Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-генетический анализ системы специального образования в Пермском крае в контексте развития специального образования в России 15
1.1. Становление системы помощи детям с отклонениями в развитии в Пермской губернии в период с нач. XVIII в. до 1890 г . 15
1.2. Развитие специального образования в регионе с 1890 г. по первую треть XX века 47
1.3. Совершенствование системы специального образования в Пермской области в период с первой трети XX века по 1991 г. 72
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Структурно-функциональный анализ современного состояния системы специального (коррекционного) образования в Пермском регионе (1991-2005 гг.) 97
2.1. Общая характеристика и статистически анализ современной системы специального образования в регионе
2.2. Качественный анализ основных направлений развития современной системы специального образования в Пермском регионе 113
Выводы по главе 2 129
Глава 3. Теоретическое обоснование разработки региональной модели системы коррекционной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии 131
3.1. Перспективная модель региональной системы психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях Пермского края 131
3.2. Перспективная модель специальной (коррекционной) школы 158
для детей с отклонениями в развитии.
Выводы по главе 3 183
Заключение 185
Библиография
- Становление системы помощи детям с отклонениями в развитии в Пермской губернии в период с нач. XVIII в. до 1890 г
- Развитие специального образования в регионе с 1890 г. по первую треть XX века
- Общая характеристика и статистически анализ современной системы специального образования в регионе
- Перспективная модель региональной системы психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях Пермского края
Введение к работе
Позитивные изменения в социально-экономической, политической, правовой сферах, происшедшие в России в конце XX - начале XXI века, обусловили заметные положительные изменения в системе специального образования, сформировав общий гуманный фундамент современной специальной (коррекционной) педагогики - ценность жизни и индивидуальности в человеческом обществе, признание человеческого достоинства, уважение личности ребенка, нуждающегося в помощи, вера в его силы, внимание к нему.
Проблемой оказания помощи детям с отклонениями в развитии многие десятилетия занимаются педагоги, медики, психологи, специалисты других профилей, однако проблема аномального детства не теряет своей остроты и актуальности. Количество детей, относящихся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждающихся в специальном образовании (по данным Д.С. Шилова их 1, 6 млн в Российской Федерации), подчёркивает не локальный, а общесоциальный характер данной проблемы, необходимость пересмотра многих принципиальных положений в системе образования детей с нарушениями в развитии.
Современная оценка состояния образования вообще и специального образования в частности невозможна без анализа его развития в крупных регионах страны, одним из которых является Пермский край, так как решение вопросов воспитания, обучения и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии зависит не только от социально-экономических условий, уровня развития педагогической науки в стране в целом, но и от реальных территориальных условий, основополагающих принципов региональной образовательной политики. Заведующий внешкольным образованием в Пермской губернии в 1918 году Н.П. Белдыцкий отмечает: «Местное творчество всегда представляет громадную общественную ценность: оно, отражая на себе все особенности местных условий, претворяя в реальные
формы все местные нужды и потребности, создает тот прочный базис, на котором должна строиться вся работа в целом. Работа от периферии к центру, а не наоборот, всегда являлась залогом успеха, и этой работе необходим лишь объединяющий и цементирующий центр» (9, с. 2).
Данный тезис приобретает особую актуальность на современном этапе развития образования, когда регионы реализуют право выбора своей образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования с учетом местных социально-экономических, природно-географических, культурологических, национальных и иных особенностей, сохраняя сложившиеся традиции и обогащая их новым содержанием.
Пермский край обладает огромным экономическим, культурным, образовательным потенциалом. При этом необходимо отметить, что при сохранении общей приоритетности вопросов образования (стремление к созданию условий для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий граждан многонационального Пермского региона в соответствии с их потребностями и способностями) многие вопросы совершенствования и развития региональной системы специального образования на данном этапе не получили должного решения.
Следовательно, возникает необходимость в научно-обоснованном анализе историко-педагогического наследия региона, а также во всестороннем анализе существующей в крае системы помощи детям с отклонениями в развитии.
Архивные данные позволяют проследить закономерности становления системы помощи детям с проблемами в развитии на периферии, особенности развития этой системы. Как отмечает исследователь развития народного образования в Пермском крае И.А. Слудковская, изучение развития образования в рамках одного региона способствует более глубокому и всестороннему пониманию сущности происходящих процессов (155, с. 5).
Анализ современного состояния специальной помощи детям с проблемами в развитии в крае в соответствии с общими направлениями развития ее в России позволяет, опираясь на экономический и культурно-образовательный
потенциал региона, выработать на региональном уровне конструктивное, многоаспектное, критическое отношение к процессам изменения и реформирования системы специального (коррекционного) образования, происходящим в стране, и разработать теоретическую модель данной системы на, учитывающую и отражающую специфику Пермского края.
Вопросы истории становления и развития специальной помощи детям с отклонениями в развитии и ее отдельных направлений отражены в трудах Д.И. Азбукина, В.П. Кащенко, Ф.М. Новика, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина и др.
Основные этапы и характер эволюции отечественной дефектологии освещены в работах А.И. Дьячкова, Г.М. Дульнева, Т.А. Власовой, Х.С. Замского.
В развитие теории и практики специальной педагогики и психологии огромный вклад внесли Л.С. Выготский, А.П. Граборов, Ж.И. Шиф, С.Д. Забрамная, М.С. Певзнер, М.Е. Хватцев и др.
Бесспорную значимость для развития специальной педагогики представляют труды В.В. Воронковой, В.И. Лубовского, А.Р. Маллера, Н.М. Назаровой, В.Г. Петровой, М.М. Семаго, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко и др.
На современном этапе развития системы специального образования несомненную значимость приобретают исследования отечественных и зарубежных ученых: И.М. Бгажноковой, М. Берн-Смит, Р. Иттенбах, С. Кирк, В.В. Коркунова, Д.В. Лернер, Н.Н. Малофеева, Л.М. Шипициной, О. Шпека и
др.
Историко-педагогический аспект становления и развития системы образования в Пермской области освещен в работах Б.Н. Бер-Гуревича, П.В. Гришанова, М.А. Калинина, Т.А. Калининой, Н.М. Поляковской, И.А. Слудковской, А.Ф. Ширяева и др.
Достаточно основательно рассматриваются вопросы народного образования в Пермской губернии в работах местных дореволюционных авторов: Н.П. Белдыцкого, А.А. Дмитриева, А.П. Раменского, С.Г. Сироткина, В.Н. Шишонко и др.
Проблемы развития коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в других регионах и республиках Российской Федерации находят отражение в работах Ю.Ю. Антроповой, А.В. Безлюдовой, Л.Ю. Беленковой, И.М. Бобла, О.Б. Григорьевой, Н.К. Долгих, Л.В. Савиновой, Ш.Н. Нигаева, И.А. Юдиной и др.
Характеристика системы специального образования в Уральском регионе представлена в исследованиях В.В. Корку нова.
При этом необходимо отметить, что развитие специального образования в Пермском крае не было предметом системного анализа.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения ряда противоречий, сложившихся в системе специального образования между:
необходимостью создания адекватных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии, оказания им педагогической помощи (в соответствии с законом РФ «Об образовании», провозглашающим общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников) и невозможностью существующей системы специального образования предоставить такие условия с учетом различной социокультурной ситуации внутри многонационального Пермского региона (в крупном промышленном центре, в малом городе, на селе);
возросшей ролью регионализации образования в формировании политики в отношении обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и отсутствием четкой, продуманной стратегии реформирования и развития системы специального образования в отдельных регионах;
необходимостью разработки основных стратегических направлений в развитии системы специального (коррекционного) образования Пермского края на современном этапе и отсутствием историко-
педагогических и системных исследований, отражающих характер изменений в региональном специальном образовании.
Осмысление указанных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: изучение и анализ специфики процесса становления и развития системы специального образования детей с отклонениями в развитии в Пермском крае, процесса эволюции форм и содержания оказываемой им специальной педагогической помощи с целью определения наиболее эффективных путей ее совершенствования, научное обоснование направления развития системы специального образования в регионе.
Выявленные противоречия и сформулированная проблема исследования позволяют определить тему исследования: «Региональная модель системы специальной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Пермском крае (историко-генетический подход)».
Объект исследования: система специальной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Пермском крае как субъекте Российской Федерации.
Предмет исследования: процесс развития системы специального образования в Пермском крае.
Гипотеза исследования: эффективность разрабатываемой региональной модели развития специального образования Пермского края, по всей вероятности, окажется существенно выше, если в основу разработки модели будет положен историко-генетический подход, реализация которого предполагает:
использование сравнительно-исторического анализа сложившихся государственной и муниципальной систем специального образования в Пермском крае;
проведение структурно-функционального анализа сложившейся в регионе практики специального образования, выявление недостаточно сформированных или отсутствующих элементов данных систем;
- проектирование таких условий в системе специального образования, которые будут способствовать наиболее полному удовлетворению особых образовательных потребностей детей с нарушениями и отклонениями в развитии.
Цель исследования заключается в историко-генетическом анализе специального образования Пермского края и в разработке на этой основе теоретической модели развития системы коррекционно-педагогическои помощи детям с отклонениями в развитии, отвечающей современному уровню теории и практики специальной педагогики. Задачи исследования:
Провести научный анализ общетеоретической, педагогической и специальной литературы, раскрывающей степень разработанности вопросов исследования.
Проанализировать историю становления системы специального образования в Пермском крае, выделить основные этапы развития данной системы, выявить тенденции и региональные особенности ее формирования на каждом этапе.
Подвергнуть структурно-функциональному анализу современную систему специальной помощи детям с проблемами в развитии, сложившуюся в Пермском крае.
4. Разработать региональную модель развития специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования края.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения системного моделирования в биологических и социальных науках (Ю.И. Александров, О.Л. Алексеев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.И. Бельтюков, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Т. Парсонс). Мы также опирались на: принципы системного подхода в различных областях человекознания (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения о ведущей роли обучения в развитии, о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.
Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.); принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия и др.); основные положения теории педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.), методологию и теорию эволюционных процессов в природе и обществе (А.Г. Асмолов, П.К. Анохин, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, В.П. Огородников и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
изучение, проблемно-теоретический анализ и систематизация архивных документов, литературных источников, статистических данных;
анализ современного состояния системы коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Пермском крае;
аналогия при разработке периодизации становления и развития системы специального образования в Пермском крае с соответствующей периодизацией данного процесса в России;
теоретическое моделирование системы педагогической помощи детям с отклонениями в развитии с учетом особенностей образовательного пространства региона.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводилось изучение и поисково-теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определение теоретико-методологических основ исследования, темы, целей, задач, гипотезы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись поиск, отбор, систематизация, изучение документов архива, теоретическое обоснование и выделение основных этапов развития системы специального образования в Пермской области, их соотнесение с процессом становления и эволюции системы помощи детям с отклонениями в развитии в России; структурно-
функциональный анализ современного состояния системы специального образования в регионе.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) систематизировался полученный эмпирический материал, разрабатывалась теоретическая модель системы специального образования в условиях Пермского края, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования:
получены новые данные о механизмах генезиса образовательных систем, направленных на оказание педагогической помощи детям с особыми потребностями в развитии;
разработана структурно-функциональная модель региональной системы специального образования, отвечающая современному уровню развития теории и практики специального образования.
Теоретическая значимость исследования:
- в процессе историко-генетического анализа специального образования в
Пермском регионе нашли подтверждение общие закономерности и
региональные особенности развития подобного рода систем;
- на основе историко-генетического подхода уточнен механизм
периодизации развития системы специального образования в Пермском
регионе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной теоретической модели возможны варианты ее реализации на различных уровнях организации системы коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии с учетом различных социокультурных условий внутри региона; материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров системы специального образования. Данные материалы также могут использоваться при сравнительном изучении становления коррекционного образования в других регионах России.
Достоверность и обоснованность научных результатов
диссертационного исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, разнообразием изученных источников и фактов, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, глубиной анализа статистических данных и архивных источников с опорой на объективные закономерности исторического развития.
В диссертации проанализирован широкий круг первоисточников, некоторая часть из которых вводится в научный оборот впервые. Неразработанность темы исследования предопределила обращение в первую очередь к архивным документам, материалам региональной педагогической печати.
Основную группу источников составили документы и материалы Государственного архива Пермской области (ГАПО). В ходе проведения исследования были изучены фонды: «Пермский губернский приказ общественного призрения» (Ф. 82), «Пермское губернское попечительство о детских приютах Ведомства Императрицы Марии» (Ф. 144), «Директор народных училищ г. Перми Министерства народного просвещения» (Ф. 42), «Пермская городская управа Пермской губернии» (Ф. 35), «Канцелярия Пермского губернатора» (Ф. 65), «Отдел народного образования исполнительного комитета Пермского губернского Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов» (Ф. р-23) и др. В данных фондах содержится разнообразный материал по теме исследования. Большой интерес представляют отчеты учебных заведений, учебные планы и программы обучения, комментарии к ним, отражающие поиски региональных путей обучения детей с отклонениями в развитии, содержания, форм и методов работы с ними.
Ограничения исследования.
В связи с административными изменениями, имевшими место на Урале в 20-30 годах XX века, территориальные рамки исследования требуют
некоторого уточнения. Настоящая работа основывается на материалах Пермской губернии (конец XVIII века - 1923 годы), Пермского округа Уральской области (1923-1934 годы), Пермской области (с 1938 года).
Разработка модели коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии проводилась в условиях Пермского края.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания курсов «Специальная педагогика», «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Основы олигофренопедагогики» для студентов Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ), обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», «Логопедия», на курсах повышения квалификации, проблемных семинарах «Приоритетные направления и актуальные проблемы развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе» в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО); обсуждения на научно-методических семинарах центра специального образования ПОИПКРО, семинарах-совещаниях директоров специальных (коррекционных) учреждений области; выступлений на региональных научно-практических конференциях «Обновление содержания специального образования: от теоретической модели к практической реализации» (Пермь, 2004), «Проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии на современном этапе» (Пермь, 2005), «Комплексное взаимодействие диагностических структур и образовательных учреждений в вопросах обеспечения доступности и адекватности образования различных категорий детей с ОВЗ» (Пермь, 2006), на секции «Реализация системного подхода в образовательных технологиях» Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2006), на заседаниях кафедры специальной педагогики УрГПУ и ПГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научное обоснование периодизации в развитии специального образования в Пермском регионе, генезис и основные характеристики каждого
из выделенных этапов.
2. Модель системы коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, разработанная с учетом региональных особенностей образовательного пространства Пермского края, предусматривающая реорганизацию существующей системы на основе сложившихся базовых основ и параметров функционирования и направленная на полное удовлетворение муниципального заказа в предоставлении специальных образовательных услуг детям с проблемами в развитии.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Становление системы помощи детям с отклонениями в развитии в Пермской губернии в период с нач. XVIII в. до 1890 г
Система специального образования является «институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества...» (84, с.77). Именно поэтому исследователи истории обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в России отмечают невозможность объективной оценки национальной системы образования вне исторического, социального, культурного контекста, учета многих факторов, детерминирующих качественные изменения в становлении государственной системы специального образования: экономических, социальных, политических, нравственных, философских, религиозных. Так, Н.Н. Малофеев отмечает связь развития национальных систем специального образования «...с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области на стыке медицины, психологии, педагогики, мировым историко-педагогическим процессом» (136, с. 5); Х.С. Замский считал важными факторами, оказывающими влияние на характер отношения к аномальным лицам, уровень развития просвещения, здравоохранения, науки и культуры (95, с.9). В.В. Коркунов, изучавший развитие специального образования на Урале, также подчеркивает неразрывную связь развития специального образования как системы педагогической помощи детям с проблемами с историей нашего народа (112, с. 22). Ф.М. Новик обращает внимание на методологическое значение исторической параллели с эволюцией общепедагогических идей и конкретных фактов истории народного образования (165, с. 5).
Подобный подход к изучению истории становления и развития специального образования, диктующий необходимость ее рассмотрения в контексте развития цивилизации, позволяет прогнозировать развитие региональной системы специального образования на основе происходящих в России и регионе общественных и культурно-исторических процессов.
Осмысление ключевых вопросов в системе специального образования детей с проблемами в развитии в Российской Федерации и Пермском крае как ее субъекте возможно, таким образом, только в рамках междисциплинарного подхода, обеспечивающего фундаментальный анализ, интерпретацию и интеграцию знаний. Одну из главных ролей здесь будут играть такие высокотехнологичные методы, как системный анализ, историко-генетический подход, моделирование.
В основу изучения и анализа специфики развития системы специального образования детей с отклонениями в развитии в Пермском крае нами положен историко-генетический подход, который дает возможность характеризовать систему в динамике, становлении и развитии во времени как одном из параметров измерения системы.
Большая Советская Энциклопедия определила понятие «генезис» как философскую категорию, выражающую возникновение, происхождение, становление развивающегося явления (18, с. 218). Новейший философский словарь трактует генезис как «происхождение, становление и развитие, результатом которого является определенное состояние изучаемого объекта» (128, с. 232). Таким образом, генезис выступает как процесс закономерного развития объектов, явлений, связанного с перерывом постепенности и переходом в новое качественное состояние. Как становление нового качества генезис осуществляется на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием и представляет собой процесс ассимиляции и преобразования известных предпосылок в новую целостность, новую систему взаимодействия.
Важную роль в методологическом познании категория генезиса начинает играть в XIX веке (в частности, у Гегеля она кладется в основу феноменологического анализа сознания). Особенно эта категория проникла в науки, исследующие процессы развития, что и привело к утверждению генетического метода как особого метода познания. Объяснение генезиса природных и социальных объектов получило научную трактовку в эволюционных теориях дисциплинарного, междисциплинарного, общенаучного и философского характера. Рассмотрение в современной науке изучаемых социальных объектов как самоорганизующихся, саморазвивающихся многоуровневых сложных систем привело к формулировке концепции системогенеза (П.К. Анохин) и выявлению таких закономерных тенденций этого процесса, как минимальное обеспечение становления зародившейся системы, гетерохронная закладка ее компонентов, их консолидация в направлении получения полезного для системы результата, относительность принципа историзма в объяснении переключения функциональной системы с одной программы на другую.
Таким образом, использование историко-генетического подхода позволяет: - выявить закономерности возникновения данного состояния изучаемого объекта из предыдущего (в данном случае - системы специального образования) и закономерности его превращения в последующее; - определить отличие данного исторического состояния изучаемого объекта от других; - органически соединить генетическое и прогностическое истолкование объектов и процессов; - раскрыть направление развития объекта, тенденции и перспективы его движения.
История отечественной дефектологии изучалась рядом авторов на протяжении XX века. Вопросы истории становления и развития специальной помощи детям с отклонениями в развитии и ее отдельных направлений отражены в трудах Д.И. Азбукина, А.Н. Граборова, А.И. Дьячкова, Г.М. Дульнева, Х.С. Замского, В.П. Кащенко, Ф.М Новика, Г.И. Россолимо, Т.Я. Трошина и др. Однако эти исследования были представлены изучением становления теоретических и практических аспектов обучения и воспитания определенных категорий детей с отклонениями в развитии, т. е. исследовались отдельные направления истории специальной педагогики. Так, в начале прошлого века выходят в свет труды, посвященные истории изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей: очерк Т.Я. Трошина «Детская ненормальность за последние 100 лет» (1912), названный Ф.М. Новиком одной из лучших работ по истории олигофренопедагогики того времени, ценной большим практическим материалом, относящимся к истории вопроса, стаья В.П. Кащенко «Исторический обзор и современное состояние воспитания и обучения дефективных детей в России» (1912), монография Ф.М. Новика «История воспитания и обучения умственноотсталых детей» (1939).
Развитие специального образования в регионе с 1890 г. по первую треть XX века
К концу XIX века в Пермской губернии развиваются разнообразные отрасли хозяйства, оживилась экономическая и культурная жизнь. Возникли предприятия химической промышленности, усложнилась структура машиностроения, лесной промышленности, появились довольно крупные коммерческие транспортные и торговые компании (24, с. 5). И.А. Слудковская подчеркивает, что Пермская губерния была одной из крупных губерний Европейской России (после Архангельской и Вологодской) и занимала основную часть Урала площадью 291760 кв. версты. Население губернии с 1860 по 1897 гг. возросло на 42, 3 % и составило, согласно данным первой всеобщей переписи населения Российской Империи за 1897 г., 2994302 человека (155, с. 5).
Среди городов ведущее место занимал центр губернии - Пермь. Население города составляло более 50 тыс. человек. Здесь размещалось около 149 промышленных предприятий, были построены железнодорожный вокзал, мост через Каму, театр оперы и балета, электростанция, городская больница.
Заложенные в конце XIX в начале XX вв. в основы хозяйства, подготовленные в это время проекты хозяйственного развития во многом определили направления развития региона вплоть до начала второй мировой войны.
Продолжается процесс развития народного образования в губернии. К началу XX века все существующие начальные училища, кроме церковноприходских школ и школ грамоты ведомства православного вероисповедания, находились в ведении Министерства народного просвещения. Министр народного просвещения открывал образцовые двуклассные и одноклассные училища. Начальные народные училища учреждались земством, городским и сельским обществами и частными лицами. Надзор за частными учебными заведениями осуществляли директора и инспектора народных училищ (98, с. 5).
В развитии народного образования в губернии в конце XIX - начале XX вв. большую роль продолжают играть земства, способствующие разработке вопроса о достижении общедоступного начального обучения для детей школьного возраста. Данная проблема, как свидетельствует С.Г. Сироткин (154), была выдвинута в Пермской губернии уже в 1894 году. Он пишет: «Необходимо теперь же озаботиться правильною и широкою постановкою дела народного образования в губернии, необходимо сделать его всеобщим, доступным всем детям школьного возраста» (154, с. 13). И. А. Слудковская именно в этом видит заслугу Пермских земств: они в числе первых выступили с ходатайством перед властями о необходимости выделения финансовых средств на всеобщее обучение, при этом деятельность земств в этом направлении была совершенно добровольной, и в то время как целый ряд уездных и губернских земств России даже не помышлял о всеобщем обучении, пермские земские деятели приступили вплотную к его осуществлению (155). Несмотря на трудные условия (обширность территории, удаленность от центра), пермские земские управы и сельские общества по мере возможности открывали новые школы, кроме этого, огромной работой уездных земств было составление планов по учету детского населения, которая способствовала выявлению действительного положения дел в народном образовании.
Таким образом, 1 этап в развитии системы специального образования (этап зарождения национальной системы специального образования, соотносящийся с третьим периодом эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии, в соответствии с авторской периодизацией Н.Н. Малофеева), в Пермской губернии начинается в условиях экономического и демографического подъема, развития народного образования, появления и обсуждения идей всеобщего начального обучения.
Н.Н. Малофеев подчеркивает уникальность этого периода, прерванного двумя революциями, приведшими к коренному переустройству общества, когда «предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться при одном типе государства - монархической России, а оформляется оно в государстве другого типа - социалистическом» (136, с. 8). Данный период, началом которого считается открытие первых школ для глухонемых (1806 г.) и слепых (1807 г.), характеризуется созданием сети специальных образовательных учреждений в дореволюционной России, а в советский период - формированием системы специального образования, включающей три вида специальных школ.
Как и в целом в России, в Пермской губернии он берет начало от времени открытия первого образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии на территории региона - училища для слепых детей (1890 г). К 1 января 1891 года в училище находилось 8 мальчиков, воспитание и обучение которых велось присланной Попечительством о слепых учительницей Е.П. Еремеевой, специально подготовленной к такой деятельности. В приюте для престарелых призревались 2 слепых старика (52, л. 69).
В 1892 году количество обучающихся увеличилось до 16 мальчиков и 2 девочек, причем прием девочек впоследствии планировалось расширить. Первый выпуск окончивших училище (7 выпускников) состоялся в 1899 г (52, л. 44).
Прием детей в училище осуществлялся при условии наличия у ребенка от 7 до 11 лет, способного к образованию и обучению, неизлечимой слепоты на оба глаза и отсутствия других телесных недугов и существенных физических недостатков. Слепые дети, принадлежащие к бедным семействам, получали бесплатное содержание.
Общая характеристика и статистически анализ современной системы специального образования в регионе
Пермская область, выделенная в самостоятельную административную единицу в 1938 году, является субъектом Российской Федерации. Ее площадь составляет 160236,5 кв. км. Территория области почти полностью расположена в бассейне реки Камы - крупнейшего притока Волги. Основная особенность географического положения региона заключается в том, что он находится на стыке русской равнины с Уральскими горами. Положение Прикамья по отношению к соседям можно оценить как благоприятное для развития хозяйства и расширения транспортно-экономических связей (125).
Численность постоянного населения области по данным на 29 апреля 2003 года составляет 2824,4 тыс. человек. Это около 15% населения Урала и более 2% всего населения в России (24). Плотность населения составляет 19 человек на 1 кв. км., 2124,6 тыс. человек (75,2%) проживает в городах. На протяжении 70-90-х гг. численность населения области практически не изменилась, а в 90-е годы XX в. и начале XXI в. несколько снизилась. На численность населения влияет сокращение рождаемости, сохранение миграционного оттока за пределы области. Показатель смертности населения в Прикамье выше среднероссийского, особенно в сельской местности (125, с. 105).
В 1995 г. продолжительность жизни в Прикамье составляла 57 лет у мужчин и 70 лет у женщин, что значительно ниже, чем в среднем по стране. В 1997 г. по качеству жизни Пермская область занимала 60-е место в Российской Федерации (154).
На территории области проживают представители более 80 национальностей, которые принадлежат к трем языковым группам: славянской (русские, украинцы, белорусы, поляки), тюркской (татары, башкиры, чуваши и др.), финно-угорской (коми-пермяки, удмурты, марийцы, коми и др.). Преобладающий по численности народ Прикамья - русские.
Прикамье отличается высоким уровнем урбанизации. На начало 2002 г. Пермь состоит из 7 районов, в области насчитывается 36 административных районов, кроме того, 24 города (в том числе 13 областного подчинения), 55 поселков городского типа. Крупными годами являются Пермь (1 млн. чел.), Березники (184 тыс. чел.), Соликамск (106 тыс. чел.), Чайковский (95 тыс. чел.), Кунгур (76 тыс. чел.), Лысьва (75 тыс. чел.), Краснокамск (67 тыс. чел.), Чусовой (55 тыс. чел.). Современная сетка административно-территориального деления сложилась к концу 60-х гг. После этого границы низовых административных районов и городов с подчинением территориям менялись незначительно.
Ядро городского и сельского расселения Пермской области - областной центр город Пермь - город-миллионер, крупный административный, промышленный, научный и культурный центр России. Производственный облик города сформировался в виде специализированных комплексов оборонных предприятий, научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений и конструкторских бюро. Пермь входит в число крупнейших финансовых центров страны.
В городе находится первое высшее учебное заведение на Урале -Пермский университет, функционируют технический и педагогический университеты, медицинская, фармацевтическая и сельскохозяйственная академии, институты, техникумы, училища, школы. Пермская земля - родина крупнейших архитекторов А.Н. Воронихина, И.И. Свиязева, путешественника К.Т. Хлебникова, изобретателя радио А.С. Попова, механиков П.Г. Соболевского, П.К. Казанцева, СП. Истомина, писателя Ф.М. Решетникова, поэтов А.Ф. Мерзлякова и В.В. Каменского, художников В.П. и П.П. Верещагиных, П.И. Субботина-Пермяка, подвижника русской культуры СП. Дягилева и многих других.
Социально-экономические и государственно-политические изменения в России в конце 80-х - начале 90-х годов, детерминированные задачами построения правового государства, демократического общества, рыночной экономики, необходимостью преодоления отставания от мировых тенденций экономического и социального развития, обусловили появление новых требований к системе российского образования (в том числе и специального). В новых условиях оно не могло оставаться замкнутым, закрытым, самодостаточным, образованию отводится важнейшая роль в процессе гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.
Кардинальная реформа образования, попытка перестройки системы на правовой, демократической основе получили свое отражение в Законе РФ «Об образовании» (1991), провозгласившем общедоступность образования, его гуманистический характер в качестве принципов государственной образовательной политики. Однако социально-экономический кризис 90-х годов существенно затормозил позитивные изменения.
Основные принципы образовательной политики России, определенные в Законе РФ «Об образовании», развиваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001). Концепция определяет приоритеты и меры модернизации системы образования и направлена на создание механизма ее устойчивого развития. Ставятся задачи: «обеспечения государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования» «...независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья»; «достижения нового, современного качества... образования»; «развития образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
Перспективная модель региональной системы психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях Пермского края
Для осмысления современного состояния отечественного специального образования, приоритетов и перспектив его развития, а также региональных проблем оказания помощи детям с отклонениями в развитии большое значение имеет системный анализ основополагающих вопросов, ценностных оснований, концептуальных проблем, касающихся функционирования и развития системы специального образования в России и ее регионах. В проведении комплексных социально-педагогических исследований эффективно используются разработанный современной наукой методологический и технологический инструментарий: широко применяются такие методы, как прогнозирование и моделирование. В соответствии с этим, методологической основой разработки региональной модели психолого-медико-педагогической помощи детям с проблемами в развитии явился метод моделирования как важнейший аспект системного подхода, с позиции которого исследуемый объект рассматривается как совокупность множества взаимосвязанных элементов, выступающих в качестве единого целого.
Метод моделирования как один из методов научного познания ранее редко использовался в качестве основного в научных исследованиях в области специальной педагогики. Однако, по свидетельству В.В. Коркунова (107), во многих научных исследованиях последнего времени (О.Л. Алексеев, В.В. Коркунов, Л.В. Савинова, И.В. Тимофеева, И.А. Юдина и др.), выполненных с использованием данного метода, приведены убедительные данные его эффективности в теории и практике специальной педагогики.
По мнению Р. Шеннона, несомненным достоинством метода моделирования является возможность его применения в любой отрасли (в том числе в системе образования), а также простота применения. В.А. Штофф отмечает, что с моделью можно действовать так, как нельзя или затруднительно действовать с оригиналом: выделять определенные существенные связи и отношения, более легко и доступно видоизменять условия и т.д. (174, с. 49). Модель может служить средством, помогающим нам в объяснении, понимании и совершенствовании системы, ибо «полезность модели как средства осмысления реальных связей и закономерностей очевидна» (168, с. 16). Процесс моделирования, таким образом, неразрывно связан с системными представлениями об объекте, системным подходом как единым направлением современного научного познания сложноорганизованных объектов - систем.
Системный подход выделился как общенаучная методология познания в 40-х гг. XX в. (общая теория систем Л. Фон Берталанфи), в 60-е годы 20 века выражение "системный подход" стало обязательным атрибутом философии, социологии и других наук. Его стали применять к организации исследования, к обработке данных и к интерпретации материала. В основе системного подхода лежит стремление научными средствами зафиксировать целостность, организованность системного объекта.
Идеи системного подхода нашли отражение в различных научных концепциях: в культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского, теории дифференцированного обучения детей с нарушениями в психофизическом развитии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, в работах С.Л. Рубинштейна, П.К. Анохина и др. Основоположниками системного подхода в изучении детей с отклонениями в развитии в отечественной науке являются Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия и др.
Сущность системного подхода может быть выражена рядом положений: - система изучается в единстве со средой, социальным развитием и запросами общества; - предусматривается расчленение целого и вычленение элементов с целью их глубокого познания; - выделяется наиболее существенная системообразующая связь; - элементы и связи интегрируются для создания целостного представления о структуре и организации системных объектов (91, с. 37).
В современной науке системный подход определяется как совокупность общенаучных методологических принципов, в основе которых лежит рассмотрение объектов как систем. Характерные признаки системного подхода в образовании выделил Г.Н. Сериков: - рассмотрение всякого аспекта, процесса, явления образования как некоей образовательной системы; рассмотрение всякой образовательной системы как элемента метасистемы; выделение в качестве главных оснований возникновения образовательных систем целевого заказа государства и индивидуальных потребностей субъектов образования; - целенаправленный учет генетических свойств образовательных систем, предполагающий выявление форм преемственности, обнаружения качественных изменений, регуляцию эволюционирования системы; - учет возможностей системы, который необходим для контроля предельных границ; - использование образовательной системы во благо людей; - опора при осуществлении системного подхода на индукцию и синтез как на основополагающие методы деятельности (153, с. 60-79).
Системный подход является определяющей концепцией системного анализа. В.А. Ядов определил системный анализ предмета исследования как «моделирование» исследовательской проблемы» (176, с. 59). Системный анализ охватывает не только проблемы построения и использования моделей, но и объединение формальных и неформальных методов исследования.
