драгоценности, инвестиции, бизнес-идея, бренд, влиятельные друзья, социальный статус, место в иерархии, долги, финансовые обязательства, коллекция, квалификация, перспективы, бизнес-информация.

Витальная группа ценностей является самой масштабной по выбору среди воспитанников. Из 30 предлагаемых ценностей воспитанники выбрали только 7 ценностей: сохранение жизни, сохранение здоровья, экология, диета, релаксация, оберегание себя, стиль жизни.

В содержание эксперимента входила программа коррекции их поведения, включающая комплекс мероприятий социокультурной направленности: психологические занятия по релаксации детей, секции физкультурной направленно 362 ста (дзюдо, плавание, баскетбол и др.), художественная самодеятельность, театр, разнообразные внеклассные и факультативные занятия, позволяющие обеспечить высокий уровень творческой самореализации воспитанников.

Главной проблемой исследования оставалась проблема постшкольного сопровождения: отсутствовала единая система по отслеживанию жизнеустройства бывших воспитанников в учреждениях различного профиля и различной ведомственной принадлежности, не было четких критериев для оценки успешности социализации личности.

Педагогический эксперимент по организации постшкольного сопровождения детей и подростков включал: изучение трудностей и проблем выпускников в самостоятельном жизнеустройстве, своевременное оказание им необходимой помощи и поддержки; разработку индивидуальных программ оказания психокоррекционной, реабилитационной, консультативной помощи; определение задач, направлений социальной и психолого-педагогической работы по сопровождению; анализ факторов, негативно влияющих на социализацию выпускников; профилактическая работа по предупреждению семейного неблагополучия, асоциального поведения, правонарушений выпускников.

Постшкольное сопровождение осуществлялось группой специалистов, в которую входили: заместитель директора по медико-психолого-социальной работе (представитель администрации), педагог-психолог, социальный педагог.

В работе использовались различные виды помощи воспитанникам-выпускникам: периодическая помощь - оказывается по принципу «когда необходимо» и характеризуется цикличностью, временной соотнесенностью; ограниченная помощь - характеризуется постоянством только на определенный период времени, она ограничена во времени, но не периодическая (может быть во время подготовки по специальности или в период обучения в другом образовательном учреждении); широкая помощь - предполагает ежедневное участие в некоторых сферах деятельности (дома или на улице) и не ограничена во времени (это может быть долгосрочная помощь в различных условиях); всеобъемлющая помощь — характеризуется высокой интенсивностью и постоян 363 ством (она оказывается в различных условиях, необходима для поддержания жизнедеятельности и требует более профессиональной помощи и времени).

Основное внимание на этом этапе эксперимента отводилось социализации выпускников, подготовке их к самостоятельной трудовой жизни, их социально-бытовой ориентировке. Однако анализ специфических затруднений выпускников в период вхождения в самостоятельную трудовую, общественную, семейную жизнь потребовал целенаправленной систематической работы по формированию жизнеспособной личности в русле требований современной социально-культурной среды.

Анализ деятельности специальных учреждений г. Москвы, Республики Татарстан позволил выявить эффективные формы работы по постшкольному сопровождению выпускников, это: собеседования с выпускниками по вопросу изучения их занятости, трудностей и проблем в самостоятельном жизнеустройстве; участие выпускников в музыкальных, спортивных, развлекательных мероприятиях учреждений образования, поддержание деловых контактов (с выпускниками, с администрацией образовательных учреждений и трудовых коллективов); общение по телефону; правовое и профориентационное консультирование; содействие в трудоустройстве и обучении; посещение педагогическими работниками выпускников; привлечение к решению проблем постшкольного сопровождения семьи выпускника, а также взаимосвязь с учебными учреждениями и предприятиями, в которые включены выпускники специальных школ.

После проведения формирующего эксперимента (в течение 5 лет - 2007-2012 гг.) результаты изменились. Мы сделали соотношение по местам и обнаружили, что наибольшее количество воспитанников (72%) на первое место стали ставить ценности образования, культуры, построения успешной профессиональной карьеры и 4% оставили на первом месте материальные ценнос

Похожие диссертации на Педагогическая профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях социокультурной среды

ДОСУГОВЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ КАК СРЕДА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО УЧРЕЖДЕНИЯСкачкова Елена Борисовна

Социально-культурная среда образовательного учреждения как педагогическая система профилактики и коррекции девиантного поведения подростковШамсутдинова, Дарина Венировна

Формирование физической культуры детей и подростков в условиях социально-культурной среды Лосева Любовь Павловна

Социально-культурные условия формирования эстетической культуры подростков средствами предметно-пространственной средыВладимирова, Юлия Борисовна

Социально-культурные условия профилактики экстремизма в молодежной средеАкунина Юлия Аркадьевна

Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в сфере досуга Клейберг Юрий Александрович

Технологии социально-культурной анимации в процессе коррекции девиантного поведения подростковСайкина Людмила Васильевна

Технологии социально-культурной анимации в процессе коррекции девиантного поведения подростковСайкина Людмила Васильевна

Коррекция ранней стадии девиантного поведения подростков средствами социально-культурной деятельностиГайфутдинова Альфинур Минсултановна

Профилактика деструктивного поведения подростков в условиях приюта средствами культурно-досуговой деятельностиДоедалина Светлана Вячеславовна