Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование ментальности школьников как философская, социальная и педагогическая проблема 18
1.1. Менталитет как философская категория и глобальная проблема современности 18
1.2. Формирование менталитета как социально-педагогическая проблема 29
1.3. Дидактическое обеспечение менталеобразующих функций образования 47
1.4. Построение педагогической системы формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников 79
1.5. Выводы 97
глава II. Опытно-экспериментальное исследовани формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования 100
2.1. Программа эксперимента 100
4 2.2. Формирование менталитета как цель литературного образования старшеклассников и результат образовательной деятельности (диагностический аспект) 104
2.3. Педагогические условия формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования (проектировочный аспект) 109
2.4. Организационное обеспечение формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования (деятельностный аспект) 125
Заключение 157
Библиография 163
Приложения ...188
- Менталитет как философская категория и глобальная проблема современности
- Построение педагогической системы формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников
- Формирование менталитета как цель литературного образования старшеклассников и результат образовательной деятельности (диагностический аспект)
- Организационное обеспечение формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования (деятельностный аспект)
Введение к работе
I Российское образование сегодня находится на новом этапе своего ) развития, который вызван возрастанием роли образования, как одного из социально-культурных и духовных феноменов, в формировании экономического, нравственного, духовного потенциала общества. Новое осмысление функций образования позволяет рассматривать его как важнейший социальный институт, способный влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития, формируя новый менталитет общества и личности, изменяя ценностные приоритеты не только у подрастающего, но и у старшего поколения.
Опираясь на разработанные в трудах учёных представления о периодах развития школьника, можно сделать вывод, что с особой актуальностью для личности проблема ценностных приоритетов звучит в юношеские годы (Л.И. Божович, Е.А. Васина, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Е.А. Шумилин и др.).
Проблема формирования ментальносте старшеклассников в современных условиях в своей основе имеет комплекс противоречий социального, общепедагогического и частнодидактического характера.
і К социальным, общечеловеческим проблемам можно отнести противоречия между:
- фактическим расколом единого материально-духовного пространства цивилизации, вызванным системным и глубоким кризисом, который поразил важнейшие сферы духовной жизни человечества - науку, религию и образование, и объективной необходимостью единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, связанной с тем, что «только в глобальном масштабе возможны разработка и к осуществление стратегии развития человеческого сообщества на Земле, t совместимой с продолжением существования человечества» (Б.С. Гершунский, А.Д. Сахаров, М.Танась, С.Хантингтон, В.Франки и др.);
традиционными для менталитета россиянина духовными гуманистическими ценностями и стихийным формированием у молодежи I, новых ценностных ориентации, характерных для так называемого «общества потребления», для которого приоритетными являются интеллектуальные и материальные ценности, эгоизм и рационализм (Н.Белянкова, Е.В. Бондаревская, Т.П. Турина, А.А. Корольков, Ю. Крупное, В.И. Мурашов, Н.Д. Никандров, В.Р. Рыбкин и др.);
вызванным кризисом ценностей глобальным процессом «начинающейся деструкции», характерным для так называемых цивилизованных стран и проявляющимся в распаде гуманитарного знания, дегуманизации общества, деперсонализации личности (П. А. Сорокин), и активными философскими поисками в аксиологической сфере, стремлением к гуманизации и гуманитаризации (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Д.Г. Левитес, Л.Н. Рыбакова, С.С. Шевелёва и др.).
Среди проблем общепедагогического характера необходимо выделить противоречия между:
многообразием и неупорядоченностью трактовок понятия «менталитет», отсутствием междисциплинарной теории менталитета и ш объективной необходимостью реализации менталеобразующей функции f образования. Указанное рассогласование является причиной того, что менталеобразование в школе носит «стихийный характер»2 (Б.С. Гершунский, А.Я. Гуревич, И.В. Кондаков, И.К. Пантин, В.К. Кантор, і Г.Гачев, А.С. Панарин и др.);
потребностью старшеклассников в определенной системе у ментальных качеств, необходимых для полноценного жизнетворчества в современных условиях российской действительности, и инерционностью присущих школе процессов, несформированностыо этой системы в Ц) общественной и педагогической среде (Т. Анохина, Е.В. Воротникова, М.М. Гаджиева, О.С. Газман, О.В. Долженко, Т.П. Краснова, И.В. Попова, Н.С. Розов, О.Е. Шотина и др.); k - потребностью педагогической практики в научном осмыслении менталеобразующего потенциала и функций образования и недостаточным количеством научных исследований, охватывающих весь спектр актуальных проблем менталеобразования (Б.С. Гершунский, И.Г. Дубов, Т.В. Наумова и ДР-) Следствием вышеназванных проблем социального и общепедагогического характера являются противоречия частнодидактического уровня. Анализ пояснительных записок и содержания федеральных и региональных программ курсов образовательной области «Филология» показывает: задача формирования менталитета в целом, основных ментальных ценностей личности, осознанная и поставленная перед и педагогической наукой и практикой философией образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ремезова и др.), авторами данных программ и учебников не заявляется. Инвариантные гуманистические ценности X заложены в содержании образования, но их потенциал используется недостаточно.
• Кроме того, очевидно, что различные школьные предметы обладают различным менталеобразующим потенциалом. Анализируя концепции современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (А.С.Бушмин, Б.С. Мейлах, Л.П. Разбегаева, М.Б. Храпченко и др.), знакомясь с исследованиями по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, И.М. Осмоловская и др.), изучая многочисленные примеры образовательных практик (Л.С. Айзерман, Е.Н. Ильин, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, О.Е. Кучерова, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, М.А. Нянковский, и др.), можно сделать вывод о том, что самый высокий менталеобразующий потенциал t присущ филологическим дисциплинам, в первую очередь родному языку и литературе.
В языковой сфере лежат духовные причины «беспокоящих явлений», г кризиса современного общества3 (М. Мамардашвили), и связаны они с искажением, подменой или утратой многих ключевых понятий, формирующих ядро личности.
Художественная литература является особой формой духовности. Ценностное знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается и входит в сознание обучающегося, становясь неотъемлемой I частью его личности (И. Анненский, А.А. Леонтьев, Т.С. Матвеева, А.В. Федоров и др.).
Однако содержание литературного образования в старших классах отличается большой степенью вариативности, содержательной перегруженностью и хаотичностью [201], вызванной объективными причинами: сложностью литературного материала, недостаточной разработанностью критериев отбора содержания литературного образования в 11 классе, отсутствием устоявшихся, проверенных оценок литературных явлений XX века [33, 180, 254, 270, 290]. Среди негативных последствий указанных рассогласований частнодидактического характера информационная перегрузка учащихся, которая блокирует аффективно-эмоциональную сферу личности, препятствует адекватному, целостному восприятию действительности, её ценностному осмыслению и «проживанию» 4 (Т. И. Петракова), ведет к формированию негативных ментальных качеств старшеклассников.
С учётом указанных противоречий был сделан выбор темы настоящего исследования - «Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования». В качестве основных средств литературного образования в данном исследовании рассматриваются некоторые виды учебных занятий по литературе, а также индивидуальная творческая деятельность обучающихся.
г Цель исследования - определить психолого-педагогические условия формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования и разработать на этой основе инновационную модель соответствующей практики.
Объект исследования - формирование ментальности старшеклассников в педагогическом процессе. t Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования ментальности старшеклассников при изучении литературы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ментальных качеств личности старшеклассника средствами литературного образования обретает свою эффективную реальность, если:
- литературное образование рассматривается как важнейший компонент педагогической системы менталеобразования и системообразующий фактор формирования менталитета старшеклассников;
- определены менталеобразующие функции и выявлен менталеобразующий потенциал литературного образования в старших классах; Ш • разработаны критериальные подходы к отбору и организации возможных объектов духовных потребностей старшеклассников, имплицитно содержащихся в базовом ядре содержания литературного образования;
- формирование ментальных качеств личности рассматривается как ведущая цель литературного образования;
- определены факторы, способствующие превращению гуманистических Ь ценностей литературного образования в объект потребности личности;
- разработана и используется система критериев, по которым можно судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников, Р выделены показатели, достижимые в рамках школьного образования («ближние» результаты); I - обеспечен системный подход к реализации менталеобразующих функций литературного образования в старших классах; І - обеспечено педагогическое управление процессом формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования. Задачи исследования: 1. раскрыть содержание интегрального понятия «индивидуальный менталитет», «формирование ментальносте»;
2. обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- t методологические предпосылки исследования формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования;
3. определить менталеобразующие функции и менталеобразующий потенциал литературного образования в старших классах;
4. выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования;
5. разработать педагогическую систему менталеобразования в процессе изучения литературы в старших классах.
Общая методология исследования базируется на основных положениях ) философских, психологических, педагогических и филологических теорий о деятельностной природе человека и о специфике художественного освоения мира, на важнейших идеях антропологии и культурологии о приоритете метафизического начала над телесным, о формировании человека путем приобщения к сокровищам отечественной и мировой культуры; на аксиологических принципах; на личностно-деятелыюстном подходе, Ь ориентированном на интериоризацию отдельной личностью аксиологической составляющей обобщённого опыта человечества.
Теоретическую базу исследования составляют:
концепции развития личности как субъекта деятельности в социальной среде (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, К.Я.
Вазина, С.Л. Воробьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); - труды русских философов, посвященные ценностным аспектам образовательной деятельности (Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковскии, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.);
исследования в области дидактической прогностики (Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, Э.Г. Костяшкин, A.M. Новиков, СП. Пимчев, } Я.Пруха, М.Н. Скаткин и др.);
исследования по вопросам философии культуры (B.C. Библер, П.С Гуревич, Э.В. Ильенков, М.С Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Мень, М.Мид, П.Н. Милюков, Э.В. Соколов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.);
исследования по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, В.А. Караковский, М.В. Кларин, В.Оконь, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер и др.);
исследования по проблемам системного подхода и специфики системотехники педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.Н. Волкова, В.П. Голубков, А.А. Денисов, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов и др.);
психологические исследования в области проблем восприятия, концепций мышления (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Бескова, Л.С Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (B.C. Библер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.С. Мейлах, К.Роджерс, B.C. Соколов и др.) Исследование методологических оснований проблемы формирования k менталитета показало, что различные её аспекты получили разработку в ш философии, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания филологических дисциплин. Но на сегодняшний день в науке нет целостного ї осмысления проблемы формирования менталитета старшеклассников средствами филологических дисциплин.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Методы теоретического исследования: изучение, теоретический анализ научной, научно-публицистической, методической литературы и L документальных материалов по теме исследования; теоретический анализ принципов, лежащих в основе формирования менталитета.
2. Методы эмпирического исследования: наблюдение за процессом менталеформирования в ходе литературного образования старшеклассников, моделирование, метод аналогии, экспертной оценки, педагогической рефлексии, проведение специальных диагностических работ и сочинений, анализ других продуктов речевой деятельности учащихся, анкетирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, i констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение и анализ динамики развития читательского восприятия, ценностных ориентации, Ь уровня самовоспитания старшеклассников, читательских интересов, типов личности читателя.
Экспериментальной базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 ЗАТО г. Североморск Мурманской области. В эксперименте приняли участие обучающиеся 9-11 классов.
Ъ Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) анализировалась научная, научно-публицистическая литература по проблеме «Менталитет и образование», s рассматривались и систематизировались классические и современные подходы к решению вопросов педагогической аксиологии, определялась программа исследования, цель, объект, предмет, формулировались гипотеза и задачи.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) выявлялись специфика, предпосылки, условия, факторы формирования менталитета в ходе обучения, шло определение и проверка критериев, наиболее полно отражающих уровневую структуру процесса менталеформирования в образовании. Третий этап (1999 - 2001 гг.) характеризовался разработкой педагогической системы формирования менталитета в процессе литературного образования старшеклассников, поиском средств ее L психолого-педагогического обеспечения.
Четвертый этап (2001 - 2005 гг.) был посвящен эмпирической проверке эффективности функционирования разработанной педагогической системы в ходе формирующего эксперимента, систематизации и обобщению результатов исследования, их оформлению.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана и экспериментально проверена педагогическая система формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников, включающая в себя: 1) представление об индивидуальном менталитете; 2) систему целей управленческой деятельности по развитию личности ученика средствами литературного образования; 3) критерии отбора содержания литературного образования; педагогический процесс, осуществляемый на основе потребностно-мотивационного и коммуникативно-деятельностного подходов; 5) показатели успешности реализации менталеформирующих функций литературного образования старшеклассников.
2. Выявлена и описана взаимосвязь между формированием менталитета и литературным развитием обучающихся, сущность которой проявляется в динамике читательского восприятия учащихся, Г диагностируемой по целому ряду показателей (ценностные ориентации, стереотипы мышления, эмоциональная отзывчивость, работа читательского воображения и др.).
3. Определена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования:
- рассмотрение урока литературы как урока общения с искусством, - подход к чтению как особому виду деятельности,
- организация педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения, типа личности читателя и профессионально значимых личностных качеств учителя,
IL - сближение литературного и речевого развития учащихся как условие обеспечения полноценного постижения искусства слова,
- демократизация литературного образования,
- использование менталеформирующих возможностей национально-регионального компонента содержания образования.
j. Важнейший фактор результативности формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования - знания, мировоззренческие, ментальные убеждения и личностные качества учителя, 1 преподавателя, педагога
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
1. Уточнено содержании понятий «менталитет», «формирование менталитета» как актуальных понятий современной педагогики;
2. На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования обобщены представления о месте менталитета в иерархии целей и ценностей современного образования, определены менталеобразующие функции образования;
3. Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико- методологические предпосылки реализации менталеобразующих функций образования.
Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут расширить представление о специфике нового осмысления функций ь образования в современных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная автором педагогическая система менталеформирования старшеклассников в процессе изучения литературы позволяет решать задачи гуманизации и гуманитаризации современного образования; описанная система критериев, которые позволяют судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников при изучении литературы, может быть модифицирована и использована при L разработке аналогичных систем, связанных с изучением других школьных предметов; определена система критериев выявления менталеобразующего потенциала учебного предмета, которая может использоваться как для I анализа уже существующих условии, так и при конструировании образовательной технологии.
Результаты исследования, предлагаемая система менталеформирования могут найти применение в педагогической пропаганде, в процессе повышения педагогической квалификации учителей, в практической работе учителей-словесников.
Достоверность и обоснованность научных результатов ) обеспечиваются многоаспектным методологическим обоснованием концептуальных положений, применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, непротиворечивостью выводов и опытных данных. Результаты подтверждаются собственным опытом работы диссертанта в качестве руководителя гимназической лаборатории образовательной аксиологии и учителя русского языка, литературы, риторики и других предметов филологического образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Новый этап развития российского образования характеризуется актуализацией проблемы эволюционной смены менталитета общества через школу путем решения задач реализации менталеобразующих функций образования. В современной науке рассматриваются различные аспекты данной идеи, что создает условия для ее перевода из декларативной в инструментально-технологическую плоскость.
2. Формирование менталитета представляет собой многофакторный целенаправленный, прогностически сориентированный личностно-ориентированный процесс влияния на стереотипы мышления и ценностные ориентации личности на основе комплекса природосообразных, гуманистических критериев отбора содержания образования, оценки организации образовательной среды и результативности менталеформирования.
3. Основные педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования, представляют собой:
- рассмотрение урока литературы как урока, на котором реализуется феномен общения с искусством,
- подход к чтению как особому виду деятельности, «труду и творчеству»,
- организация эффективного педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения, типа личности читателя и профессионально значимых личностных качеств учителя,
- сближение литературного и речевого развития учащихся как условие обеспечения полноценного постижения искусства слова,
- демократизация литературного образования,
- использование менталеформирующих возможностей национально-регионального компонента содержания образования.
4. Педагогическая система менталеобразования при изучении литературы в старших классах может быть представлена в виде пяти взаимосвязанных компонентов:
Иерархически высший уровень ценностей литературного образования - индивидуальный менталитет (ментальность) как совокупность стереотипов мышления и ценностных ориентации индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации.
Планируемый результат образовательной деятельности - личность выпускника с положительным индивидуальным менталитетом, способного к полноценному общению с произведением искусства слова и г нацеленного на непрерывное саморазвитие.
Система целей управленческо-педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами литературного образования, L состоящая из двух блоков. Первый блок ориентирован на развитие познавательных и коммуникативных потребностей (запросов) учащихся, второй нацелен на развитие познавательных и коммуникативных (организационно-практических, интеллектуальных, исследовательских, творческих, рефлексивных) способностей учащихся при овладении соответствующими умениями.
Содержание литературного образования, отобранное по следующим критериям: направленность содержания образовательного материала на развитие личностного потенциала ученика, на формирование потребностей, мотивов, «Я-целей» учеников, характер наличных и Ш проективных ценностей учебного материала, его соответствие «ценностному полю», а также исторический, общекультурный и оценочный критерии. Педагогический процесс литературного образования, построенный на проблемной основе, предполагающий осуществление потребностно-мотивационного (Д.Г. Левитес), коммуникативно деятелыюстного (СП. Лавлинский) подходов, диалогизацию всех его I звеньев.
5. Успешность реализации менталеформирующих функций образования в процессе обучения литературе проявляется в развивающейся способности старшеклассников к рефлексии, социальной идентификации и в конечном итоге должны оцениваться опосредованно по таким отдаленным во времени проявлениям, достойное Человека самоопределение выпускников в границах культуры в течение всей их жизни, устойчивые позитивные ментальные приоритеты личностей и социумов, положительный заряд ментальной энергии человечества.
Апробация и внедрение результатов исследования.
1. Основные положения диссертации были сформулированы в 1 докладах и выступлениях автора на Августовском семинаре-совещании
руководителей образовательных учреждений Мурманской области (Мурманск, 1996), областных и межрегиональных научно-практических L конференциях: «Современное состояние и перспективы развития школьного гуманитарного образования» (Мурманск, 1997), «К 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина» (Мурманск, 1999), «Учитель XXI века: проблемы последипломного образования» (Мурманск, 1999), «Воспитание гражданина, патриота России» (Полярный, 2000), «Качество образования: содержание и управление» (Мурманск, Североморск, 2001), «Классика и современность: традиции, новаторство, актуальность» (Мурманск, 2003), «Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе непрерывного педагогического образования» (Мурманск, 2004), «Развитие образования в современном мире: проблемы и тенденции» (Мурманск, 2005), «Воспитание Ь патриотизма и гражданственности в отечественной истории: традиции и современность» (Мурманск, 2005), «Лингвистика и методика в XXI веке: современные тенденции и направления» (Мурманск, 2005).
2. Автором проводились организуемые информационно- методическим центром Управления образования администрации ЗАТО г. Североморск Мурманской области, администрацией муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 1 ЗАТО г. Североморск семинары и консультации для учителей литературы Североморского района.
3. Ход и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях лаборатории образовательной аксиологии гимназии №1 г. Североморска.
4. По материалам исследования подготовлены и опубликованы работы, за которые автор трижды награждалась дипломами лауреата Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации».
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Менталитет как философская категория и глобальная проблема современности
Понятия «менталитет» и «ментальность» введены в научный обиход сравнительно недавно и большинством учёных рассматриваются как синонимы [4, 64, 66, 223, 241 и др.]. І В системе современного научного знания категория «менталитет» имеет особый, междисциплинарный статус. Это обусловлено и спецификой самого понятия, и резко возросшим интересом к данной проблеме представителей различных наук, дисциплин. Следствием этого является разнообразие определений менталитета с позиций разных наук, несовпадение точек зрения ученых по вопросам теории и методологии изучения ментальносте, обоснования возможности влиять на его формирование и коррекцию. В этой части работы мы рассмотрим исторический аспект становления данной категории в науке, многообразие современных трактовок, на основе Ь которых решим одну из задач исследования - в соответствии с принципом терминологического единообразия раскроем с педагогической точки зрения содержание понятий «индивидуальный менталитет», «формирование менталитета». Согласно этимологии этого слова, образованного от позднелатинского mentalis («умственный»), содержание менталитета заключается в когнитивной сфере и определяется в первую очередь знаниями, которыми владеет какое-нибудь сообщество. В англоязычных словарях середины XX века эта категория рассматривается как «установки, настроение, содержание » ума», «образ мысли, направление или характер размышлений» . Социально-психологическая трактовка менталитета (А.Г. Асмолов, И.Г. Дубов, Ж.В. Ковалевская, В.В. Манекин, Б.С. Поршнев и др.) предполагает указания на качества, характеризующие специфику умственной деятельности индивидуального или коллективного субъекта, рефлексивно реагирующего на те или иные реалии окружающего мира. Для исследователей проблем менталитета с социально-психологической точки зрения большой интерес представляет работа И.Г. Дубова «Феномен менталитета: психологический анализ», в которой автор синтезирует наиболее существенные признаки данной категории, взятые им из определений российских и зарубежных ученых. Согласно его трактовке, менталитет представляет собой «специфику психологической жизни людей», которая раскрывается «через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других» . Данная интерпретация понятия «менталитет» содержит большое количество его психологических параметров, и в то же время, несмотря на несомненную важность, не может считаться достаточной для целостной характеристики этой емкой и многоаспектной категории современного знания.
По мере роста интереса ученых к понятию «менталитет» его содержание существенно расширилось, обогатилось элементами мировоззренческими, философскими, историческими, культурологическими.
С исключительной плодотворностью вопросы менталитета разрабатывались французской гуманитаристикой XX века. П.С. Гуревич [75, 76] указывает на большую роль Марселя Пруста (1871 - 1922), представителя модернизма во французской литературе, для которого тотальной техникой письма, самодостаточным творческим методом стал «поток сознания» -прямое воспроизведение процессов душевной жизни, предельная форма «внутреннего монолога», как бы «самоотчёт ощущений». Ментальность героя раскрывалась писателем через цепь развёрнутых, прихотливых ассоциаций, обнаруживая недостоверность и относительность его представлений о мире и о себе. Внутренний мир героя, созданный усилием творческой памяти, противопоставляется действительности, расшатанной, утратившей реальные контуры, и обладает самоценностью. Для осмысления сущности менталитета большое значение имеют труды ученых-историков всемирно известной Школы «Анналов», выдвинувшей новый подход к осмыслению роли и значения исторической науки. Ключевым понятием «новой исторической науки» стал менталитет, традиционной «истории идеологий» Люсьен Февр и Марк Блок, создатели Школы «Анналов», противопоставили «историю менталыюстей», то есть «разлитых в определенной социальной среде умонастроений, неявных установок мысли и ценностных ориентации, автоматизмов и навыков 0 сознания, текучих и вместе с тем очень устойчивых внеличных его аспектов»7. Известный российский историк А.Я. Гуревич утверждает: «Перемещение интереса идеологических конструктов на мировиденье обусловлено пониманием того, что за теориями и учениями кроется иной план реальности, укорененный столь глубоко и прочно, что, когда одна идеология сменяет другую, этот потаенный слой образов и представлений г; может оставаться неизменным или изменяется лишь отчасти, сохраняя свои основные параметры»8. Развивая эту мысль, Б.С. Гершунский подробно рассматривает взаимосвязь и взаимовлияние менталитета и идеологии: «... идеология, ь понимаемая достаточно широко и пронизывающая все культурно просветительские, воспитательно-образовательные и агитационно-пропагандистские институции общества, его духовную сферу, формирует (и формирует активно) мироощущение и мировоззрение, систему взглядов на мир». Ученый оценивает «борьбу идеологий» как «борьбу за достойный ь человека и человеческого сообщества менталитет». В рамках нашего исследования представляется очень важной его мысль о том, что «ментальность, объективно не соответствующая критериально аргументированному и исторически понимаемому общественному прогрессу, не только может, но и должна быть исправлена»9. Исторический аспект категории «ментальность» в последние несколько десятилетий активно разрабатывается в рамках социальной истории (Е.О. Зубков, А.И. Куприянов, Л.Н. Пушкарев, Л.П. Репина и др.), исследующей ментальные представления, ценности, модели поведения, разработавшей і методы реконструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведения [98, 231, 235]. Заслугой социальной истории является разработка для изучения ментальных характеристик индивидов и человеческих сообществ социологических методов, которые позволяют р получить картину уже сложившегося менталитета. При этом Б.С. Гершунский указывает, что такой подход не может «сам по себе обеспечить целостное рассмотрение исторической действительности»: необходимо «определить те основания, образно говоря, те "корни", из которых та или иная ментальность "вырастает"»10.
Построение педагогической системы формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников
Опираясь на обоснованную в предшествующих параграфах I совокупность теоретико-методологических положении, далее рассмотрим проблему построения педагогической системы формирования менталитета в литературном развитии старшеклассников. с Исходя из определения индивидуального менталитета как совокупности стереотипов мышления и ценностных ориентации индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и ft социальной идентификации, можно обнаружить, что менталеобразующий потенциал различных учебных дисциплин существенно различается. Анализ ь концепций современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (А.С. Бушмин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.С. Мейлах, М.Б. Храпченко и др.), знакомство с исследованиями по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, А.С. Калинин, В.А. Караковский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, И.М. Осмоловская и др.), оценка менталеобразующего потенциала различных школьных дисциплин по комплексу критериев (объем ценностного содержания, разнообразие опыта эмоционально-ценностного отношения, предполагаемого в процессе изучения предмета, инвариантные общегуманитарные требования к уровню подготовки обучающихся) показывает: огромным менталеобразующим потенциалом обладают гуманитарные и эстетические предметы, так как более других направлены на формирование опыта эмоционально-ценностных отношений. )] Так, согласно целям, сформулированным в пояснительных записках к программам, изучение истории предполагает «формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, развитие гуманитарной культуры, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры»; изобразительное искусство должно, среди других задач, формировать эмоционально-чувственное отношение к I предметам и явлениям действительности, воспитывать эмоциональную отзывчивость; познание учеником мира и себя в этом мире через интонационно-образную природу музыки, развитие личностно-творческого отношения к различным явлениям музыкальной культуры ставится целью v изучения курса музыки в школе. Потенциал духовного влияния гуманитарных и эстетических дисциплин настолько велик, что, по оценке і» В.В. Краевского, они могут «в определенной мере нейтрализовать негативное влияние социальной среды на духовный мир подрастающего человека»102, а Д.А. Белухин называет эти школьные предметы «социально опасными»103. 102 Краевский В.В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом Внутри гуманитарных дисциплин тоже можно выявить их определенную иерархию по степени возможности влияния на ментальные характеристики учащихся. Изучая многочисленные примеры образовательных практик (Л.С. Айзерман, Р. Альбеткова, С.А. Гуревич, Е.Н. Ильин, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, Т.Ф. Курдюмова, О.Е. Кучерова, Н.А. Лемяскина, В.Г. Маранцман, М.А. Нянковский, З.С. Смелкова и др.), анализируя содержание учебных программ и требований, предъявляемых к ученикам по завершении курса обучения, можно сделать вывод о том, что самый высокий менталеобразующий потенциал присущ филологическим дисциплинам, в первую очередь русскому языку и литературе.
Еще в XIX веке выдающийся педагог В.Я. Стоюнин в своих научных трудах показал, что грубейшей ошибкой педагога становится невнимательное отношение к слову, его роли в воспитании детей: неясные образы и несформированные образы, обусловленные пренебрежением к слову, ставят ребенка в неправильные отношения к действительности, негативным образом существенно влияют на нравственную сторону его жизни и ведут к грубости нрава [259]. В его работах последовательно проводится мысль о том, что одна из главных задач школьного преподавания литературы - воспитание человека и гражданина средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетическое чувство, развивая которое «мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил»104.
Формирование менталитета как цель литературного образования старшеклассников и результат образовательной деятельности (диагностический аспект)
Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы было определено выявленной и проанализированной взаимосвязью формирования менталитета и литературного образования школьников.
На первом этапе эксперимента был проведен анализ содержания литературного образования в старших классах (программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой). По каждой монографической теме выявлены наличные и проективные ценности, соответствующие традиционным ментальным приоритетам «русской души», современным положительным аксиологическим ориентирам российского социума и обобщенным общечеловеческим нравственным идеалам, т.е. создано «ценностное поле» содержания литературного образования в старших классах. Исходя из аксиологической насыщенности программного материала, определен уровень проработки темы (изучение, обсуждение, обзорное изучение, самостоятельное знакомство), сформулирован тезаурус, подобраны целесообразные задания и упражнения.
Результаты данной аналитической работы позволили констатировать высокий менталеобразующий потенциал содержания литературного образования в старших классах, структурировать заложенные в нем ценности.
С целью контроля эффективности менталеформирования в ходе литературного образования старшеклассников экспериментальных классов была проведена стартовая диагностика ценностных ориентации (модифицированная методика Рокича), уровня усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, самовоспитания, читательских интересов, литературного развития учащихся.
Проведенное исследование выявило большой «разброс» принимаемых и отвергаемых ценностей-целей, что можно объяснить и несформированностью классных коллективов на момент диагностики, и некоторой растерянностью учащихся, вызванной переходом на новую ступень обучения. К абсолютно принимаемым ценностям-целям относится «здоровье», высокий процент приятия - «уверенность в себе». Наиболее отвергаемая старшеклассниками ценность - «равенство», что, как мы предполагаем, связано с осознанием каждым своей индивидуальности, неповторимости. Полученные данные в целом совпали с результатами других исследований [ИЗ, 149, 277] и послужили точкой отсчёта при целенаправленном формировании ментальных ценностей в процессе литературного образования старшеклассников.
Анализ полученных в констатирующем эксперименте данных о круге чтения учащихся свидетельствует о различной степени активности, широких читательских интересах старшеклассников, на формирование которых оказывают влияние следующие факторы (по степени убывания): требование школьной программы, личностный интерес к определенным авторам, литературным жанрам, мнение референтных лиц, влияние родителей, средств массовой информации.
Диагностика усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, проводилась методом включенного наблюдения за речевой деятельностью учащихся, осуществлялась по известным методикам («Неоконченное предложение», «Сочинение за одну из тем по выбору», «Свободное задание») и выявила наличие трех уровней сформированности ментальных ценностей: эмоционально-эмпирический (низкий - 27%), содержательно-оценочный (средний - 61%), деятельностно-творческий (высокий - 12%).
Исследование исходного уровня читательского восприятия, проведенное на материале эпизода «Сон Обломова» из романа И.А. Гончарова «Обломов», показало преобладание эмоциональной реакции (97%) над остальными элементами восприятия, позволило констатировать достаточный уровень литературного развития старшеклассников экспериментальных классов.
Результаты диагностики сведены в таблицу 1. Произведение, автор: И. А. Гончаров. «Обломов». Эпизод «Сон Обломова». Дата проведения работы: «17» сентября 2003г.
Покажем подробнее, как проводилась данная диагностика. И.А. Гончаров - писатель, с художественным творчеством которого десятиклассники встречаются впервые. После уроков, посвященных знакомству с мировоззрением и биографией «объективнейшего из русских реалистов», особенностями художественного мира писателя и проблематики романа «Обломов», учащимся предлагается послушать выразительное чтение эпизода «Сон Ильи Ильича» и написать отзыв.
Данный текст отличается лиризмом повествования, объективностью авторского изображения. События окрашены ностальгическим чувством, читатель попадает в мир золотого сна детства, беззаботности, праздности и бесконечной любви. Сон героя дан как явь, напоминающая сказку. В эпизоде представлены ценности «семья», «родина», «традиции», «любовь», «дружба», «природа», «красота», «наслаждение».
Отзывы десятиклассников проникнуты размышлениями о детстве, о роли труда в жизни человека, необратимости течения бытия. Почти все учащиеся эмоционально прореагировали на прочитанный текст: при открытой оценке называли чувства покоя, удовлетворения, грусти, поэтичности изображённого, скуки; эмоции стиля включали в себя любование красотой описания, ностальгию по уходящему детству, иронию по отношению к изображаемому, некоторое раздражение, вызванное замедленностью повествования.
В осмыслении содержания проявилась характерная для данного возраста черта - оценка героев и ситуации с точки зрения общих представлений о жизни. Биографическая сопричастность к изображенному привела к тому, что в некоторых работах смысл эпизода был упрощен либо до поэтизации невозвратимой поры детства, либо до обвинительного акта лени и праздности обломовцев. Хотя в большей части работ продемонстрирована полнота восприятия, четкость осмысления концепции эпизода, предпринята попытка найти в содержании текста причины явления, получившего название «обломовщина». Работа читательского воображения проявилась в разных формах, I свидетельствующих о его интеллектуальном характере: придуманный читателем диалог, «перенесение» себя в анализируемую ситуацию (в Обломовку), словесные описания маленького Илюши Обломова. Также десятиклассники показали достаточно высокий уровень внимания к форме 107 текста: попытались выразить общее отношение автора к изображаемому, оценить необычность манеры Гончарова. Диагностика уровня самовоспитания учащихся проводилась с целью выявления способности старшеклассников к волевым усилиям по самовоспитанию, степени развития рефлексии, готовности к целенаправленной работе по формированию менталитета. Исследование базировалось на имеющихся методиках [114, 298, 300] и позволило выявить, что учащиеся экспериментальных классов понимают смысл и важность самовоспитания, хотя значительного упорства и настойчивости в этом не проявляют. В содержании самовоспитания среди приоритетных направлений ! - физическое совершенствование, что связано с высокой степенью принятия ценности здоровья, и умственное развитие, что объясняется особенностями восприятия ценности самореализации в школьные годы. К ходу и результатам своего самовоспитания старшеклассники относятся критически.
LINK4 Организационное обеспечение формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования (деятельностный аспект) LINK4 .
В представленных ниже материалах раскрываются содержание и основные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию менталитета старшеклассников в процессе литературного образования.
Данная работа проводилась автором исследования на базе старших классов гимназии № 1 ЗАТО г. Североморск как естественный педагогический эксперимент в течение 3 лет.
В процессе экспериментальной деятельности была описана и опробована инновационная модель формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования, осуществлен анализ результатов опытной работы. Гипотеза об эффективности формирования ментальных качеств личности старшеклассника средствами литературного образования на основе рассмотрения его как важнейшего компонента педагогической системы менталеобразования, системообразующего фактора формирования менталитета старшеклассников, определения менталеобразующих функций и выявления менталеобразующего потенциала литературного образования в старших классах, разработки критериальных подходов к отбору и организации возможных объектов духовных потребностей старшеклассников, имплицитно содержащихся в базовом ядре содержания литературного образования, рассмотрения формирования ментальных качеств личности как ведущей цели литературного образования; определения факторов, способствующих превращению гуманистических ценностей литературного образования в объект потребности личности, разработки и использования системы критериев, по которым можно судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников, выделения показателей, достижимых в рамках школьного образования («ближних» результатов), обеспечения системного подхода к реализации менталеобразующих функций литературного образования в старших классах, обеспечения педагогического управления процессом формирования менталитета старшеклассников средствами литературы проверялась в ходе трех этапов педагогического эксперимента, в течение которых необходимо было решить основные задачи исследования в их детализации.
Начальный этап опытно-экспериментальной работы носил ориентационный, диагностический характер и был посвящен решению задач раскрытия содержания интегрального понятия «менталитет», обоснования совокупности положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования, определения менталеобразующих функций и выявления менталеобразующего потенциала литературного образования в старших классах, формулированию организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования.
Одно из центральных направлений теоретико-экспериментального исследования составило проектирование содержания формирования менталитета старшеклассников в процессе изучения литературы. В соответствии с требованиями научно-методического обеспечения модернизации образования (гуманизация, демократизация, развитие общекультурных компонентов содержания образования, усиление внимания к гуманитарным методам познания действительности) была разработана программа формирующего эксперимента.
В содержании литературного образования нами был выделен опыт творческой деятельности учащихся и опыт их эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловлено необходимостью формирования субъектной позиции старшеклассника, системы его эмоционально-оценочных отношений как источника познавательной активности. В качестве примера рассмотрим, как можно организовать педагогическое управление процессом менталеобразования старшеклассников при изучении творчества И.С. Тургенева в 10 классе. Знакомство с духовным обликом этого писателя и «вхождение» в созданный им художественный мир позволяют формировать или I корректировать представления обучающихся о важнейших жизненных 127 ценностях, предопределяющих глубинные, корневые основания российского менталитета. Выделим следующие ключевые понятия: семья, красота, правда, Родина, любовь, культура, гармония. При подготовке к уроку «И.С. Тургенев. Страницы жизни» введём в круг чтения старшеклассников яркие произведения, нацеленные на «осмысление духовного облика великого русского писателя» 35, - роман Б. Зайцева «Жизнь Тургенева» и книгу М.М. Дунаева «Иван Тургенев. Жизнь и творчество». На самом уроке, размышляя, почему «детство Тургенева могло стать золотым - но не стало»136, уделим значительное внимание тем фактам, которые подчёркивают роль семьи и полученного образования в формировании ментальных качеств Тургенева, таких как преклонение перед любовью и «несемействешюсть», ненависть к рабству, упоение культурой, очарованность поэзией русской природы, поклонение женщине. Беседа о ранее изученных произведениях этого писателя позволит сформулировать ведущий тезис всей системы уроков: «Философия жизни и творчества И.С. Тургенева - это философия гуманиста, основанная на ценностях красоты, любви и справедливости» . Достойным завершением этого урока станет подготовленный учеником художественно-биографический рассказ об одном дне последнего года жизни писателя. «В этом художественном рассказе светлая личность Тургенева, его любовь к России, неиссякаемая вера в великую русскую литературу, личное мужество раскрывается на фоне тяжелейших условий, когда прикованный к постели, мучимый неистовыми болями он доживал свои последние месяцы в Буживале под Парижем»138.
Дунаев М. М. Иван Тургенев. Жизнь и творчество. - М.: Русский язык, 1983. - С. 34. 136 Зайцев Б. Жизнь Тургенева. - М, 2000. 1 7 Преподавание литературы в 10 классе: Книга для учителя. Часть I/ Под ред. проф. Г.А. Обернихиной. - М: АРКТИ, 2002. - С. 114.
Богданова 0.10. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. - 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - С. 361.
Прежде чем приступить к изучению романа «Отцы и дети», введем в круг чтения десятиклассников роман «Дворянское гнездо». Выбор произведения определяется его огромным нравственным обаянием (менталеобразующим потенциалом): «Читая «Дворянское гнездо», мы попадаем в мир поэзии, высоких человеческих чувств, в мир красоты и правды»139. По оценке Добролюбова, этот роман заставляет читателя задуматься «о значении целого огромного отдела понятий, заправляющих нашей жизнью»: любовь, брак и семья, грех, Бог, справедливость, личное счастье и долг, жизнь и смерть.
При изучении романа «Отцы и дети», опираясь на традиции целостного анализа художественного произведения, выделим в нём нравственно-этическую проблематику, организуем работу с художественным текстом так, чтобы, наряду с решением других задач, целенаправленно развивать умение учащихся «понимать язык чувств и переживаний героев, сопереживать им и оценивать их устремления, поступки, жизненную позицию»140.
