Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания гуманности у глухих старшеклассников 13
1.1. Понятийный аппарат исследования 13
1.2. Воспитание гуманности в истории образования и в современной практике 20
1.3. Воспитательный потенциал исторического образования 24
1.4. История и современное состояние воспитания гуманности у глухих старшеклассников (в России) 46
1.4.1. История воспитания гуманности у глухих старшеклассников 46
1.4.2. Современное состояние воспитания гуманности у глухих старшеклассников (в России) 60
1.4.3. Факторы, способствующие воспитанию гуманности у старшеклассников с нарушениями слуха 62
Глава 2. Изучение сформированности гуманных взглядов, убеждений, исторических знаний, способных содействовать формированию гуманности у глухих старшеклассников 70
2.1. Обоснование констатирующего эксперимента 70
2.2. Цель, задачи, содержание констатирующего эксперимента 70
2.3. Изучение и анализ специальной литературы (методических пособий и учебников по истории), используемых в работе с глухими старшеклассниками 73
2.4. Изучение сформированности гуманности и сформированности исторических знаний, способных содействовать формированию гуманности у глухих старшеклассников 75
2.5. Методика проведения констатирующего исследования 79
2.6. Обработка и анализ результатов исследования 79
Глава 3. Воспитание гуманности у глухих старшеклассников средствами исторического образования в специально организованных педагогических условиях 91
3.1. Теоретическое обоснование формирующего эксперимента 91
3.2. Цель, задачи, содержание, организация и методика проведения формирующего эксперимента 95
3.3. Цель и задачи, содержание, организация и методика проведения контрольного эксперимента 101
3.4. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования 103
3.5. Выводы и методические рекомендации 123
Заключение 127
Библиография 129
Приложения 156
- Понятийный аппарат исследования
- Воспитание гуманности в истории образования и в современной практике
- Обоснование констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманность является одной из важнейших общечеловеческих ценностей. Современное общество остро нуждается в воспитании гуманности, в гуманизации образования и общественной жизни (О.С. Газман, З.И.Равкин, В.Г. Пряникова, Я.С. Турбовской, М.И. Фишер и др.). В Законе РФ "Об образовании" (1996), зафиксировано, что процесс образования в нашем государстве носит гуманистический характер, с приоритетом общечеловеческих ценностей .
Гуманность как нравственное качество - это сложное интегративное психическое образование, включающее понимание и осознание норм морали, наличие нравственного поведения и гуманных чувств. Воспитание гуманности как интегративного качества личности происходит в структуре различных социальных институтов: семья, система образования, церковь и др. В целенаправленном воспитании гуманности значительная роль принадлежит школьным предметам гуманитарного цикла - истории, обществознанию, литературе, мировой художественной культуре, религиоведению и др.
Выдающиеся отечественные историки XIX в. (Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, С.М.Соловьёв, И.И. Беллярминов, Я.Г. Гуревич, Д.И. Иловайский, Н.И. Кареев, И.П.Шульгин и др.) обращались к проблеме нравственного воспитания, указывая на значимость воспитания гуманности у старшеклассников средствами исторического образования.
В XX в. историки, педагоги-исследователи, авторы учебных пособий по истории и обществознанию для общеобразовательной школы (И.В.Бабурова, Л.Н. Боголюбов, О.В. Волобуев, Т.С. Голубева, Л.С. Геллерштейн, Я.Г. Гуревич, А.А. Данилов, Г.М.Донской, Е.Н. Захарова, Л.Г.Косулина) приходят к выводу о том, что изучение истории в школе содействует уяснению общечеловеческих норм и нравственных принципов, имеющих важное значение в современном обществе; формированию умения оперировать понятиями и терминами, характеризующими нравственные качества личности. Учебный предмет «История» повышает интерес учащихся к обсуждению нравственных проблем.
В отечественной сурдопедагогике на протяжении двух столетий (ХІХ-ХХ вв.) проблеме исторического образования детей с нарушениями слуха уделялось значительное внимание (В.И. Флери, Г.А. Гурцов, В.Д. Сиповский, А.Ф.Остроградский, Н.М. Лаговский, С.Н. Дзюбинский, Я.А. Новиков, З.Н. Донец, Г.Н.Коберник, И.Л.Соловьёва, А.В. Шумский, Т.А. Мамонтова, В.А. Паленный). Однако воспитание гуманности у старшеклассников с нарушениями слуха средствами исторического образования остаётся практически не исследованным до настоящего времени. Не определены и не исследованы педагогические условия, благоприятствующие формированию гуманности у глухих старшеклассников в процессе изучения ими истории.
Таким образом, существует противоречие между социальным заказом современного общества в воспитании гуманности у старшеклассников с нарушенным слухом и отсутствием методических подходов к решению этой задачи. Воспитательный потенциал школьного исторического образования не используется в
1 Закон РФ "Об образовании". Статья 2, пункт 1.
полной мере в деле формирования гуманности у глухих старшеклассников. Указанное противоречие определяет актуальность проблемы воспитания гуманности у глухих старшеклассников в процессе исторического образования. В рамках указанной проблемы была избрана тема исследования: «Воспитание гуманности у глухих старшеклассников средствами исторического образования».
Цель исследования - воспитание гуманности у глухих старшеклассников в процессе изучения учебного предмета «история».
Объект исследования - процесс формирования гуманности у глухих старшеклассников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования гуманности у глухих старшеклассников средствами исторического образования.
Гипотеза исследования - воспитание гуманности у глухих старшеклассников средствами исторического образования будет эффективным, если учитывается и последовательно реализуется система трёх основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий:
1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса,
влияющие на результативность воспитания гуманности у глухих старшеклассников;
2) частные условия, обеспечивающие плодотворность воспитания гуманности у
глухих старшеклассников дидактико-методическими средствами преподавания
истории;
3) специфические условия воспитания гуманности средствами исторического
образования, предопределяемые особенностями глухих старшеклассников,
обусловленными нарушением слуха.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
изучить генезис и современное состояние проблемы воспитания гуманности у неслышащих старшеклассников, уделив особое внимание использованию в этом процессе средств исторического образования;
определить и научно обосновать педагогические условия эффективного воспитания гуманного отношения к людям средствами исторического образования у глухих старшеклассников;
провести изучение и целенаправленный отбор учебного исторического материала для организации экспериментального процесса воспитания гуманности у глухих старшеклассников;
экспериментально проверить эффективность формирования гуманности у глухих старшеклассников в специально организованных дидактических условиях (на примере изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» ).
Методологической основой исследования являются этика как наука о морали (Платон, Сократ, Аристотель, А. Маслоу, А. Швейцер), современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, М.И. Шилова), история сурдопедагогики как область, в которой был накоплен определённый опыт нравственного воспитания старшеклассников с нарушениями слуха средствами
2 Далее - «ВОВ 1941-1945 гг.».
исторического образования (В.И. Флери, Г.А. Гурцов, В.Д. Сиповский, И.А.Бурменский, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, С.Н. Дзюбинский, Я.А.Новиков, З.Н. Донец, Г.Н. Коберник, И.Л. Соловьёва, А.В. Шумский, Т.А.Мамонтова).
Этапы исследования.
На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлено теоретическое изучение проблемы, анализ педагогической, философской, психологической, исторической, литературы; проанализировано состояние изучения предмета «история» в обычной, специальной и интегрированной школе, где обучаются старшеклассники с нарушениями слуха.
На втором этапе (2007-2008 гг.) были разработаны специальные анкеты для выявления сформированности гуманности до и после проведения эксперимента; был сделан констатирующий срез; сформировано содержание заданий с особым воспитательным акцентом к теме «ВОВ (1941-1945)», проведён формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) подведены итоги опытно-экспериментальной работы, обобщены и систематизированы результаты исследования, сделаны выводы, уточнено содержание заданий с особым воспитательным акцентом к теме «ВОВ (1941-1945)», разработаны и внедрены методические рекомендации для школ, где обучаются старшеклассники с нарушениями слуха.
Экспериментальную базу исследования составили: Государственное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» №1321 «Ковчег» (г. Москва), ГОУ Центр образования №1406 (г. Москва), ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №101 для детей с нарушением слуха (I, II вида) имени С.Я. Кривовяза (г. Москва), ГОУ школа-интернат №37 для детей с нарушением слуха (I вида) (г. Москва), ГОУ санаторная школа-интернат №65 для детей с нарушением слуха (I вида) (г. Москва).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- представлена научная картина развития идей и практики воспитания гуманности
у детей с нарушениями слуха средствами исторического образования в российской
сурдопедагогике;
- подвергнута комплексному теоретико-экспериментальному изучению проблема
воспитания гуманности у глухих старшеклассников в контексте преподавания
учебного предмета «история»;
выявлен и экспериментально подтверждён комплекс педагогических условий, повышающих эффективность воспитания гуманного отношения к людям у старшеклассников с нарушениями слуха в процессе изучения учебного предмета «история»;
предложены научно обоснованные методические рекомендации по организации и содержанию воспитания гуманного отношения к людям у глухих старшеклассников средствами исторического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены существующие в сурдопедагогике представления о состоянии
нравственной воспитанности и сформированности представлений о гуманности у
глухих старшеклассников;
3 Далее ГОУ.
- конкретизированы данные истории сурдопедагогики о развитии педагогических
идей и концепций нравственного воспитания (и, в его рамках, воспитания гуманности)
учащихся с нарушенным слухом, в том числе и средствами исторического образования
в период XIX-XX вв.;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования
гуманного отношения к людям у глухих старшеклассников средствами исторического
образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложены формы организации работы с глухими старшеклассниками по формированию у них гуманного отношения к людям;
предложены апробированные методические рекомендации, направленные на совершенствование педагогической деятельности учителя истории в нравственном воспитании детей с нарушениями слуха средствами исторического образования;
предложен алгоритм подбора текстового материала для проведения занятий с целью формирования гуманности у глухих учащихся;
разработаны учебные тексты с историческим содержанием для работы по формированию представлений о гуманности у глухих старшеклассников;
педагогические условия формирования гуманного отношения к людям у глухих старшеклассников, выделенные в исследовании, могут быть использованы не только в процессе преподавания истории, но и других учебных предметов (обществознание, мировая художественная культура, литература и др.);
результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов и могут использоваться в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-сурдопедагогов, а также учителей, преподающих историю в образовательных учреждениях с интегрированной формой обучения старшеклассников с нарушениями слуха.
На защиту выносятся следующие положения:
Воспитание гуманности у неслышащих старшеклассников средствами содержания учебных предметов (в том числе исторического образования) является актуальной и самостоятельной проблемой сурдопедагогики, требующей глубокого и многоаспектного изучения.
Учебный предмет «История» обладает значительным воспитательным потенциалом, целенаправленное использование которого возможно и необходимо в обучении глухих школьников.
Доказанная в истории сурдопедагогики значимость нравственного воспитания глухих детей средствами исторического образования и других учебных предметов, является важной предпосылкой развития педагогических технологий нравственного воспитания в соответствии с потребностями современного общества.
Воспитание гуманных чувств, представлений, поступков у старшеклассников с нарушениями слуха будет более эффективным, если учитывается и последовательно реализуется система общих, частных и специфических педагогических условий, которая включает в себя:
- обеспечение гуманных взаимоотношений взрослых и детей в учебно-
воспитательном процессе;
- единство обучения истории и нравственного воспитания;
- систематическую работу по формированию у неслышащих учащихся
представлений и понятий о гуманности и включение их в активный словарь
детей;
- введение учебного исторического материала в индивидуально-личностный
контекст бытия учеников в целях его актуализации и создания ситуаций
сопричастности учащихся к обсуждаемым на уроках истории темам.
5. Для успешного воспитания гуманного отношения к людям средствами исторического образования у глухих старшеклассников необходимо использовать:
метод «близких» и «далёких» примеров;
подготовку учащимися письменной и визуальной информации об участии их родственников, знакомых в исторических событиях, о которых идёт речь на уроке истории;
- ознакомление с биографиями таких людей - участников исторических событий,
физический (нарушение слуха) и социальный статус которых близок или аналогичен
имеющемуся у глухих учащихся;
- примеры из собственной биографии педагога, воспитателя.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические
положения философской, педагогической, исторической литературы, экспериментальной проверкой положений данного исследования, личным педагогическим опытом исследователя, верификацией результатов исследования в образовательной практике специальных (коррекционных) школ I вида и в школах, в которых в условиях интеграции осуществляется обучение детей с нарушенным слухом, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных (ф-критерий Фишера).
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, чтения лекций по исследуемой проблеме студентам очного отделения на кафедре специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2008-2009 гг.), проведения семинарских и практических занятий, выступлений на научно-практических конференциях: «Новые научно-методические подходы к преподаванию конфликта в истории» (Москва, Российский университет дружбы народов, апрель 2006 г.), «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, Московский городской педагогический университет, декабрь 2008 г.), «Социальная политика: современность и будущее» (Санкт-Петербург, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, январь 2009 г.). Материалы диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики Московского городского педагогического университета. Методические рекомендации используются учителями истории, работающими с глухими старшеклассниками в образовательных учреждениях г. Москвы: ГОУ Средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» №1321 «Ковчег» (г. Москва), ГОУ Центр образования №1406 (г. Москва), ГОУ Специальная (коррекпионная) общеобразовательная школа-интернат №101 для детей с нарушением слуха (I, II вида) имени С.Я. Кривовяза (г. Москва).
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 5 научных публикациях (2,37 п.л.).
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём диссертации составляет 188 страницы, в том числе 155 страниц основного текста. Диссертация содержит 24 диаграммы, 2 таблицы. Список литературы включает 258 наименований, в том числе 5 источников на иностранном языке.
Понятийный аппарат исследования
Воспитание - важнейшее явление духовной жизни общества. В.Г. Белинский писал: «Воспитание - великое дело: им решается участь человека».
На ранних стадиях развития человечества слово «воспитание» обозначало «вскармливание». Постепенно стало понятно, что ребёнок нуждается не только в пище физической, материальной, но и в пище духовной. Поэтому понятие «воспитание» приобрело смысл более духовный, нежели материальный. Эта мысль прослеживается у Платона: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребёнок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании» [129, с.8].
Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется [163, с.42].
Понятие «воспитание» многозначно. Его рассматривают как ценность, систему, общественное явление, деятельность, процесс, взаимодействие, воздействие и т.д.
По содержанию одни исследователи выделяют нравственное, умственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание (Бим-Бад Б.М., 2002), другие добавляют правовое воспитание, половое и полоролевое воспитание, экономическое, экологическое воспитание (Берман В.В., 1997), третьи, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, интернациональное воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания (Мудрик А.В., 1993). По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, религиозное воспитание, социальное воспитание и дизсоциальное воспитание (Бим-Бад Б.М., 2002).
Педагогический энциклопедический словарь даёт следующее определение понятию «воспитание»: «Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями» [163, с.42].
С точки зрения целей в педагогике выделяют 3 вида целей воспитания: представление о желаемых качествах поведения школьника; представления о том или ином желаемом наборе черт личности; представления о желаемых характеристиках глубинных качеств личности (образа "Я", личностных смыслов и т.п.)(Харьковская Е.А., 2003).
Воспитание является одним из видов деятельности по созданию условий для эффективного личностного саморазвития, самовоспитания человека или группы людей. Педагогика подчёркивает, что ценностные установки, нравственные убеждения эффективно формируются только в том случае, когда воспитуемый самостоятельно «доходит» до них, а не когда воспитатель навязывает эти убеждения. Именно поэтому, главная задача воспитателя (т.е. лица, выполняющего воспитательные функции) создать педагогические условия, которые обеспечивают воспитуемым эффективное саморазвитие, самовоспитание. Важнейший результат воспитания - формирование способности и потребности в самовоспитании (самоизменении).
Результаты воспитания не всегда могут быть достигнуты в полной мере и в установленные сроки. Соответствующими должны быть и ожидания воспитателя о степени осознания и освоения воспитанником того или иного нравственного понятия, и учёт им единства природной, генетической, психологической и социальной сути каждого воспитуемого, а также его возраста и условий жизни.
Содержание понятия «нравственное воспитание» тесно связано с категорией нравственности. Педагогический энциклопедический словарь (так же как и Большая Советская Энциклопедия [29], Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона [130] и ряд других) указывают, что термин «нравственность» употребляется, как правило, в качестве синонима термину мораль, реже - этика.
Мораль (лат. moralis - относящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам; от mos, множественное число mores - традиции, обычаи, нравы, поведение) определяется как «общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни; предмет изучения этики» [163, с. 148].
Этика - практическая философская наука о морали (нравственности) [163, с. 171]. «Этика» происходит от понятия «этический», которое образовано древнегреческим философом Аристотелем на основе слова «этос». Для более точного перевода с греческого на латынь термина «этический» древнеримский оратор, философ и политический деятель Цицерон ввёл слово «моральный» (moralis) (Б.М. Бим-Бад, 2002).
Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» и лексически закреплено в Словаре Академии Российской (1793).
В Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова указывается, что понятие «нрав» имеет 2 значения: во-первых, нрав - это характер, душевный уклад, совокупность психических свойств; во-вторых, нравы - это обычаи, общераспространенные привычки, уклад общественной жизни [214]. В Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада более детально рассматриваются сферы и, в соответствии с определённой сферой, способы употребления слова «нрав» («нравы»): «В социологии нравы иногда определяются как своего рода полезные обычаи. В бытописательной литературе под нравами и обычаями понимаются нормы поведения, бытующие в определённой общности или среде в определённую эпоху. В современной популярной литературе словом «нравы» обозначается реально существующая (в отличие от декларируемой) нравственность» [162, с.172].
Воспитание гуманности в истории образования и в современной практике
Большое влияние на становление и развитие нравственного воспитания и, в частности, воспитание гуманности оказали такие мировые религии как иудаизм и христианство, где основой учения стали заповеди любви: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душою твоею и всем разумением твоим, [...] возлюби ближнего твоего, как самого себя» [23] (Второзаконие 6:5, Левит 19:18; Евангелие от Матфея 22:37,39).
Древнегреческая философия (Платон, Сократ, Аристотель) выделила социально-теоретические аспекты воспитания гуманности у детей, подчеркивая необходимость организации воздействия взрослых на их чувства, поведение, сознание, общение их между собой и со взрослыми в целях формирования человеколюбивой личности.
В эпоху Просвещения воспитание гуманности рассматривалось в контексте принципа природосообразности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо), основы которого заложил в XVII в. Я.А. Коменский. Развивалась идея о естественном (природном), заложенном от рождения в человеке стремлении к доброте; необходимость осуществлять воспитание ребёнка естественно (сообразуясь с его природой), учитывая природные силы и опыт ребёнка.
Российская педагогика XIX в. (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев) неизменно подчёркивает важность воспитания таких личностных качеств, как человеколюбие, сопереживание, человечность, любовь.
Реформаторская педагогика первой половины XX века (М. Монтессори, С. Френе, Д. Дьюи) придавала важное значение в деле воспитания гуманности личному опыту ученика.
Отечественные педагоги советского периода (О.С. Газман, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский), подчёркивая важное значение коллектива в деле воспитания школьников, разрабатывали методы воспитания гуманности в коллективе.
Педагоги-новаторы конца 80-х - 90-х гг. XX в., опиравшиеся на идеи педагогического сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) и личностно-ориентированного подхода к формированию личности школьника, внесли новый вклад в теорию и практику воспитания гуманности личности воспитанника. Эти педагоги предлагали для достижения высоких результатов в обучении и воспитании детей учитывать их интересы, предоставлять им право выбора, любить их и принимать такими, какие они есть.
В последние годы достаточно активно ведется разработка проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса. В диссертационных исследованиях Л.А. Байковой (1995), С.С. Быковой (2004), Е.Г. Григорьевой (2000), М.А. Молчановой (1993), Г.В. Посновой (1996) прослеживаются педагогические подходы к содержанию гуманистического воспитания, определены роль и место гуманности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Как отмечает Быкова С.С. «Гуманизация педагогического процесса связана с переориентацией учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия на личностно-ориентированную модель (базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60-х гг. начала XX века были Ролло Мей, Абрахам Маслоу, Карл Роджерс), признающая важность личностной свободы и умение индивида прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь» [36].
Внимание к нравственному воспитанию в современной отечественной педагогике определяется современной нормативной базой образования.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации, отражающей цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, а также ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г., подчёркнута значимость воспитания «патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью» [142], воспитания «молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону» [142]. Для достижения ожидаемых результатов, в том числе в нравственном воспитании учащихся, государство, «признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, обеспечивает ... привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации» [142]. Государство устанавливает «ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи» [142].
При этом ведущую роль в воспитании государство отводит семье, а уже затем государственным и муниципальным образовательным учреждениям, беря на себя обязательства «обеспечить условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания» [142] как в семье, так и в школе.
Постановление Правительства Москвы от 12 августа 2008 г. №737-ПП "О городской целевой программе развития образования "Столичное образование - 5" на 2009-2011 гг." ставит одной из основных своих задач «Развитие нравственных основ социализации личности в среде столичного мегаполиса на основе традиционных ценностей российского общества» [172].
Решение указанных задач направленно на преодоление следующих основных проблем, существующих в сфере нравственного воспитания в России: - крайне малая (вплоть до полного отсутствия) вовлечённость семьи в воспитание собственных детей; неразвитость сотрудничества семьи и школы в решении воспитательных задач; - крайне малое внимание со стороны педагогического коллектива нравственному воспитанию; - отсутствие со стороны государства политики, направленной на широкомасштабное нравственное воспитание подрастающего поколения; - отсутствие вовлечения широких слоев общества в решении данной задачи; - чрезмерная сфокусированность современной школы на усвоении гигантских объёмов информации (подготовка к ЕГЭ и др.), в результате чего растёт стрессовая напряжённость и нервозность учащихся, - в учебном учреждении создаётся атмосфера, неблагоприятствующая эффективному воспитательному процессу.
Ряд педагогов, указывают на то, что «В ходе индивидуальных бесед со школьниками было выяснено: примерно 90% учащихся среднего звена школы учатся жизни через телевидение, просмотр видеофильмов и на видеоиграх, ещё 7% - предпочитают вообще ничего не слышать о правильном поведении и хотят жить так, как им это нравится, и лишь 3% учащихся прислушиваются к мнению старших и любят читать классическую литературу» [34, с.22]. Это даёт основание прибавить к вышеназванным проблемам в сфере нравственного воспитания также проблему негативного влияния окружающей социальной среды на формирование личности учащихся.
Обоснование констатирующего эксперимента
Теоретический анализ специальной литературы показал, что в целях нравственного воспитания глухих старшеклассников предмет «история» имеет большой воспитательный потенциал, однако в современной сурдопедагогической литературе фактически отсутствуют работы, посвященные изучению данной проблемы.
Научное исследование предполагает всесторонность и комплексность изучения. Для того, чтобы получить целостную картину исследуемой нами проблемы, необходимо использовать методологию системного подхода, предполагающего рассмотрение проблемы с нескольких сторон, а именно: со стороны теории - анализ методической литературы и учебных программ, касающихся исследуемой проблемы, и нормативных документов, регламентирующих воспитательную работу в учреждениях, в которых обучаются глухие школьники (школы I вида и массовые школы с элементами интеграции); со стороны практики - изучение глухих старшеклассников, обучающихся в специальных школах I вида по программам массовых школ, и глухих старшеклассников, обучающихся в массовых школах с элементами интеграции на предмет влияния изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории» на уровень гуманности учащегося.
Для изучения состояния сформированности указанного качества была разработана соответствующая методика.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 2008-2009 учебного года на базе государственного общеобразовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 101 для детей с нарушением слуха (I, II вида) имени С.Я. Кривовяза (г. Москва), государственного общеобразовательного учреждения школы-интерната №37 для детей с нарушением слуха (I вида) (г. Москва), государственного общеобразовательного учреждения санаторной школы-интерната №65 для детей с нарушением слуха (I вида) (г. Москва). Констатирующее исследование проводилось в 2 этапа в виде анкетирования с промежутками в 3-4 месяца в период с 2008 по 2009 гг. В ходе него было обследовано 32 учащихся старших классов школ I вида (11 классы), у которых, согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии, глухота и тугоухость IV степени (первая экспериментальная группа - ЭГ-1) и 9 учащихся старших классов (10-11 классы) ГОУ Центра образования №1406 (г. Москва), обучающихся в условиях интеграции, у которых, согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии, так же глухота и тугоухость IV степени (вторая экспериментальная группа - ЭГ-2).
Цель констатирующего эксперимента - выявить сформированность гуманности и степень влияния изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории» на состояние гуманности учащегося.
Задачи констатирующего эксперимента: 1) исследование уровня сформированности понятия «гуманность» у глухих старшеклассников (ЭГ-1 и ЭГ-2) до изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
2) исследование уровня использования понятий, связанных с проявлениями гуманности (доброта, сочувствие, уважение, гуманность, гуманные отношения и др.) в активном словаре глухих старшеклассников (ЭГ-1 и ЭГ-2) до изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»; 3) исследование уровня сформированности гуманного мотива помощи сверстнику до изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
4) выявление у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 исторических знаний по теме «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.», способных содействовать развитию гуманности у учащегося до изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
5) исследование уровня сформированности понятия «гуманность» у глухих старшеклассников (ЭГ-1 и ЭГ-2) после изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
6) исследование уровня использования понятий, связанных с проявлениями гуманности (доброта, сочувствие, уважение, гуманность, гуманные отношения и др.) в активном словаре глухих старшеклассников (ЭГ-1 и ЭГ-2) после изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
7) исследование уровня сформированности гуманного мотива помощи сверстнику до изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
8) выявление у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 исторических знаний по теме «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.», способных содействовать развитию гуманности у учащегося после изучения темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса «Отечественной истории»;
9) сравнительный анализ результатов обследования у исследуемых категорий учащихся (ЭГ-1 и ЭГ-2).
Характеристика участвующих в эксперименте учащихся. Все испытуемые ЭГ-1 (32 чел.) являются учащимися старших классов (11 классы) специальных (коррекционных) образовательных учреждений (I вида), возраст старшеклассников - от 18 до 21 года. Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии у школьников двусторонняя сенсоневральная глухота (29 чел.) и тугоухость IV степени (3 чел.). Один ребёнок дополнительно к диагнозу «двусторонняя сенсоневральная глухота» имеет диагноз «ДЦП».
Учащиеся усваивают учебную программу школы I вида: на «хорошо и отлично» - 16 чел., на «хорошо и удовлетворительно» - 16 чел. Учащиеся усваивают учебную программу по истории: на «хорошо и отлично» - 19 чел., на «хорошо и удовлетворительно» - 13 чел. У 27-ми учащихся родители слышащие, у 5 — оба родителя имеют нарушения слуха.
Все испытуемые ЭГ-2 (9 чел.) являются учащимися старших классов (10-11 классы) ГОУ Центра образования №1406 (г. Москва) и обучаются в условиях интеграции, возраст старшеклассников - от 18- до 23 лет. Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии у школьников двусторонняя сенсоневральная глухота (6 чел.) и тугоухость IV степени (3 чел.).
Учащиеся усваивают учебную программу массовой школы (среднее (полное) общее образование): на «хорошо и отлично» - 3 чел., на «хорошо и удовлетворительно» - 6 чел. Учащиеся усваивают учебную программу по истории: на «хорошо и отлично» - 6 чел., на «хорошо и удовлетворительно» -3 чел. У 7-ми учащихся родители слышащие, у 2 - оба родителя имеют нарушения слуха.
Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
В педагогической литературе, посвященной воспитанию средствами исторического образования, метод примера традиционно рассматривается как один из ведущих методов воспитания (Гуревич Я.Г., 1877; Черняев А., 1909; Боголюбов Л.Н., 1981; Гладышева З.А., 1981; Бодалев А.А., 2004; Бабурова И.В., 2005, 2007; Замостьянов А.А., 2007).
«Пример как метод воспитания есть способ взаимодействия педагога и воспитанников, при котором педагогом осуществляется продуманное предъявление образца установления отношений с миром, способного служить ориентиром (маркером) при выстраивании воспитанниками индивидуальной системы отношений с миром и самими собою» [11, с.60].
Примеры в воспитании можно классифицировать по различным основаниям (Бабурова И.В., 2007).
По содержанию (ценностному наполнению) примеры можно разделить на положительные и отрицательные. По признаку «меры удаленности от субъекта» (возрастного, временного, пространственного и др.) примеры классифицируются на «близкие» и «далекие».
Пример «близких» - это пример личностей, с которыми учащийся вступает (или вступал) в непосредственный контакт в повседневной жизни: родители, бабушки и дедушки, сверстники, педагоги, соседи и др. Пример «далеких» - это пример тех, с кем у воспитанника отсутствует непосредственный контакт: герои войны, ученые, писатели, политические деятели, артисты, спортсмены и др.
В целях повышения воспитательного воздействия, перед нами стояла задача максимально «приблизить» пример личности-участника Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. к субъекту - старшекласснику с нарушенным слухом. Нами была разработана и экспериментально апробирована серия классных часов, проводимых в связи с изучением темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.» курса Отечественной истории, направленных на формирование гуманного отношения к людям у глухих старшеклассников.
Поскольку пример родных обладает значительной силой влияния на формирование ценностного мира человека, что подтверждено современными исследованиями в области психологии и педагогики (Бабурова И.В., 2007; Граблина Н.Н., 2001), мы включили в разработанную нами серию классных часов задание подготовить учащемуся подробный доклад об участии своего родственника в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.
Так как гуманную личность характеризует активная гражданская позиция, мы включили в разработанную нами серию классных часов для глухих старшеклассников такие задания как: - работа с текстами, посвященными проявлению активной гражданской позиции людьми с нарушенным слухом во время Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. - работа с текстом, посвященным проявлению гуманного отношения к людям во время Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.
В целях воспитания антифашистских убеждений нами была включена в серию классных часов для глухих старшеклассников работа с текстом «О положении людей с нарушениями слуха в нацистской Германии».
Воспитательную работу на примерах участников Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. мы стремились организовать так, чтобы она в полной мере соответствовала следующим важнейшим условиям эффективного применения метода примера в воспитании, которые выделил B.C. Селиванов: - в качестве примера следует приводить поступки, качества уважаемого воспитанниками человека; - пример должен приводиться авторитетным для воспитанников человеком; - не должно быть слишком большого разрыва между образцом и уровнем воспитанности ребенка, его возможностями освоения образца; - не следует часто использовать один и тот же пример; - воспитатель сам должен обладать качеством или воспитывать у себя качество, которое приводит как примерное [188, с.288].
На наш взгляд, воспитание гуманности у глухих старшеклассников средствами исторического образования будет более эффективным если учитывается и последовательно реализуется система трёх основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий: 1) общие условия эффективного целостного коррекционно образовательного процесса, влияющие на результативность воспитания гуманности у глухих старшеклассников: а) обеспечивать гуманные взаимоотношения взрослых и детей в учебно-воспитательном процессе; б) организация коллектива детей, содействие его сплочению, совершенствованию; в) единство обучения истории и нравственного воспитания; г) осуществление воспитания гуманности средствами исторического образования не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах обучения; д) совершенствование деятельности учителя истории, повышение его квалификации; 2) частные условия, воздействующие на плодотворность воспитания гуманности средствами исторического образования у глухих старшеклассников: а) систематическая работа по формированию представлений и понятий о гуманности у учащихся; б) организация практи ческого применения гуманного отношения к людям в учебной и внеучебной деятельности; в) дифференцированный и личностно ориентированный подход к глухим старшеклассникам; г) использование новейшей звуко усиливающей аппаратуры, технических средств обучения (проектор, компьютерные технологии и др.); 3) специфические условия воспитания гуманности средствами исторического образования, предопределяемые характерными особенностями глухих старшеклассников: а) наличие образовательной программы изучения истории глухими старшеклассниками, включающей специально подготовленную серию классных часов о гуманности, которые проходят в связи с тематикой курса Отечественной истории; б) определение содержания, организационно-методического обеспечения изучения истории необходимо осуществлять на основе учета возрастных, психофизиологических, речевых, коммуникативных, познавательных и индивидуальных особенностей глухих старшеклассников; в) выявлять и целенаправленно использовать воспитательный потенциал предметов гуманитарного цикла школы I вида и интегрированной школы, где обучаются старшеклассники с нарушениями слуха (в частности предмета «История») в целях воспитания гуманности; г) включать исторический учебный материал в индивидуально-личностный контекст бытия учеников в целях его актуализации и создания ситуаций сопричастности учащихся к обсуждаемым на уроках истории тем (дополнительное изучение участия родных в обсуждаемых событиях (например, участие в ВОВ 1941-1945 гг.), информация о роли и участии лиц с нарушениями слуха в изучаемых исторических событиях и др.); д) включение категорий и понятий, связанных с проявлениями гуманности (гуманность, гуманные отношения, доброта, сочувствие, уважение), в активный словарь глухих учащихся; е) содружество учителя истории, классного руководителя, сурдопедагога, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании гуманного отношения к людям у глухих старшеклассников; ж) профессиональная подготовка педагогических работников и сурдопедагогов.
