Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебно-познавательные действия как объект педагогического воздействия и средство овладения грамматическими знаниями,умениями,навыками 16
1.1. Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии 16
1.2. Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе 51
1.3. Практическая грамматика в специальной школе
1.3.1. Формирование основных грамматических понятий 87
1.3.2. Развитие грамматических навыков и умений 102
Глава 2. Учебные приёмы и действия слабослышащих школьников на начальном этапе изучения грамматики 123
2.1. Закономерности решения грамматических конструктивных задач 126
2.2. Особенности общелогических и предметных умений слабослышащих 153
2.3. Индивидуально-типологические характеристики осуществления учащимися учебно-языковых действий и приёмов 185
Глава 3. Формирование предметных и общелогических приёмов и действий при изучении грамматики 216
3.1. Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики 218
3.2. Методические основы формирования учебно-языковых действий 243
3.3. Средства обучения в системе формирования приёмов и действий 267
3.4. Педагогическое управление и учебное сотрудничество в овладении способами действий 291
Заключение 319
Список литературы 323
Приложения 353
- Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии
- Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе
- Закономерности решения грамматических конструктивных задач
- Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики
Введение к работе
Актуальность темы. Общей задачей и актуальнейшей проблемой обучения языку учащихся с нарушениями слуха является развитие и совершенствование их практических речевых навыков и умений одновременно с изучением сведений о языке. Решение этой задачи реализуется в разработке путей и средств овладения речью в соответствии с принципами специального обучения /Р.М.Боскис, 1953, 1963, 1954 и др.; Т.А.Власова, 1954; А.Г.Зикеев, 1961, 1972 и др.; К.В.Комаров, 1988; К.Г.Коровин, 1968, 1972, 1976 и др.; J.Hiebsch, 1964; A.Kandler, 1990; A.Laszlo, 1965,K.-H.Pohle, 1964, 1967, 1975; и др./.
При повреждении слухового анализатора нарушение частной функции тормозит психическое развитие в целом, поэтому качественными и количественными особенностями отличаются не только наиболее тесно связанная с нарушенным слухом речь, но и когнитивная, и личностная сферы ребенка, что обусловливает отклонения и трудности в овладении знаниями /С.А.Зыков, 1977; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1983; Л.И.Тигранова, 1978, 1983, 1986; В.В.Тимохин. 1986; Ж.И.Шиф, 1968; H.G.Furth, 1972; F.Kainz, 1956; W.Kessel, H.Goth, 1984; B.Raimann, 1981, 1984, 1987; и др./.
Изучение основ науки о языке начинается у учащихся 2-ого отделения школы слабослышащих в отсутствие одних необходимых для успешного овладения грамматикой предпосылок и со значительной редуцированностью и своеобразием других. Коммуникативная направленность обучения детерминирует усиленное внимание к усвоению языковых явлений, к овладению учащимися способами действий с ними с целью выработки на этой основе грамматических автоматизмов и умений. Трудности решения этой задачи заключаются в крайне ограниченном переносе слабослышащими теоретических знаний на практические ситуации грамматического оформления
высказывания, в определенном несоответствии речевого опыта слабослышащих школьников с получаемыми в школе знаниями.
Усвоение - субъективный процесс, усвоенное знание представляет собой "сплав" общественного и индивидуального опыта, в формировании которого важнейшую роль выполняет язык /Л.С.Выготский, 1983а; А.Н.Леонтьев, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1989; и др./. Речевое недоразвитие при нарушениях слуха является существенным фактором ограничения и искажения индивидуального опыта, что, безусловно, сказывается и на формировании учебно-познавательных действий, и на их результатах. Необходимость усваивать язык одновременно как эксплицитный и имплицитный предмет и как средство учебной коммуникации многократно осложняет его познание и овладение им, что вызывает необходимость определения приоритетных объектов деятельности и ее условий при изучении грамматики.
Речь, функционирующая на основе грамматических представлений и обобщений, всегда выступает как вид интеллектуального действия, поэтому формирование грамматических операций, коррелирующих с уровнем когнитивного развития обучающегося, является центральным ориентиром в овладении системой языка. Анализируемое (сознательное) овладение языком является методическим принципом обучения. Если язык рассматривается как управляемое правилами поведение, то осознание правил и схем общей ориентации является обязательным в учебном процессе. Опора делается на познавательные возможности учащихся: в случае необходимости они должны суметь проанализировать порождаемые или воспринимаемые высказывания. Полноценное и осознанное овладение грамматическим действием означает обобщение его принципа, программы и способа /Л.И.Айдарова, 1978; Т.В.Ахутина, 1985; Д.Н.Богоявленский, 1966; Э.Г.Волчков, 1979; М.Н.Вятютнев, 1984; А.А.Леонтьев, 1971, 1974; А.М.Шахнарович, 1979, F.Keinz, 1954-1965; H.Lowe, 1971; и др./
Многочисленные ошибки, допускаемые слабослышащими школьниками в письменной печи даже на известные им правила и в типовых заданиях, косвенным образом свидетельствуют о том, что за совершаемыми учащимися действиями не стоят необходимые системы операций, то есть сами действия являются неэталонными. Случайные правильные решения подкрепляют их личностный смысл и делают трудноисправимыми. С другой стороны, механическое, шаблонное применение образцов действий в условиях недоразвития речи приводит к грубым искажениям в речевой продукции / И.М.Белов, 1989; И.М.Гилевич, 1990; К.Г.Коровин, 1950, 1972; С.В.Сацевич, 1995; И.А.Шаповал, 1992, 1997; В.С.Щербаков, 1989; G.Grunert,1966; B.Reimann, 1984; и др./.
Поиск путей преодоления трудностей в формировании и формулировании мысли у слабослышащих учащихся имеет индивидуальный характер, но сами ошибки типичны и универсальны. Характерной особенностью является их послесистемность, то есть появление после прохождения всего необходимого материала, что приводит к снижению коммуникативной активности и мотивации учебной работы, к избеганию употребления "трудных" языковых явлений. Значительно осложняет процесс овладения грамматическими действиями неумение учащихся контролировать их продукт и вносить в него коррективы.
Проблема формирования рациональных и эффективных способов действий по усвоению задаваемого обучением содержания имеет междисциплинарный характер и универсальную приложимость к различным учебным дисциплинам /Дж.Брунер, 1977; П.Я.Гальперин, 1974; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1968; В.И.Пидкасистый, 1978; В.В.Репкин, 1967; Ю.А.Самарин, 1962; Н.Ф.Талызина, 1975,1988; Л.М.Фридман, 1977; Д.Хамблин, 1986; G.ClauB, 1977; Е. Drefenstedt, 1965; S.Franz, 1982; L.Klingberg, 1974; A. Scharf, 1961; и др./.
Принципиальное значение эта проблема приобретает в преподавании языка: спонтанно накапливаемый и не всегда адекватный речевой опыт естественным образом интерферируется в результатах учебной языковой работы.
Мобилизация "чувства языка", практических грамматических автоматизмов является обязательным условием в обучении грамматике, но далеко не всегда дотеоретические обобщения могут обеспечить адекватные результаты в решении языковых псевдоречевых задач /Д.Н.Богоявленский, 1966; Е.Д.Божович, 1975; К.Т.Донская, 1985; А.К.Маркова, 1966; Е.Д.Синица, 1967; О.Н.Юдина, 1995; Г.А.Цукерман, 1993/.
Изменение нежелаемых, но уже зафиксировавшихся в опыте ложных знаний и умений, то есть ликвидация неэталонных действий, определяется в дидактике как "реобразование". Исправление уже привитых навыков занимает гораздо больше времени и энергии, чем создание нового способа поведения. Тем самым проблема формирования учебно-познавательных приемов и действий имеет не только собственно методические аспекты, но и - по отношению к общему содержанию школьного курса родного языка - временной. С учетом того, что овладение многокомпонентным языковым действием требует наличия определенного словарного запаса, понимания основных грамматических значений и отношений, владения элементарными понятиями и операциями и т.д., вопрос о времени начала формирования способов учебно-языковых действий является в специальном обучении одним из важнейших.
Основной характеристикой обучения как процесса передачи общественного опыта является его адаптивность к возможностям и состояниям учащихся, которая должна пониматься не как только приспособление к ним и фасилитация учения, но как создание условий для расширения, обогащения и преобразования этих возможностей. Исследование закономерностей формирования у слабослышащих учебно-познавательных действий в их предметно-операциональной и общелогической специфике, установление причин и следствий их дефектности, поиск оптимальных стратегий и методическая реализация целенаправленного воздействия на этот процесс до настоящего времени в специальной дидактике и методике не осуществлялись. Это обстоятельство при признании безусловной значимости освещенной
выше проблемы обусловливает актуальность настоящего исследования.
Анализ литературных источников, посвященных проблемам обучения, общего и речевого развития, особенностей усвоения языковых знаний и формирования речевых навыков и умений у слабослышащих школьников, а также общедидактических, психологических, методических трудов позволяет сформулировать гипотезу настоящего исследования:
совершенствование и интенсификация процесса обучения слабослышащих языку, повышение их учебной мотивации, познавательной и речевой активности могут быть осуществлены путем модернизации методического подхода к обучению грамматике, опирающегося на признание осознанного овладения учебно-познавательными действиями важнейшим фактором развития языковых и когнитивных способностей учащихся и центральным объектом педагогического управления.
Цель исследования - выявление закономерностей формирования учебно-языковых действий у слабослышащих школьников при изучении грамматики, оценка и анализ факторов, их обусловливающих; определение путей и способов оптимального педагогического воздействия на этот процесс.
В качестве объекта исследования выступают структура и содержание учебно-познавательных действий слабослышащих школьников на начальном этапе изучения грамматики; сущность и средства педагогического управления деятельностной стороной изучения языка.
Предмет исследования - индивидуально-типологические характеристики осуществления учебно-познавательных действий слабослышащими; зависимости между прогностической моделью деятельности учащихся и методами, формами, средствами педагогического управления.
В соответствии с гипотезой и целью выделяются следующие задачи исследования:
1. Определение психолого-педагогических основ формирования учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении ими грамматики и обоснование методического подхода к педагогическому управлению этим процессом.
2. Изучение закономерностей усвоения задаваемых в обучении приемов и применения их учащимися при решении грамматических задач; переноса усвоенных приемов в речевую практику.
3.Вариативный лингвометодический анализ предметно операциональной структуры учебно-познавательных действий в общем контексте задач и содержания обучения языку.
4. Разработка специальной системы средств реализации педагогического управления становлением учебно-познавательных действий слабослышащих и контроля за ним.
5. Обоснование и апробация организационных форм и условий целенаправленного формирования учебных действий и приемов.
Для решения задач исследования выбраны следующие методы: 1 .Теоретический анализ литературных источников общепедагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, общей и специальной дидактической и методической тематики в контексте исследуемой проблемы.
2. Констатирующий эксперимент, устанавливающий результирующие и качественные показатели решения слабослышащими учащимися конструктивных грамматических задач и индивидуально-типологические характеристики применения ими учебно-языковых приемов и действий на основе свободного и включенного наблюдения за выполнением контрольных заданий.
3. Диагностирующий эксперимент, выявляющий закономерности формирования и применения учебно-познавательных действий у слабослышащих как составляющих их учебной работы.
4. Поисково-аналитический эксперимент, включающий лингво- дидактический и психолого-педагогический анализ операциональной стороны изучения грамматики; исследование закономерностей взаимодействия "учитель-ученик" и роли и содержания педагогического управления в формировании учебных действий и приемов.
5. Прогнозирующий эксперимент, направленный на определение принципов, условий, методического подхода и на разработку дидактических средств и организационных форм развития учебно-познавательных действий у школьников.
6. Поисково-формирующий эксперимент, апробирующий прогностические модели деятельности учителя и учащихся в формировании учебно-познавательных действий.
7. Методы статистической обработки полученных данных с их последующим качественным анализом.
Экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1998 годы во 2-ых отделениях школ для слабослышащих гг. Екатеринбург, Нижний Новгород, Оренбург, Ковров, Ленинск Волгоградской обл., Кобрин Брестской обл., Коломна и Истра Московской обл., п.Заокский Тульской обл. В целом вариативными констатирующими срезами и диагностическими процедурами охвачено 140 учащихся пятых и шестых классов, заканчивающих изучение начального курса грамматики и правописания.
Параллельно с проведением контрольных работ и диагностики осуществлялось свободное и включенное наблюдение за поведением учащихся, проводился анализ их школьных письменных работ, учитывались мнения и заключения педагогов, постоянно обучающих испытуемых, об их учебных возможностях, продвижении и трудностях в овладении грамматическим строем языка.
Сравнительные данные получены на материале аналогичных работ, выполнявшихся учащимися третьих-четвертых классов общеобразователь
ных школ №36 и № 52 г. Оренбурга. Программа по родному языку в массовой школе примерно соответствует названному выше этапу обучения в школе слабослышащих.
Апробация основных методических положений исследования, форм учебного взаимодействия и дидактических средств обучения проводилась в 1996-98 годах на базе 6-ых классов школы-интерната № 1 для слабослышащих г. Оренбурга.
Анализ и интерпретация всех результатов констатирующих срезов и диагностики учитывают специфические факторы и особенности, присущие изучению языка в разных типах и структурах обучения, и расценивают их как следствие различий в условиях развития и обучения учащихся разных категорий.
В специальном обучении существенным является не только взаимосвязь речи и познания, но и их отношение к обучению как к деятельности, в структуре которой они развертываются и которая является главным источником развития аномального школьника, Многокомпонентность рассматриваемой проблемы обусловливает разносторонность методологических основ исследования:
положение о социальной сущности человека как личности; представления о языке как средстве общения, познания и объективации самосознания личности; учение о методах научного познания, его эмпирической и логической ступенях и их взаимодействии;
теория деятельностной детерминации психики /Л.С.Выготский/ и сформированные на ее базе представления о социальной детерминированности и опосредованности (сигнификации) психики ребенка; представления о двойной детерминированности деятельности объективным миром и внутренним содержанием самого человека, о сущностных свойствах деятельности /А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко/ и о субъектно-объектных отношениях как ее центре /С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская/;
положения о соотношении обучения и развития /Л.С.Выготский/, теория поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина/; теория учебной деятельно-сти/Д.Б.Эльконин/;
принцип генетического рассмотрения аномального развития; положение о соотношении первичного и вторичного нарушений в дизон-тогенезе; положение о компенсации и двусторонней сущности нарушения; принцип единства диагностики и коррекции в педагогической работе с аномальным ребенком; положение о развивающем характере коррекционного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые в сурдопедагогике проведено комплексное психолого-педагогическое исследование овладения слабослышащимися учащимися учебно-познавательными приемами и действиями и применения их на практике; проанализированы операционально-предметные составляющие учебно-языковых действий и выделены общелогические приёмы усвоения содержания. Выявлены закономерности и индивидуально-типологические особенности осуществления действий при решении языковых задач.
Модернизировано методическое обеспечение учебного процесса, включившее вариативное использование учебно-языковых моделей и алгоритмов, разработанных с учётом речевых и познавательных возможностей слабослышащих; специальный учебный комплекс, ориентирующий на активизацию и совершенствование учебно-языковых и практических грамматических умений. С позиций личностно-деятельностного подхода в контексте формирования учебной деятельности разработана модель учебного взаимодействия, учитывающая ре альные возможности учащихся и направленная на опережение актуального уровня их развития.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что модернизация методического подхода к обучению грамматики позволяет сосредоточить внимание учителя и учащихся на осознанном и контролируемом овладении учебно-познавательными действиями, рационализировать и интенсифицировать процесс их формирования; сгладить разрыв между речевым опытом учащихся и знаниями о языке, последовательно совершенствовать обобщенные учебно-языковые и грамматические умения и навыки, повысить самостоятельность и активность школьников, индивидуализировать и дифференцировать процесс овладения рациональными и адекватными приемами и действиями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на Учёном совете и заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей с нарушениями слуха ИКП РАО, кафедр психологии и педагогики ОГПУ; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ОГПУ (1996-1999 гг.); на федеральном семинаре-совещании и городской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1995 г.); используются в лекционном курсе "Коррекционная педагогика с основами техники воспитания" на психологическом факультете ОГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Общие трудности формирования грамматического строя речи у
слабослышащих детерминируются условиями обедненной и деформированной речевой практики, но индивидуальные различия в уровне развития практических речевых навыков не имеют прямой корреляции с применением адекватных и эталонных учебных приемов при решении языковых задач.
2. Дефекты самих учебных действий слабослышащих и трудности их применения свидетельствуют о недостаточности рационально- логического компонента учебно-языковой работы, о формальном усвоении учебных приемов.
3. Анализ предметно-операционального содержания учебно-языковых действий позволяет предположить, что они являются субстратом становления грамматических автоматизмов в специальном обучении языку.
4. Акцентирование внимания при обучении грамматике на формировании приемов и действий обусловливается коммуникативной направленностью курса и принадлежностью его к группе учебных предметов с основным содержанием «способы деятельности».
5. Концептуальной основой совершенствования деятельностной составляющей изучения языка может стать моделирование связей между предметными и операциональными компонентами действий.
6. Средство, организующее и обеспечивающее модернизируемый учебный процесс, может быть представлено в форме специального полифункционального учебного комплекса.
7. Главным содержанием взаимодействия участников учебного процесса может быть определено становление субъектной позиции школьника в отношении овладеваемых им способов действий и самой деятельности, в которой происходит это овладение. Объектом педагогического управления при таком подходе к обучению будут выступать учебно-языковые действия, а основными функциями - инициирование активности учащихся, оснащение их эффективными и рациональными приемами усвоения учебного материала и овладения грамматическим строем речи.
Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии
Обучение в различных обобщающих трудах и пособиях определяется по-разному: как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимися; как целенаправленная деятельность учителя и учащихся; как процесс или система умственных и физических действий; как особый вид познавательной деятельности человека /Ю.К.Бабанский, 1983; В.П.Беспалько, 1989; В.К.Дьяченко, 1989; И.И.Ильясов, 1986; С.В. Кондратьева 1984; B.C. Леднёв, 1980; И.Я. Лернер, 1989; Н.М. Скаткин, 1982; И.Ф.Харламов, 1990; ССІаиД 1977; S.Franz, 1982; I. Lompscher, 1985; G.Neuner, 1987; и др./
Согласно В.К.Дьяченко, "обучение - это познание, а единство преподавания и учения, осуществляемое в процессе обучения, есть единый вид познавательной деятельности" /1989, с.24/.
М.И.Махмутов /1975/, а также Т.А.Ильина /1984/, В.С.Леднев /1980/, В.В.Краевский /1977/, В.А.Онищук /1986/ ограничиваются одним компонентом обучения - учением, рассматривая его как один из видов познания предметов и явлений действительности. И.Т.Огородников выделяет две стороны обучения как вида познания: объективную (содержание) и субъективную (познавательная деятельность учащихся) /1968 /.
Чаще всего об обучении говорится как о совокупности последовательных взаимосвязанных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на усвоение последними знаний, умений и навыков, при этом подчеркивается организованный, управляемый, руководимый характер этого процесса: "обучение - это специфическая форма общественных процессов образования, когда организуется планомерная и систематичная деятельность учения в целях усвоения общественно значимых знаний" /Л.Клингберг, 1984, с.11/.
Обучение - это взаимодействие, связь между субъектами: сознанием учителя и сознанием ученика. В литературе эта связь отражается в термине "субъектно-субъективное взаимодействие". Последнее реализуется в конкретной практической деятельности - в преподавании и учении.
В.В.Краевский в схему «субъект-субъект" предлагает включить среднее звено - "учебный материал": "реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом" /1977. с. 12/.
Определения учения, предлагаемые педагогами и психологами, выделяют различные его стороны. Подчеркивание деятельностной сущности учения можно встретить у И.Я.Лернера: "Учение - организация и проведение учеником своей деятельности, обеспечивающей усвоение им содержания образования" /1989, с.60/; у А.К.Марковой: "Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний" /1992, с.8/; М.И.Махмутова /1975/ и др..
В других определениях на первый план выдвигается преобразующая, изменяющая функция учения: "... это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные" /В.Оконь, 1990, с.60/; "учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из невла-деющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, т.е. деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию..." /И.И.Ильясов, 1986, с. 134/; "учение есть сложный процесс переработки, переосмысления собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований - когнитивных, операциональных, мотивационных" /И.С.Якиманская, 1994, с.70 / и т.д.
Положение о ведущей роли обучения в развитии /Л.С.Выготский/ является одним из основных не только в детской, педагогической, но и в кор-рекционной психологии и педагогике. Исследования и практика обучения показывают, что обучение, не предъявляющее к аномальному ребенку более высоких требований, чем те, что он может выполнить самостоятельно, учитывающее лишь его дефект, но не мобилизующее его потенциальные возможности, не содействует в достаточной мере развитию такого ребенка, коррекции аномальности /Основы обучения..., 1965, с. 145/.
Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе
Речь является сложной формой психической деятельности человека, социальной по происхождению и системной по строению. Исследования онтогенеза детской речи свидетельствуют об огромной и незаменимой ее роли в психическом развитии ребенка. На разных этапах развития в различной степени речь включается в реализацию всех видов деятельности вместе с другими психическими процессами индивида. Перестройка же и усложнение всех психических процессов связаны с ее появлением и совершенствованием, и в результате речь выступает по отношению к ним в организующей и связующей роли.
Данные нейропсихологических, психо - и нейролингвистических исследований определяют подходы к изучению речи в соответствии с представлениями о структуре речевой деятельности и о путях формирования ее в норме и при различных аномалиях развития. Деятельностныи подход к изучению речевых процессов нашел свое активное развитие в трудах Н.И. Жинкина /1958, 1982/, М.М. Кольцовой /1980/, А.А. Леонтьева /1969, 1974/, А.Р. Лурии /1979/, Т.Н.Ушаковой /1979, 1989/, A.M. Шахнаровича /1979/, Л.В. Щербы /1974/, Ф.Кайнца / F. Keinz, 1954-1965/, X. Хеллмиха /Н. Hellmich, 1963/ и многих других ученых.
Различным аспектам проблем изучения и формирования речевой деятельности на родном и иностранном языке посвящены работы А.Н. Гвоздева /1961/, А.В. Запорожца/1986/, И.А. Зимней /1978, 1989/, М.К. Кабардова/1985/, Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина /1987/, И.П.Негурэ /1977/, М.И. Поповой /1956/, И.Д. Салистры /1966/, Д.Слобина /1976/, Ф.А.Сохина /1955,1989/, Э.П. Шубина /1972/, Д.Б. Эльконина /1989/, Г.Грунерт / G.Grunert, 1966/, Х.Зееманна /Н. Seemann, 1959/, А.Шарфа/А. Scharf, 1961/и других.
Лингвистика в структуре речевой деятельности в зависимости от того, какая сторона владения языком является предметом моделирования, выделя ет модели грамматической правильности, имитирующие умение отличать правильное от неправильного в языке, и функциональные, имитирующие умение соотносить содержание речи с ее формой (план содержания с планом выражения). В зависимости от типа информации "на входе" и "выходе" модели грамматической правильности подразделяются на распознающие и порождающие. Подразделение функциональных моделей на аналитические и синтетические проводится в зависимости от того, какой аспект речевой деятельности моделируется - восприятие или продуцирование.
Модели анализа задают лингвистические знания, используемые в алгоритмах анализа, позволяющих перейти от некоторого более поверхностного уровня к более глубинному. В синтезирующих моделях лингвистические знания используются в алгоритмах синтеза, позволяющих перейти от некоторого более глубинного уровня к более поверхностному. Модель, сопряженная с алгоритмом, даёт новый формальный объект, называемый лингвистическим процессором. Следует подчеркнуть, что учебно-языковые модели близки, но не тождественны лингвистическим. В целом структура модели речевой деятельности представлена на схеме 1
В психолингвистике при разных подходах к описанию процесса порождения грамматически правильного высказывания и разнообразии психолингвистических моделей взгляды на психологическую сущность речевого высказывания в целом едины. Каждое высказывание является речевым действием внутри мотивированного и целенаправленного целостного акта деятельности и включает в себя этапы программирования, осуществления программы, сопоставления того и другого. При лексико-грамматическом развертывании высказывания реализуется ряд подэтапов: создание внутренней схемы высказывания, выбор слов по значению, грамматическое структурирование, отыскание полной формы слова, которое оформляется вначале кинетической, затем кинестетической программой. Нарушения речи могут возникнуть вследствие несформированности или повреждения любого из уровней порождения речевого высказывания.
Детская речь - особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до восьми-девяти лет) возраста. Первые систематические описания детской речи появились в середине 19 века.
С 50-60-х годов нашего столетия за рубежом стали говорить не о научении речи, а об овладении языком. Центральным тезисом американского лингвиста Ноэма Хомского относительно развития знаний ребенка о своем языке был следующий: у человека имеется врожденное знание о том, что собой представляет язык, какого рода системой он является. С момента рождения у ребенка имеется особая восприимчивость к "универсальным" свойствам грамматики, и, овладевая знаниями структуры языка и правилами комбинации слов, он образует приемлемые и в целом правильные высказывания. "Механизм овладения языком" - это перерабатывающий формальную информацию процессор, в определенном смысле такой же автоматический, как механизм установления ассоциативных связей. На вход поступает информация, а на выходе появляется грамматика, при этом в оба процесса сам ребенок не вовлечен активно (1972).
Закономерности решения грамматических конструктивных задач
Грамматическое конструирование - наиболее сложный вид языковых упражнений, требующий творческого и активного переноса первичных умений и навыков, их интегрирования и реализации в составе сложной деятельности.
Понимание слабослышащими учащимися языковых фактов и уровень практического овладения грамматическими закономерностями могут быть проконтролированы путем различных видов заданий: "вставить контрольные слова в предложении, изменить их форму, поставить к ним вопросы, уточнить грамматические признаки; составить предложения по опорным словам, найти лекси-ко-грамматические связи, соответствующие предложенным формам слов; прочитать текст, поставить к словам вопросы, установить связи между словами и выделить словосочетания; по данным моделям (или схемам) образовать словосочетания и предложения" /К.В.Комаров, 1988, с.192/. Владение содержанием грамматического понятия и соответствующим его обозначением отражается и в результатах выполнения задания на подбор слова по указанному термину (названию части речи) и частным грамматическим признакам.
Все перечисленные задания ориентируют на проверку и констатацию результирующих показателей, промежуточных и итоговых: знает - не знает ученик, владеет - не владеет. Между тем, как показывают многие исследования, можно знать и уметь, но не применять эти знания и умения в сложной деятельности из-за трудностей их актуализации, нарушений ориентировки в условиях или применять их в узком кругу задач. Нельзя забывать и о том, что несформированность практических грамматических навыков создает дополнительные семантико-морфологические трудности в выполнении многих конструктивных заданий. Поэтому только сопоставление результатов решения различных задач дает возможность выявить качественные характеристики применения того или иного приема (действия) и, следовательно, пути овладения им.
Отправной позицией для дифференциации групп слабослышащих учащихся по результатам решения конструктивных задач, явились показатели по трем их видам: образованию контекста по заданной словоформе и конструированию словосочетаний и предложений по вопросным моделям. Первым критерием выделения групп стал количественный показатель: объем адекватно и неадекватно решенных задач, включая не решавшиеся вовсе. Сравнение результатов решения других задач подтвердило правильность выделения условных групп.
Вторым количественным показателем, гораздо отчетливее отразившим различия между группами стало число лексических и морфосинтаксических ошибок, допущенных при решении задач. Принимая во внимание не только уровень развития речи учащихся и этап их обучения, но и собственно возрастные особенности овладения языком, мы не учитывали при обработке результатов стилистические ошибки (они являются достаточно распространенными и у учащихся массовой школы соответствующего этапа обучения).
В целом по результатам анализа особенностей решения грамматических задач выделено три условные группы слабослышащих учащихся, характеристика которых предлагается ниже.
К первой группе отнесено 25% учащихся, предложения с заданной словоформой которыми составлялись практически безошибочно. В отдельных предложениях наблюдаются стилистические недочеты, изменения заданной формы ( вместо подруге - с подругой), эпизодические аграмматизмы, связанные с попытками совместить задание с контекстом высказывания (Моя подруге подарила мне часы).
При конструировании предложений по вопросным моделям встречаются ошибки в согласовании существительных и прилагательных (маленькие дуб), в образовании их падежных форм. При этом наблюдаются и несовпадения с моделью: что делают? что? - играют в мяч; где? (в чем?) - на кухне, на стадионе. Такие решения не нарушают общего смысла и связности предложений и, по-видимому, диктовались наиболее устойчивыми речевыми образцами; другие отступления от модели также выглядят вполне грамматически оформленными - на вопросы какой? что? дается ответ большое упражнение.
Вопросные модели словосочетаний только для 5% учащихся не представили трудности. Чаще других здесь можно видеть нарушения глагольных форм по самым разным признакам - числа, времени, завершенности/незавершенности действия. Смешения падежных форм существительных являются единичными. Заметим, что в структурах составленных по вопросным моделям, нарушения допускались независимо от того, были ли они при составлении предложений с заданным словом.
При конструировании словосочетаний по терминологическим моделям 40% учащихся не допустили ошибок вовсе, 40% допустили по две ошибки и только 20% - по четыре ошибки (три из которых - на образование падежных форм существительных).
Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики
Умение анализировать и сравнивать, устанавливать различия и конкретизировать языковую закономерность, делать соответствующие выводы, с одной стороны, и - с другой - практическое овладение грамматическими закономерностями, предполагающее их осознанное усвоение и обеспечивающее органическое сочетание усваиваемых знаний с их применением в речевой деятельности учащихся, составляют целевую установку методической организации изучения начального курса грамматики в школе слабослышащих.
В школьном курсе русского языка можно выделить эмпирические знания, представленные языковыми фактами, и теоретические, связанные с объяснением, раскрытием и обоснованием внутренней сущности языковых явлений. Знаковые и логические средства научного знания включают понятия и правила, а эмпирическая теория содержит три функциональных универсальных элемента: описание явления, объяснение его и предписание по управлению им.
При изучении языка средствами и способами реализации учебной деятельности выступает язык как знаковая система номинативных единиц и правил оперирования ими в системе учебных предметных и контрольных действий. Первые осуществляют преобразование и усвоение объекта, т.е. того, что в деятельности выступает в качестве ее предмета; вторые - саморегуляцию, в частности самоконтроль.
К учебным предметным действиям относят действия: а) с языковым материалом - анализ, конструирование, трансформация; б) собственно коммуникативные - построение высказывания, вы ражение побуждения и т.д.
И те, и другие направлены на освоение обобщенного способа действия, т.е. на выработку так называемого "языкового правила", являясь в то же время и собственно речевыми действиями. Средства и цель, достигаемая при помощи этих действий, в учебной деятельности по овладению языком переплетаются.
Учебно-предметными являются и более частные действия - лексические, грамматические, фонетические - с самим изучаемым материалом: а) оформления самой мысли. Здесь выделяются действия внешнего оформления, т.е. интонирования, произношения, и внутреннего - лексиче ского и логико-грамматического (сюда входят синтаксические и морфологи ческие правила); б) использования или оперирования языковыми средствами. Эти дей ствия - средство функционирования действий оформления и "аппарат" мыс лительно-мнемических процессов. Они, как правило, не выступают в качестве объекта специальной тренировки, хотя, будучи отработанными на разном, но знакомом языковом материале, именно они обеспечивают автоматизм речевого действия /И.А.Зимняя, 1991/.
Проблема формирования грамматических операций, обслуживающих речевую деятельность на основе усвоения системы грамматических представлений и понятий, является центральной проблемой усвоения грамматической структуры языка. В обучении родному языку она не стоит так остро: слышащие дети начинают изучать язык, которым практически владеют, поэтому здесь к языку подходят обычно как к результативному образованию. Иначе обстоит дело при изучении иностранного языка, а также родного - при глубоком речевом недоразвитии.
Использование грамматических элементов языка в речевой деятельности определяется /В.С.Цетлин, 1965; М.М.Гохлернер, 1972; и др./ как грамматические механизмы речи. Центральное звено этого явления - грамматическое действие, или действие по грамматическому оформлению и упорядочению вербального материала высказывания в соответствии с нормой и системой языка.
Формирование грамматических механизмов речи происходит в результате образования ряда автоматизированных навыков грамматического оформления речи, готовых к "запуску" при возникновении потребности в упорядочении вербального материала при продуцировании и восприятии речи. Руководствуясь учением акад. Л.В.Щербы, В.С.Цетлин предлагает расчленять процесс овладения грамматическими механизмами при изучении неродного языка на: овладение грамматическим действием (образование автоматизмов); усвоение готового материала (запоминание грамматических форм); усвоение обобщений грамматики (запоминание определений, правил, понятии и умение ими пользоваться).
