Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактические и психолого-педагогические основы овладения детьми словообразованием С.9
1.1. Речевая деятельность и современные подходы к обучению языку глухих детей С.9
1.2. Лингводидактический анализ системы словообразования русского языка С.25
1.3. Характеристика овладения словообразованием в онтогенезе С.40
1.4. Особенности изучения словообразования детьми с нарушениями слуха С.56
Глава II. Современное состояние изучения словообразования глухими учащимися С.75
II. 1. Проблема изучения словообразования в программных и учебных материалах по русскому языку С.75
II.2. Анализ учебного процесса в аспекте изучения словообразования глухими детьми С.91
И.З. Характеристика владения глухими детьми средних классов словообразованием С. 107
Глава III. Экспериментальное изучение словообразования глухими учащимися средних классов С.131
III. 1. Организация педагогического эксперимента С. 131
111.2. Реализация психолого-педагогических условий изучения словообразования глухими учащимися С. 135
111.3. Результаты экспериментального изучения словообразования глухими учащимися С. 166
Заключение С. 193
Литература С. 197
Приложения С.213
- Речевая деятельность и современные подходы к обучению языку глухих детей
- Лингводидактический анализ системы словообразования русского языка
- Проблема изучения словообразования в программных и учебных материалах по русскому языку
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Произошедшие за последние годы изменения в отечественной системе специального образования, связанные с её модернизацией, привели к расширению форм обучения детей с отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.). Одновременно с этим возникла необходимость поддержки и совершенствования деятельности функционирующих государственных специальных (коррекционных) учреждений, в частности — школ для глухих детей, способных обеспечить создание оптимальных условий для максимально возможного «культурного развития» этой категории учащихся.
Совершенствование образовательного процесса в школах I вида тесно связано с решением проблемы обучения глухих детей языку, которая остаётся в сурдопедагогике одной из наиболее актуальных.
По признанию многих методистов, занимающихся вопросами обучения русскому языку, одним из самых сложных его разделов является словообразование. В сурдопедагогике неоднократно отмечалась значимость изучения глухими детьми словообразования (И.А. Васильев, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.). Многие учёные подчёркивали, что словообразование — это не просто составная часть грамматики, а один из важнейших методов развития речи детей с нарушениями слуха (Н.М. Лаговский, Ф.А. Pay, Б.Д. Корсунская и др.).
Вплоть до 50-ых годов XX века овладение глухими школьниками словообразованием осуществлялось в процессе изучения грамматических закономерностей языка. Методика обучения языку и его словообразовательной подсистеме практически не отличалась от той, которая использовалась в учебном процессе массовых школ.
Благодаря разработке и внедрению в конце 50 - начале 60-ых годов XX века системы обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения (С.А. Зыков), получившей впоследствии название коммуникативной, удалось достичь новых результатов в речевом развитии глухих учащихся и овладении ими языком. Этому способствовало широкое использование в учебном
, процессе предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова,
Е.Н.Марциновская, Т.В. Нестерович и др.), а также разработка структурно- семантического подхода, проведение исследований по проблемам развития речи и изучения грамматического строя языка глухими учащимися (М.Л. Баранова, К.Д. Бойко, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, И.В. Колтуненко, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова и др.).
В 50-90-ые годы XX века вопросы, касающиеся изучения словообразования
{Щ детьми с нарушениями слуха, переосмысливаются преимущественно в отноше-
нии слабослышащих учащихся II отделения и глухих старшеклассников (А.Г.Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.). Несмотря на развитие и совершенствование коммуникативной системы, проблема овладения словообразованием глухими детьми остаётся в сурдопедагогике недостаточно исследованной.
Потребность практики в специальной методике обучения глухих детей словообразованию определяется прежде всего тем, что этот раздел грамматики принципиально важен для развития «языковой способности», обогащения словарного запаса детей и представляет собой один из важнейших способов семан-тизации лексики (А.Г. Зикеев и др.).
В онтогенезе усвоение словообразования происходит постепенно в связи с
*
преодолением слышащими детьми затруднений, связанных с «созданием и реализацией программы производного слова»: установлением мотивирующей основы, выбором словообразующих аффиксов (Е.С. Кубрякова, А.Г. Тамбовцева, С.Н. Цейтлин, Г.А. Черёмухина, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). К
ф старшему дошкольному возрасту слышащий ребенок овладевает словообразо-
ванием практическим путём.
Для глухих детей овладение словообразованием представляет особую сложность, что начинает заметно проявляться в период знакомства школьников с элементарным курсом грамматики, т.е. в средних классах. У глухих учащихся отмечается неадекватное употребление производных слов (дериватов) в речевом потоке, отождествление значений однокоренных слов, ошибочный выбор
*# аффиксов для образования лексических единиц. Неверное использование и по-
а нимание значения дериватов препятствует полноценному речевому общению
детей: затрудняет понимание речи собеседника и читаемых текстов, ограничивает возможность точно выразить свои мысли.
Таким образом, практическая значимость и недостаточная научная разработанность коррекционных подходов к изучению глухими учащимися словообразования обуславливают актуальность темы нашего исследования.
Цель исследования заключалась в определении путей, способствующих
ф эффективному овладению словообразованием на уроках грамматики учащими-
ся 6-7-ых классов школ глухих.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.
Изучить педагогический процесс в школе I вида с точки зрения содержания, методов работы и результатов овладения словообразованием глухими учащимися.
Разработать содержание и приёмы коррекционной работы, направленной на изучение словообразования глухими детьми 6-7-ых классов.
4. Выявить эффективность экспериментальной методики и доказать целесообразность внесения изменений в содержание изучения словообразования в школах I вида.
Объект исследования - процесс овладения глухими учащимися словообразованием в рамках действующей коммуникативной системы.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия коррекци-
*» онной работы, обеспечивающие овладение словообразовательными закономер-
ностями и обогащение словарного запаса учащихся 6-7-ых классов школ I вида.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Обогащение практи
ки речевого общения глухих учащихся 6-7-ых классов на уроках грамматики и
развития речи будет способствовать совершенствованию процесса овладения
детьми словообразованием: способами образования дериватов, анализом их
морфемного состава, а также использованию словообразовательных формантов
» для передачи определённых оттенков в значении слов.
Целенаправленное изучение словообразования служит предпосылкой формирования речевой деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы соответствующие им методы исследования:
анализ литературных источников, отражающих взгляды ведущих отечественных учёных (педагогов, психологов, лингвистов, психолингвистов) на язык, речь, функционирование системы словообразования, на особенности овладения словообразованием слышащими и глухими детьми;
наблюдение за педагогическим процессом в школах I вида, анализ речевой деятельности глухих учащихся, характеризующей владение ими словообразованием;
педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах;
качественный и количественный анализ экспериментальных данных с использованием метода математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Ограниченная практика речевого общения обуславливает возникновение трудностей в овладении глухими учащимися словообразованием, что выражается в неточном или искажённом понимании и использовании глухими детьми производных слов в речи.
Глухие учащиеся нуждаются в специально структурированном содержании изучения особенностей словообразования 4-х полнозначных частей речи (имён существительных, глаголов, имён прилагательных, наречий).
Использование специальных подходов, коррекционных приёмов изучения словообразования способствует активизации речевого развития детей, обогащению их словарного запаса.
Научная новизна исследования заключается в разработке и апробации приёмов коррекционной работы по изучению словообразования в 6-7-ых классах школ I вида, обеспечивающих реализацию положений теории речевой деятельности в условиях действующей коммуникативной системы.
Выявлено влияние работы по развитию речи на овладение словообразованием глухими младшими школьниками и учениками средних классов. Дополнены имеющиеся в сурдопедагогике сведения о характере и особенностях словотворчества глухих учащихся.
Теоретическая значимость исследования. С позиций теории речевой деятельности обоснованы коррекционные пути овладения словообразованием в средних (6-7-ых) классах школ глухих, соответствующие основным положениям и принципам коммуникативной системы обучения языку.
Определено влияние начального периода обучения языку на дальнейшее продвижение учащихся в овладении закономерностями словообразования. Установлен практический характер овладения словообразованием глухими младшими школьниками; исследованы причины и особенности их словотворчества. Выявлены условия, стимулирующие развитие словотворчества у глухих детей в последующие годы школьного обучения - в средних классах. Изучена проблема использования элементов предметно-практической деятельности на уроках грамматики и развития речи в 6-7-ых классах как дидактического средства, способствующего овладению словообразованием в структуре речевой деятельности. Обобщены материалы сурдопедагогических исследований, раскрывающие значение аналогий и роль образцов в овладении глухими учащимися словообразованием и языком в целом.
Практическая значимость заключается в совершенствовании коррекци-онных подходов, направленных на овладение глухими учащимися языком, за счёт определения содержания, приёмов, организационных форм работы по изучению словообразования в 6-7-ых классах школ I вида.
Установлены условия активизации речевого развития глухих учащихся на словообразовательном материале.
Созданные методические рекомендации обогащают действующую систему обучения глухих учащихся языку по принципу формирования речевого общения. Предлагаемый подход к изучению словообразования в 6-7-ых классах может быть использован в современных школах для глухих детей. Методические
рекомендации могут применяться в педагогических ВУЗах при подготовке сурдопедагогов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, статистическим анализом результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на IV Педагогических чтениях «Образование на пороге XXI века» (Омск, 2000); на I Всероссийских чтениях «Психолого - педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001); на Всероссийской научной конференции, посвященной В.В. Виноградову (Тобольск, 2001); на I региональной научно-практической конференции «Информатика и лингвистика» (Омск, 2001); на III Филологических чтениях «Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении» (Новосибирск, 2002); на Международной научно-практической конференции «Казахстан в спектре экономических и социальных реформ» (Кокшетау, Казахстан, 2002); на расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями слуха ГНУ ИКП РАО (Москва, 2003, 2004); на заседании кафедры специальной и дошкольной педагогики и психологии Омского государственного педагогического университета (Омск, 2003, 2004).
По материалам исследования разработаны лекции в рамках курса «Основы сурдопедагогики» для студентов факультета специальной и дошкольной педагогики и психологии ОмГПУ. Результаты исследования внедрены в практику работы специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями слуха г. Омска и Омской области.
В целом проведённое исследование было направлено на доработку и совершенствование системы обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения; на поиск путей, способствующих усилению коррек-ционной направленности и повышению эффективности изучения словообразования глухими учащимися средних классов.
Речевая деятельность и современные подходы к обучению языку глухих детей
При решении проблем, связанных с обучением детей языку, многие учёные обращаются к психолингвистике (теории речевой деятельности). Ориентация на психолингвистические исследования обусловлена повышенным вниманием ряда авторов к человеку как к субъекту деятельности, занимающему активную позицию в овладении языком и преобразовании языковой действительности. Для сурдопедагогики и, в частности - для нашего исследования материалы психолингвистики представляют большой интерес. Именно посредством данной теории можно подойти к пониманию общих закономерностей речевого развития детей и на этой основе наметить адекватные пути овладения словообразованием глухими учащимися.
Обращение к психолингвистике показывает, что в центре внимания этой науки находятся явления «язык», «речь», «речевая деятельность», которые и составляют объект её изучения. Эти понятия являются ключевыми для нашего исследования. Раскрытие сущности названных понятий требуется не только для корректного оперирования ими в ходе теоретического изложения материала. Учёт специфики каждого из них важен при разработке и аргументации новых методических подходов к обучению глухих учащихся грамматике, при решении педагогических задач, направленных на совершенствование речевого развития детей с нарушениями слуха.
Прежде всего важно рассмотреть вопрос о соотношении языка и речи, который давно обсуждается как отечественными, так и зарубежными учёными и считается лингвистами и психологами принципиально значимым. Материалы научных дискуссий по данной проблеме важны для сурдопедагогики. В ходе их освещения представляется возможным определить, как на этапе изучения глухими детьми элементарного курса грамматики должна соотноситься работа по развитию речи и овладению языком; какую направленность учебных занятий по грамматике следует считать наиболее приемлемой, способствующей продвижению школьников в речевом развитии.
Обращение к истории вопроса показывает, что к решению проблемы соотношения языка и речи исследователи подходят по-разному. Отмечаются самые крайние точки зрения. В одних случаях учёные полностью разграничивают понятия язык и речь. В других — авторы приходят к убеждению, что названные категории представляют одно явление и потому тождественны. Существует и иная позиция, согласно которой язык и речь находятся в неразрывной связи, поэтому необходимо их совокупное рассмотрение. Свою точку зрения на сущность данных понятий представляют Б.В. Беляев, В.А. Звегинцев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.А. Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.
Идея разграничения языка и речи исходит из трудов швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра. Такое разграничение было произведено им и его последователями в начале XX века. Разделяя данные понятия, учёный указывает, что язык как знаковая система представляет собой объект лингвистики. Речь же является объектом нелингвистических наук. Несмотря на это, язык и речь взаи-мопроникновенны. Последняя служит передаче информации. Но такая передача осуществляется посредством языка, т.е. речь реализует себя через язык. Реализация речи, по замечанию автора, происходит в процессах говорения и слушания (Ф. де Соссюр, 1977). Так, благодаря трудам Ф. де Соссюра, в языкознании получило рождение двоякое деление языковых явлений, выразившихся в дихотомии «язык - речь».
Одним из первых к языку как к целостной системе подошёл знаменитый лингвист В. Гумбольдт. Учёный оценивает язык не как продукт деятельности, а как собственно деятельность, в ходе которой происходит становление и развитие мыслительных операций (В. Гумбольдт, 1984).
Отечественная психолингвистика значительно обогатилась за счёт трудов русского и польского ученого И.А. Бодуэна де Куртенэ. Он так же, как и В.Гумбольдт, постулирует принцип системности языка, его знаковую природу и деятельностную сущность. И.А. Бодуэн де Куртенэ заявляет, что не язык, а человек как носитель языка являет реальную величину в речевой деятельности. Учёный отмечает также нетождественность понятий язык и речь, говорит о необходимости их разграничения и требует понимания языка как формы коллективного мышления (И.А. Бодуэн де Куртенэ, 1963).
Взаимосвязь языка и речи отмечается С.Л. Рубинштейном, который подчеркнул, что «...речь осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в речи» [С.Л. Рубинштейн, 1959, с. 104].
Важный вклад в изучение языка и речи внес Н.И. Жинкин, отечественный психолог, философ, лингвист, крупнейший исследователь в области детской речи и методики обучения языкам. Н.И. Жинкин относится к тому кругу учёных, кто подошёл к речи как к особому виду деятельности человека. В своих трудах автор чётко определяет взаимосвязь языка и речи, отмечая, что нет языка без речи, и речь без языка также существовать не может. Язык — определённая система правил, по которым осуществляется речь. В то же время «язык создаётся в речи и постоянно в ней воспроизводится» [Н.И. Жинкин, 1998 (Б), с. 154]. Таким образом, речь представляет собой «...процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием» [Н.И. Жинкин, 1998 (В), с.320].
Несмотря на то, что взгляды учёных по вопросу соотношения языка и речи зачастую не совпадают, в последние годы в психолингвистике всё большую поддержку получает точка зрения, согласно которой уместно разграничивать, но не противопоставлять понятия язык и речь. Мы разделяем данную позицию, поскольку убедительно и аргументированно звучит тезис учёных о том, что язык есть продукт речи, что человек как носитель языка и языковая личность не может состояться, не овладев речью.
Лингводидактический анализ системы словообразования русского языка
Вслед за многими теоретиками языкознания и методистами мы считаем, что без прочной лингвистической базы не может быть научно обоснованной методики преподавания языка. Этот тезис поддерживается сурдопедагогами, отмечающими, что обучение языку необходимо осуществлять с учётом особен ностей самого языка как системы (Ж.И. Шиф, Л.П. Носкова и др.). В связи с разработкой содержания и методов изучения глухими детьми словообразования щ закономерен лингводидактический анализ этого раздела языкознания.
Как показывает лингвистическая литература, понятие «словообразование» является многозначным. Под ним понимают соответствующий раздел науки о языке, способы (механизмы) создания новых слов; его используют для обозначения производных слов в целом. Уместность такого широкого употребления термина «словообразование» отмечается в монографиях, учебных пособиях, лингвистических справочниках и словарях (Д.Э. Розенталь, М.Н. Телен-кова, 1976; В.Н. Немченко, 1984, Н.М. Шанский, 1987 и др.). Определённое значение названного термина раскрывается в контекстной речи. Нередко словообразование как раздел науки о языке обозначают термином «дериватоло-гия». Однако отечественные дидакты считают, что в школьной практике удобнее использовать термин «словообразование».
До сих пор спорны позиции лингвистов относительно определения места словообразования в языковой системе. В одних случаях словообразование относят к фамматике, но не в качестве её самостоятельного раздела, а как часть морфологии (М.Ф. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, Ф.Ф. Фортунатов, В.А. Богоро-дицкий, П.С. Кузнецов, В.В. Бабайцева и др.). Другие учёные также не вычленяют словообразование из фамматики, но отводят ему место особого раздела, отделяя от морфологии и синтаксиса (А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, А.А. Реформатский, Г.О. Винокур, Н.Д. Арутюнова и др.). Существует и иная точка зрения, согласно которой словообразование следует относить к лексикологии (Н. Хомский, А.И. Смирницкий, К.А. Левковская). Однако в 50-60-ые годы XX века вслед за выдающимся отечественным лингвистом В.В. Винофадовым многие учёные стали склоняться к необходимости рассматривать словообразование как самостоятельный раздел науки о языке. Учёные отмечают, что словообразование как научная дисциплина имеет специфические задачи, собственные методы исследования (Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатин, В.Н. Немченко, Л.В. Сахарный, И.С. Улуханов, Н.М. Шанский, Н.А. Янко-Триницкая и др.). При этом исследователи указывают на тесную связь словообразования с другими разделами лингвистики: с морфологией, лексикологией, морфемикой и т. д.
Признание многими лингвистами самостоятельного статуса словообразо (1ф вания нашло отражение в учебных пособиях для студентов ВУЗов и школьных учебниках. Но наряду с этой литературой существуют альтернативные учебные издания. Так, например, В.В. Бабайцевой не проводится полного разграничения морфологии и словообразования. Оба раздела рассматриваются в тесной связи. Автор считает, что словообразование и словоизменение тесно связаны: анализ слова будет обоснованным только при совокупном рассмотрении его компо нентов: словообразовательных и словоизменительных морфем, поэтому града М ция словообразования и морфологии не допустима. Самостоятельный статус науки предполагает наличие у неё собственного объекта исследования. Объектом исследования словообразования принято счи тать слово. Но слово, занимая в системе языка центральное место, интересует и другие разделы лингвистики. При этом слово существует в составе определён ного класса: лексического, грамматического, словообразовательного. Выступая как член словообразовательного класса, слово демонстрирует свои возможно v сти быть производящим (мотивирующим) и производным (мотивированным).
Конкретизируя объект изучения словообразования, учёные подчёркивают, что прежде всего этот раздел науки о языке интересует слово производное. В лингвистике данной категории слов посвящены работы Г.О. Винокура (1959), В.Л. Даниленко (1986), К.А. Левковской (1954), И.С. Улуханова (1977), Н.А. Янко-Триницкой (2001) и др.
Проблема изучения словообразования в программных и учебных материалах по русскому языку
Анализ использующихся в педагогической практике школ I вида программных документов и учебной литературы по языку осуществлялся с целью установления их соответствия принципам, положениям, требованиям коммуникативной системы и действующего в её рамках структурно-семантического подхода. В ходе исследования решались следующие задачи: - раскрыть содержание обучения словообразованию в средних классах школ для глухих детей, представленное в программах 1988, 1995, 1997 г.г.; - определить предъявляемые современными программами требования к знаниям и умениям школьников по словообразованию; - выявить логику построения программного материала по словообразованию и наличие предпосылок к овладению глухими учащимися средних классов названным разделом языковой системы; - установить характер требований к осуществлению межпредметных связей уроков развития речи и грамматики в III период обучения детей языку; - подвергнуть анализу учебную литературу для средних классов школ I вида в аспекте изучения словообразования глухими детьми; - вскрыть соответствие материалов учебников содержанию программ.
В данный период времени в специальных (коррекционных) школах I вида педагогами используются программы 1988, 1995, 1997 г.г. Исходя из этого, не-обходимо обратиться к каждой из названных государственных программ, начиная с более ранней.
В программных документах 1988 года материал распределён таким образом, чтобы глухие учащиеся за 12-летний срок обучения (13 лет с подготовительным классом) имели возможность получить образование в объёме 8 (9)-летней массовой школы. Курс «Обучение русскому языку» для средних (5-7) классов включает в себя три раздела: «Сведения по грамматике», «Развитие речи», «Чтение и развитие речи» (с 7-го класса — литературное чтение). Названная программа предусматривает обучение глухих детей языку в его коммуникативной функции. Об этом свидетельствует объяснительная записка к программе, где указано: овладение грамматическим строем языка должно осуществляться в «условиях работы, основанной на принципе формирования речевого общения, обогащения речевой деятельности за счёт осознанного использования школьниками речевых средств» [Программы, 1988, с.63]. В соответствии с этим в программе определяется содержание обучения словообразованию, выдвигаются требования к знаниям и умениям школьников. Прежде всего глухие ученики овладевают словообразовательной подсистемой в связи с прохождением раздела «Состав слова». Овладение составом слова в 5-7-ых классах школ I вида реализуется «...с целью более точного понимания лексического значения слова и его частей, а также для понимания роли частей слова (корня, суффикса, окончания) в структуре предложения» [Программы, 1988, с.64]. Данное указание государственной программы может быть реализовано при условии изучения глухими детьми словообразования на синтаксической основе. Это согласуется с установками структурно-семантического подхода к обучению языку детей с нарушениями слуха (Л.П. Носкова) и соответствует особенностям усвоения ело вообразования в онтогенезе - становление и развитие словообразования в речевой деятельности слышащих детей происходит на синтаксической основе.
Для получения полных данных о содержании и требованиях к изучению словообразования глухими детьми средних классов (по программе 1988 г.) остановимся отдельно на каждом году обучения грамматике в III период.
В соответствии с положениями коммуникативной системы и структурно -семантического подхода III период изучения грамматического строя языка в условиях 12-летнего обучения в школах I вида включает 5-7 классы. В 5 классе учащиеся, начиная овладевать элементарным курсом грамматики, получают первые теоретические сведения о составе слова и закрепляют полученные знания на практике. Основным методом обучения языку в этот период является теоретико-практический (Л.П. Носкова, 1982, 1991, 1992 и др.). На изучение темы «Состав слова» в 5 классе отводится 24 часа. В этот отрезок времени школьники учатся употреблению однокоренных слов в роли различных членов предложения, выделению корней в родственных словах и объединяют одноко-ренные лексические единицы в группы. Из имеющихся в языке способов словообразования предполагается в первую очередь научить глухих детей суффиксации и глагольной префиксации [Программы, 1988, с.72]. В числе основных требований к знаниям и умениям учащихся к концу учебного года содержатся следующие: «Находить в слове корень, окончание, приставку, суффикс; находить в них сходство со смыслу; определять форму слова и изменять её в соответствии со структурой предложения; выбирать из прочитанного примеры для анализа по составу и т.п.» [там же, с.74]. Овладение словообразованием при данном построении программы осуществляется в тесной связи с другими разделами языковой системы, но ведущим является синтаксический уровень.
Организация педагогического эксперимента
Организация педагогического эксперимента предполагала решение следующих основных задач: -определить группы испытуемых учащихся, охарактеризовать их успеваемость по дисциплинам языкового цикла до проведения опытного обучения; -установить сроки проведения экспериментальной работы; -подготовить материалы обучающего эксперимента.
В педагогическом эксперименте участвовали глухие школьники 6-7-ых классов в составе 30-ти человек - 3 экспериментальных и 2 контрольных класса по 6 человек в каждом. Причины выбора школьников 6-7-ых классов для участия в экспериментальном обучении были те же, на которые указано в материалах констатирующего эксперимента (см. И.З).
Организационная часть экспериментального обучения глухих детей словообразованию включала два этапа.
Первый этап
На I этапе проводилась апробация экспериментального содержания и методических подходов к изучению словообразования в процессе лонгитюдного двухгодичного эксперимента в ГОУ «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате №7 I вида» г. Омска. Эксперимент был начат исследователем как учителем в 1999 — 2000 учебном году с учащимися 6 класса и продолжен в 2000 - 2001 г.г. с этой же группой детей в 7 классе.
В 1999 - 2000 учебном году в экспериментальном классе училось 5 человек. Все дети глухие, обучались в указанной школе с подготовительного класса. Специального отбора в экспериментальный класс не проводилось, несмотря на наличие параллельного 6 класса.
Обученность глухих детей экспериментального класса грамматике и языку в целом была различной. Об этом свидетельствуют проведённый нами анализ письменной и устной речи школьников, дополненный характеристикой, данной учителями и воспитателем, работавшим с этим составом учащихся в 5 классе, сводными ведомостями учёта успеваемости по грамматике, развитию речи, чтению (см. приложение I, табл. 1). Двое учащихся (Ваня У. и Наташа К.) по всем предметам успевали на «4» и «5», пользовались словесной речью при общении со слышащими взрослыми. Однако в их речи имело место аграмма-тичное употребление слов и форм. Трое других учеников справлялись с программным материалом удовлетворительно. В их словесной речи отмечались неточное использование лексических единиц, нарушения лексико- грамматических связей слов в предложении; продуцируемые синтаксические конструкции характеризовались наличием «речевых штампов» (Л.П. Носкова).
В 2000-2001 учебном году в 7 экспериментальный класс прибыл новый ученик, обучавшийся ранее в другом городе. Этот учащийся имел низкий уровень общего и речевого развития, не соответствующий требованиям, обозначенным в программных документах по русскому языку (1997 г.). Согласно характеристике этого ребёнка, предоставленной педагогами школы, в которой он ранее обучался, и наблюдениям исследователя, ученик (Егор Н.) активно использовал жестовую речь в общении с окружающими, имел незначительный словарный запас, допускал ошибки при структурно-стилистическом оформлении предложений. В таком составе класс оставался до конца эксперимента.
Для определения результативности обучающего эксперимента был выделен контрольный класс, школьники которого были того же возраста и года обучения, что и ученики экспериментального. Дети контрольного и экспериментального классов не отличались друг от друга по уровню общего и речевого развития, справлялись с программным материалом по языку. Подтверждением этому является выписка из сводной ведомости учёта успеваемости учеников по русскому языку на конец учебного года в 5 классе, характеризующая обученность детей. Отметим, что при выставлении оценок учителями были взяты за основу рекомендации к оценке знаний, умений и навыков глухих учащихся, представленные в типовых программах школ I вида по русскому языку (1988г.).
Организационные формы работы по языку, содержание экспериментальных уроков по грамматике, их связь с занятиями по развитию речи определялись с учётом основных принципов коммуникативной системы: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Перед проведением эксперимента были подготовлены наглядные пособия для детей экспериментального класса. Разработанные материалы условно обозначались как «пробные», поскольку могли подвергнуться пересмотру и некоторым изменениям. Педагоги школы систематически знакомились с течением и результатами экспериментальной работы. Всеми, кто посетил открытые уроки в экспериментальном классе, была дана положительная оценка деятельности исследователя.
В течение I этапа педагогической работы экспериментальные материалы дорабатывались с учётом результатов обучения. Были внесены коррективы в содержание предлагаемых заданий по словообразованию, расширены организационные формы учебных занятий, пересмотрен языковой материал к урокам по развитию речи. Необходимость совершенствования содержания обучения была вызвана тем, что ученики экспериментального класса к окончанию I полугодия в 6-ом классе достаточно легко справлялись с предлагаемыми им заданиями, проявили заинтересованность к изучению языка. Во II полугодии была увеличена сложность заданий, введены упражнения творческого характера, оказывающие влияние на активизацию детского словотворчества. Их число на первом этапе педагогического эксперимента оказалось недостаточным.
Итак, I этап педагогического эксперимента продолжался 2 учебных года с одним составом учащихся. Все собранные материалы были проанализированы и обобщены. Доработанные экспериментальные материалы подверглись вторичной апробации.
