Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 18
1.1. Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе 18
1.2. Обоснование принципов систематизации научных данных при изучении понятий «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «дети с детским церебральным параличом» 19
1.2.1. Определение понятия «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата» 19
1.2.2. История изучения детского церебрального паралича 21
1.2.3. Определение понятия «детские церебральные параличи» и их классификация 23
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих детским церебральным параличом 27
1.3.1. Общая характеристика детских церебральных параличей 27
1.3.2. Структура двигательного дефекта при детском церебральном параличе 29
1.3.3. Структура психического развития и особенности развития познавательной сферы детей с детским церебральным параличом 31
1.3.4. Речевое развитие детей с детским церебральным параличом 39
1.3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с детским церебральным параличом 42
1.4. Современное состояние разработанности вопроса организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 47
1.5. Современное состояние разработанности вопроса интегрированного обучения и проблемы стандартизации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 61
Глава П. Экспериментальное изучение организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида 72
2.1 Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента 72
2.2 Обоснование выбора базы исследования и возраста изучаемого контингента учащихся 73
2.3 Организация и методика констатирующего эксперимента 74
2.3.1 Изучение контингента учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их психофизических особенностей, мотивации к обучению; характера трудностей в образовательном процессе; анализ эффективности обучения 74
2.3.2 Изучение состояния разработанности учебных планов, учебных программ, учебников для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата 97
2.3.3 Изучение количественно-качественного состава педагогов специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида 109
2.3.4 Изучение заинтересованности родителей в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида 121
2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выводы об особенностях образовательного процесса в условиях специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 123
Глава III. Характеристика организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида 126
3.1. Цель, задачи, условия и организация педагогического эксперимента „126
3.2. Этапы педагогического эксперимента 128
3.3. Проведение педагогического эксперимента 129
3.4. Анализ результатов педагогического эксперимента 135
3.4.1. Учащиеся как субъект учебно-воспитательного процесса 135
3.4.2. Педагоги как субъект учебно-воспитательного процесса 147
3.4.3 Родители как субъект учебно-воспитательного процесса 150
3.5 Выводы о проведенном педагогическом эксперименте 151
Заключение 153
Библиографический список используемой литературы 155
Приложения 168
- Определение понятия «детские церебральные параличи» и их классификация
- Современное состояние разработанности вопроса интегрированного обучения и проблемы стандартизации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- Изучение количественно-качественного состава педагогов специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида
- Учащиеся как субъект учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. В период приоритета гуманистических подходов к образованию особую актуальность приобрела проблема создания адекватных условий образования и профессионального самоопределения детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья, который был предложен в конце 70-х годов английскими специалистами.
В педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы, лица с нарушением интеллекта, дети с задержкой психического развития, лица с тяжёлыми нарушениями речи, лица со сложными недостатками развития. Исходя из этого, создана и сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном обучении. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (120, с. 22). В Свердловской области - в 80 образовательных учреждениях (88, с. 4).
В зарубежной и отечественной специальной литературе достаточно широко освещены вопросы специального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья соответствующего типа образовательного учреждения, особенно:
- с нарушением умственного развития (умственной отсталостью): В.В. Воронкова, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Т.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.;
- с нарушением речи: Л.С. Волкова, К.П. Беккер, Л.Н. Ефименкова, Е.М. Мастюкова, З.И. Репина, М. Совак, Н.М. Трубникова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова и др.;
- с нарушением слуха: P.M. Боскис, Г.А. Зайцева, Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, И.Л. Соловьёва и др.
- с нарушением зрения: В.П. Ермаков, А.Г. Литвак, Р.С. Муратов, Л.И. Муратов, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.
Наиболее обстоятельный опыт накоплен в обучении умственно-отсталых детей.
Проблемы изучения, обучения и реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в течение длительного времени являются достаточно актуальными, о чём говорят многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (Е.Ф. Архипова, Л.О. Бадалян, С.А. Бортфельд, Т.А. Власова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, К.А. Семёнова, Л.М. Шипицына, Финк Аннетте).
Однако многие годы в определении основных направлений реабилитации лиц с НОДА превалировал медицинский подход, что не в последнюю очередь обусловливалось тенденциями роста количества таких детей в общей популяции детского населения, социокультурными обстоятельствами и недостаточной изученностью социально-педагогических аспектов самого понятия «реабилитация» (М.Н. Никитина, М.Н. Гончарова, К.А. Семёнова и др.).
Наряду с этим, в последние десятилетия на систему реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья оказывают влияние аксиологические тенденции, (В. Дильтей, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.Н. Назарова, Т. Парсонсн и др.). Аксиологический подход в философии и педагогике, признание уникальности и самоценности человеческой личности привели к разработке педагогических стратегий, развивающих идеи гуманизма, к поиску путей развития и социализации личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в системе образования с использованием педагогических средств.
Необходимость реабилитирующей функции образования по отношению к лицам с инвалидностью не вызывает сомнения. В условиях развивающихся социальных и экономических процессов, происходящих в современной России, получение детьми-инвалидами качественного образования может решать не только задачи развития личности, но и защитные функции (О.А. Алексеев, А.Т. Асмолов, М.С. Каган, В.З. Кантор, В.В. Коркунов, B.C. Леднев, Е.А. Мартынова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Никитина и др.).
Полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья способствует социальной защищённости, так как для инвалида создаются условия вариативного вхождения в те или иные роли, расширяются рамки свободы выбора при определении своего жизненного пути.
Вместе с тем, исследования последних лет показывают, что качественный уровень образования детей-инвалидов, оканчивающих специальные (коррекционные) школы VI вида, существенно отстаёт от требований средней профессиональной и особенно высшей школы, что делает их неконкурентноспособными по сравнению с выпускниками обычных средних школ (B.C. Агавелян, Е.В. Андриенко, В.Д. Батухтин, М.Э. Бочко, П.С. Брук, Н.М. Великжанина, Е.И. Головаха, С.Н. Кавокин, В.З. Кантор, Е.А. Мартынова и др.). Это объясняется тем, что дети с НОДА испытывают определённые трудности в обучении, связанные с наличием физических, а зачастую и интеллектуальных недостатков. Не в последнюю очередь это связано с отсутствием научно обоснованных специальных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей с НО ДА, в которые входили бы не только требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков учащихся, но были бы описаны и особые условия, в которых ребёнок с тяжёлыми нарушениями опорно-двигательного аппарата мог достичь этого уровня.
Таким образом, вопросы специального обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата освещены недостаточно, в большей степени это работы медиков, психологов, в которых отражены вопросы клиники, этиологии, реабилитации; психологических особенностей; а также работы педагогов, которые углублённо раскрывают вопросы коррекционной работы, воспитания ребёнка в семье и т.п. (Е.Р. Архипова, 1989; Л.О. Бадалян, 2000; Т.А. Власова, 1985; Л.А. Данилова, 1972, 1977; М.В. Ипполитова, 1975, 1980, 1996; И.Ю. Левченко, 2001; Е.М. Мастюкова, 1971, 1973, 1985; М.Н. Никитина, 1970, 1979; К.А. Семёнова, 1970, 1979; И.А. Смирнова, 1981, 1988). Однако, вопросы содержания обучения детей с НОДА в условиях специальной (коррекционной) школы в перечисленных работах раскрываются фрагментарно.
«Процесс развития дефективного ребёнка, - писал Л.С. Выготский, -двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчёте на нормальный человеческий тип, составляет её вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребёнка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» (22, с. 15).
Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями обеспечивает процесс развития через освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причём каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.
Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т.е. ребёнок ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребёнок, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных условиях обучения для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно-образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки личной жизненной компетенции (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве, самообслуживания и социально-бытовую ориентацию, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей и др.
Особую актуальность в этой связи приобретает проблема организации и содержания специального обучения учащихся с НО ДА.
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) - 89% (120, с. 316).
Наибольшую актуальность проблема ДЦП получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще, у 5-7% (там же, с. 316). К изучению этой патологии приковано внимание многих учёных не только у нас в стране, но и за рубежом. О частоте церебрального паралича имеются лишь отдельные работы медиков М.Н. Никитиной (1979), М.Н. Гончаровой (1996), Е.П. Межениной (1970, 1996), К.А. Семёновой (1968, 1970, 1972); о проблемах обучения, коррекции и реабилитации детей с ДЦП работы психологов, педагогов: Р.Д. Бабенковой (1996), Т.А. Власовой (1985), М.В. Ипполитовой (1975, 1980, 1996), И.Ю. Левченко (2001), Е.М. Мастюковой (1971, 1973, 1985, 1989), О.Г. Приходько (2001) и др., но их крайне недоста точно.
По данным указанных авторов можно сделать вывод, что количество таких детей за последние годы существенно возросло и имеется тенденция к их увеличению, связанная не только с улучшением учёта, но и с успехами реанимации детей, родившихся в асфиксии, получивших тяжёлую травму в родах, а также общим ростом патологии детства.
По зарубежным данным, в 50-х годах распространённость ДЦП варьировалась от одного в Англии и до 4-х в США на 1000 школьников (118, с. 12-13).
На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 г. отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдает ДЦП. На 10000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП. По данным М. Борковской, в Польше в 1989 г. на 1000 детей было 2-3 ребёнка с ДЦП (там же).
По данным Ленинградского научно-исследовательского института детской ортопедии им. Г.И. Турнера (ЛНИИ ДОИ) отмечалось, что в 80-х годах заболеваемость ДЦП увеличивается (там же).
В 1999 г. К.А. Семёнова приводит также данные о распространённости ДЦП в России: в 1962 г. - 0,4 на 1000 детского населения; в 1972 г. - 1,72 на 1000; в 1982-89 г.г. - 5,6 - 8,9 на 1000 (там же); (данные приблизительные, зависят от региона).
По статистическим данным Министерства здравоохранения Свердловской области состоит на учёте детей с НО ДА:
- в 2000 г. - 2.470 детей (ДЦП - 1.740);
- в 2001 г.-2.809 (ДЦП-1.973);
- в 2002 г.-2.896 (ДЦП-2,129) (119).
У детей с НО ДА двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с НОДА не имеют нарушений познавательной деятельности, но все они нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.
Специальное обучение детей с НОДА - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объём, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребёнка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального обучения; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального обучения; знанием психофизических особенностей детей педагогами.
Основной целью специального образовательного стандарта для учащихся с НОДА является корректировка содержания и разработка его изменений и дополнений, учитывающих двигательную недостаточность, а также определение содержания трудовой подготовки и коррекционных предметов, направленных на исправление множественных дефектов развития (30, с. 206).
Практика обучения учащихся с НОДА показала, что отсутствие утверждённого Министерством образования РФ Государственного стандарта общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отсутствие учителей-дефектологов, психологов в школе; адаптированных учебных программ, учебников - всё это затрудняет обучение детей с НОДА.
В связи с этим вопросы организации учебного процесса и создание специальных условий для обучения и воспитания детей с НОДА являются достаточно актуальными, так как направлены на разрешение основных задач -получение ребёнком качественного общего образования и социализацию его в обществе.
Таким образом, тенденции к гуманизации системы специального обучения, необходимость социализации детей-инвалидов с НОДА в процессе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы, с одной стороны, и недостаточное научное обоснование требований к специальным условиям обучения, направленным на преодоление трудностей в учебном процессе и реабилитацию этих детей, - с другой, составляют основное противоречие современного образовательного процесса.
На основании установленного противоречия нами сформулирована проблема исследования - организационно-педагогические условия, направленные на оказание помощи в преодолении трудностей в образовательном процессе у детей с НОДА, окажутся эффективными, если они будут учитывать внутренние (индивидуальные особенности нарушенного развития каждого ребёнка) и внешние факторы (особым образом организованная педагогическая среда), оказывающие воздействие на его развитие.
Выявленные противоречия и проблема исследования позволили сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида».
Объект исследования— организация образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.
Предмет исследования— процесс создания организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и создание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.
Гипотеза исследования - эффективность образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида может быть существенно повышена, если будут созданы научно обоснованные и практически целесообразные организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НО ДА, которые будут включать в себя:
- механизм реализации оценочно-прогностического подхода для изучения особенностей психофизического развития учащихся, прогнозирования, учёта и планирования коррекционно-развивающей работы в учебно- воспитательном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения VI вида; •
- организацию комплексной помощи каждому ребёнку путём интеграции усилий, средств и мастерства всех работников специального учреждения (педагогов, психологов, медицинских, социальных работников и специалистов), а также родителей учеников;
- создание «базбарьерной» среды для совместного обучения и деятельности детей с разными образовательными способностями и психофизическими возможностями в специальной (коррекционной) школе VI вида.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
- провести научный анализ состояния теоретической и практической разработанности общих и специальных условий обучения учащихся с НОДА на основе изучения психолого-педагогической литературы;
- изучить характер трудностей, возникающих у учащихся с НОДА в процессе обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе VI вида и пути их преодоления;
- теоретически обосновать и экспериментально проверить разработанные нами организационно-педагогические условия успешного обучения учащихся с НОДА, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.
Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научные работы, раскрывающие основные положения о ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); о структуре двигательного дефекта (М.В. Ипполи-това, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Е.Н. Правдина-Винарская, М.Б. Эйдино-ва и др.); принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Е.Ф. Архипова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.); принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, К.А. Семенова, В.И. Лубовский и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т. А. Власова и др.) и теории педагогических технологий обучения и воспитания детей с НО ДА (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастю-кова, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, Л.М. Шипицына и др.).
В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования:
- анализ философской, медицинской, специальной психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; конкретизация отдельных понятий и определений;
- изучение и анализ психолого-педагогической документации на детей, учебных планов, учебных программ, содержания учебников, продуктов деятельности учащихся; метод обобщенных характеристик при изучении учащихся, педагогов, родителей; метод наблюдения и анализа учебной и внеучебной деятельности учеников; программирование, планирование и мониторинг деятельности педагогического коллектива специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида; метод статистической обработки полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования послужила специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (СКОШИ) VI вида Министерства здравоохранения Свердловской области, находящаяся на территории детской специализированной больницы восстановительного лечения «Особый ребенок» (г. Екатеринбург).
Организация исследования. Исследование проводилось в 1998— 2004 г.г. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
Первый этап (1998—2000 г.г.). Подбор, изучение и анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагогической литературы об организации и содержании обучения детей с НОДА; теоретическая разработка организационно-педагогических условий и программы действий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и планирование этапов реализации программы.
Второй этап (2000—2002 г.г.). Создание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; корректировка и совершенствование педагогических составляющих контрольного этапа педагогического эксперимента; реализация программы действий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА.
Третий этап (2003—2004 г.г.). Теоретическое осмысление полученных данных, анализ эффективности опытно-поисковой и экспериментальной работы, обобщение и описание результатов, формулирование выводов по проведенному исследованию.
Научная новизна:
- получены новые данные об особенностях преодоления детьми с НОДА трудностей в обучении на основе использования педагогической помощи адекватной их психофизическим особенностям;
- подтверждена патогенетическая связь между двигательной патологией, сопутствующими заболеваниями и трудностями, возникшими в учебном процессе у учащихся с НОДА.
Теоретическая значимость:
- расширены рамки научных представлений об особенностях двигательного дефекта, сочетанной патологии и психологических проявлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
- теоретически обоснован механизм создания организационно- педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА в специальной (коррекционной) образовательной школе VI вида;
- научно обоснованы и скорректированы учебный план и программы для учащихся с НОДА с учётом их психофизических особенностей и учебных возможностей.
Практическая значимость:
- экспериментально подтверждена эффективность оценочно-прогностического подхода в изучении, оценке, прогнозировании, учёте и планировании коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида;
- подготовлены к практическому использованию методические рекомендации в адрес педагогов специальных (коррекционных) школ VI вида, раскрывающие особенности коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми с НОДА и направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с данной патологией;
- результаты проведённого исследования могут быть включены в содержание профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов системы специального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, применением теоретических и экспериментальных методов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением статистических методов анализа полученных результатов исследования, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования и результаты экспериментального обучения обсуждались на методических объединениях, педагогических советах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида г. Екатеринбурга (1998—2004 г.г.) на областных научно-практических конференциях (Свердловский областной педагогический колледж, 2001 и 2003 г.г.); на заседании -круглого стола Уполномоченного по правам человека Свердловской области и Екатеринбургской общественной организации инвалидов-колясочников «Свободное движение» (2003 г.); на городских Педагогических чтениях (2003 г.); в Министерстве общего и профессионального образования Свердловской области (2003 г.); на заседании кафедры специальной педагогики Института специального образования Уральского государственного педагогического университета (2004 г.).
По материалам диссертации опубликовано 5 работ, в том числе Примерный учебный план общего образования учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, утвержденный приказом Министерства общего и профессионального образования Свердловской области (2003 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Трудности в обучении у детей с НО ДА обусловлены наличием у них физических и (или) психических недостатков различной этиологии и патогенеза, что предопределяет создание в специальной (коррекционной) школе механизма изучения, оценки и учёта психофизических недостатков каждого ребёнка, а также прогнозирования и планирования на этой основе коррекционно-развивающей работы с ним во всех видах деятельности в детском образовательном учреждении и семье.
2. Преодолению детьми с НО ДА трудностей в процессе обучения будет способствовать такая организация индивидуальной комплексной помощи, которая опирается на интеграцию усилий, средств и мастерства всех работников школы (педагогов и психологов, медицинских и социальных работников) и родителей учеников.
3. Создание «безбарьерной» среды для интеграции детей с разными уровнями усвоения образовательных программ способствовало повышению эффективности образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе VI вида.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
1. Журавлёва Т.М. Проблемы содержания и организации учебно-производственной практики в специальной (коррекционной) школе // Проблемы подготовки студентов педагогического колледжа: обеспечение и развитие социальной компетенции: Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции. Екатеринбург. Свердловский областной педагогический колледж, 2001.0,1 п.л.
2. Журавлёва Т.М. Оценка качества образованности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях специальной (коррекционной) школы VI вида // Качество результатов образовательной деятельности: состояние, проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов и сообщений VI открытой научно-практической конференции. Екатеринбург, Свердловский областной педагогический колледж, 2003. 0,1 п.л.
3. Журавлёва Т.М. Образование детей и подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата: проблемы, перспективы // Образование инвалида - проблемы его доступности и реализации (инвалиды ПОДА): Круглый стол. Проект Уполномоченного по правам человека Свердловской области, Екатеринбургской общественной организации инвалидов-колясочников «Свободное движение». Екатеринбург, 2003. 0,4 п.л.
4. Журавлёва Т.М. Образование детей и подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата: проблемы, перспективы // Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Тезисы IX городских Педагогических чтений. Екатеринбург, изд-во Дома учителя, 2003. 0,1 п.л.
5. Журавлёва Т.М. Примерный учебный план общего образования учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Вестник регионального образования: Коррекционно-развивающее образование / Мин-во общего и профессионального образования Свердл. обл. Екатеринбург, 2004, № 1. 0,4 п.л.
Определение понятия «детские церебральные параличи» и их классификация
Изучению ДЦП посвящено ряд работ отечественных и зарубежных авторов. В основном, это были работы посвященные клинике, этиологии, патогенезу ДЦП, невропатологии и ортопедии в целом.
В специальной педагогике появились первые работы М.В. Ипполитовой в 50-х г.г. XX века, которая возглавила московскую лабораторию НИИ Дефектологии.
В последствии учёные уделяли большое внимание ДЦП, его классификации.
М.Б. Цукер (1965) считает, что ДЦП характеризуется двумя особенностями: он представляет собой резидуальные проявления перинатального поражения мозга и имеет регрессирующее течение.
По мнению К.А. Семёновой (1968), ДЦП - сложное заболевание центральной нервной системы (ЦНС), основными особенностями которого является то, что оно начинается в период внутриутробного развития, родов или новорожденности, т.е. в условиях незрелости мозга. Заболевание характеризуется не только двигательными, но психическими и речевыми нарушениями. Заболевание, начавшись в перинатальном периоде жизни, указывает автор, продолжается в течение многих лет, чаше всего - всю жизнь.
Эта трактовка ДЦП получила общее признание. Таким образом, К.А. Семёнова как ведущий специалист в области изучения проблем, связанных с ДЦП в своих многочисленных работах впервые раскрыла вопросы двигательных, речевых и психических функций у данной категории детей.
М.В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова (1980) характеризуют ДЦП как двигательные расстройства, связанные с ранним поражением головного мозга.
Л.С. Волкова (1989) даёт следующее определение «детский церебральный паралич - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга» (93, с. 125-126).
Е.М. Мастюкова (1991) рассматривает ДЦП как тяжёлое заболевание головного мозга, проявляющееся в различных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном дефекте.
Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин (2002) отмечают, что «ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребёнка» (28, с. 126).
И.Ю. Левченко (2002) определяет ДЦП как группу двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.
Из всех определений «ДЦП» вышеупомянутых авторов можно сделать вывод, что ведущим при ДЦП является двигательный дефект, и развивается это заболевание чаще всего перинатально или на 1-м году жизни.
В многочисленных работах, посвященных этиологии ДЦП, многие клиницисты утверждают, что детский церебральный паралич возникает под влиянием различных причин. В 80% случаев поражение мозга, вызывающее ДЦП, происходит в период внутриутробного развития плода и лишь 20% -постнатально (В. Bobath, К. Bobath, 1952; К. Cardwelle, 1956; К.А. Семёнова, 1961; СЕ. Сафрай, 1968; Ю.А. Якунин, В.И. Ямпольская, Л.П. Журба, 1968).
Поскольку ДЦП - полиморфное заболевание ЦНС, нельзя не остановиться на классификации детского церебрального паралича, так как различные формы ДЦП определяют содержание коррекционно-развивающего обучения.
До последних лет не имелось единой классификации ДЦП. В отечественной и зарубежной литературе насчитывалось около 20 классификаций этой патологии, в которых предусматривается выделение форм этого тяжёлого заболевания по этиологическому, топографическому принципу, качественному нарушению мышечного тонуса или в основу положен один из этих параметров (М. Peristein, 1952; М.Б. Эйдинова; Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; М.Н. Гончарова, 1962; Е.П. Меженина, 1966 и др.).
В основном рассматривались двигательные нарушения как ведущее звено ДЦП.
В 1973 г. Министерством здравоохранения СССР рекомендована рабочая классификация детских церебральных параличей, разработанная К.А. Семёновой (109, с. 57-61). Настоящая классификация основана на характере психических, речевых и двигательных расстройств и определяет 5 клинических форм ДЦП: спастическую диплегию, двойную гемиплегию, гиперкинетическую, атонически-астатическую и гемиплегическую или гемипаретическую.
Именно об этих формах ДЦП будет идти дальнейшая речь в теме нашего исследования.
1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает при двусторонних поражениях центральных двигательных невронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного мозга). Характеризуется наличием спастических парезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.
2. Гемипаретическая форма. Вызывается односторонним поражением пирамидного ствола в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и- нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонний или левосторонний гемипарез). Прогноз, также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.
Современное состояние разработанности вопроса интегрированного обучения и проблемы стандартизации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Ещё Л.С. Выготский (1956) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.
Он считал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить из изолированного мира, обычно развивает в нём навыки, которые ведут к ещё большей изоляции. Поэтому Л.С. Выготский полагал, что задачей воспитания ребёнка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учётом не только биологических, но и социальных факторов.
Анализируя состояние разработанности вопроса интегрированного обучения детей с НОДА в специальной педагогической литературе, можно констатировать, что мнения учёных по данному вопросу расходятся «за» и «против».
Так, СЕ. Вишневская (1987) указывает, что, например, процесс интеграции аномальных детей («включение их в общий поток») (19, с. 82-83) возник в связи с усилением в начале 70-х годов в США Движения за гражданские права.
Автор отмечает, что особое место в образовании таких детей отводится проблеме обучения аномального ребёнка обучаться в «наименее ограничивающей среде», т.е. по мере возможности, совместно с нормальными сверстниками, предусматривающей два пути в организации обучения: обучение в массовой школе совместно с нормальными детьми, если дефект позволяет ребёнку успешно овладеть программой и контактировать с одноклассниками и обучение в специальном классе при массовой школе, где часть времени отводится на занятия по коррекции и компенсации имеющегося дефекта с целью лучшего усвоения программного материала.
Н.И. Соловьёв (2000) считает, что отечественная практика организации специального обучения детей-инвалидов при всей значимости достижений по очень многим аспектам не соответствует международным нормам в области их образования. И здесь, указывает автор, на одно из первых мест выходят проблемы, связанные с интегрированным обучением детей-инвалидов, 25% из которых по роду своих заболеваний могут осваивать программу вместе с учащимися массовых школ (121, с. 160).
Именно эта форма обучения, продолжает далее автор, обеспечивает детям с отклонениями в развитии и инвалидам равные возможности получения образования, необходимого для их адаптации и интеграции в обществе. Вместе с тем, указывает Н.И. Соловьёв, что сейчас нельзя насильственно внедрять интеграцию, так как без соответствующего научно-организационного, методического, кадрового обеспечения она может обернуться профанацией идеи. Автор отмечает: «но крайне важно создавать соответствующие преценденты, а их можно создать повсюду, где есть педагог, готовый взяться за это важное дело. «Наша задача - поддержать таких педагогов на уровне школ, регионов и министерства, а задача научных работников - разработать соответствующие методики, алгоритмы действий учителя, способы организации его труда в этих условиях обучения» (121, с. 160).
Л.М. Шипицына (2000, 2001) отмечает, что разработка проблем специального образования в России в современных условиях идёт двумя путями. Первый путь - это дифференциация и совершенствование существующей системы специальных учреждений, а также развитие новых реабилитационных служб помощи детям с особыми нуждами. Второй путь связан с разработкой новых отечественных моделей интегрированного обучения.
Автор указывает на две основные модели педагогической интеграции: интернальная интеграция (внутри системы специального обучения) и экстернальная (взаимодействие специального и массового образования (136, с. 154-155).
При этом автор рассматривает и проблему интеграции детей с НО ДА в том, что можно объединять детей данной категории в один класс (например, ДЦП и нарушения слуха, зрения, ЗПР и др.).
Л.М. Шипицына констатирует, что во многих западных странах, США и Канаде имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов и отмечает, что эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России, т.к. за многие годы сложилась разветвлённая система специальных (коррекционных) учреждений, в том числе и для детей с НОДА; накоплен значительный опыт, научно-методические приёмы и подходы к психокоррекции и т.д.
Автор указывает, что расширить эту систему сегодня, определить таких детей для обучения в общеобразовательные школы и классы - значит нанести непоправимый удар этой наиболее уязвимой категории детей, т.к. наше общество не готово принять этих детей в качестве полноценных членов и кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения (отсутствует специально обученные педагоги, нет специального оборудования, программ и т.д.).
И вообще, автор считает, что проблема интегрированного обучения дискуссионна, имеет свои положительные и отрицательные стороны.
Как указывают авторы Л.С. Волкова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына, и др. (2000), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, т.к. развиваются в условиях особого социокультурного статуса. Российские учёные, отмечают авторы, рассматривают в основном понятия «интеграция» и «интегрированное обучение». Сущность и содержание этих понятий и стоящих за ними процессов разрабатываются российскими учёными (Л.С. Волковой, Т.С. Зыковой, В.В. Коркуновым, В.В. Лебединским, Н.Н. Малофеевым, Е.Г. Речицкой, И.В. Цукерман и др.).
Авторы обращают внимание на то, что сегодня в России сосуществуют два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция (20, с. 3-8).
Дифференциация идёт за счёт совершенствования восьми видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество, социум, а также интегрированное обучение. При этом, авторы указывают, что дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его.
Изучение количественно-качественного состава педагогов специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида
В ходе констатирующего эксперимента обозначилась вторая проблема -это переподготовка педагогических кадров по вопросам теории и практики обучения и воспитания детей с НО ДА.
В связи с этим был проведён анализ количественно-качественного состава педагогов школы с целью изучения потенциала педколлектива, наличия и объёма знаний психофизических особенностей детей с НО ДА. Для наглядности представим таблицу (см. таблицу № 6).
(Примечание: данные приведены за 2002/2003 уч.г.) Таким образом, анализ качественного и количественного состава педагогических кадров школы показал, что педагогический коллектив в настоящее время характеризуется:
1. Стабильностью:
значительно уменьшилось количество педагогов, работающих по совместительству (с 6%) до 2%);
увольнение педагогов (по разным причинам) снизился с 4 чел. до 2 чел.;
увеличилось количество учителей: начальных классов с 7 чел. до 8 чел.; логопедов с 2 чел. до 3 чел.; психологов (в 2000 г. — вакансия; после 2000 г. - 2 чел.).
(Примечание: данные даны с 2000 г.)
2. Достаточно хорошим потенциалом:
высшее педагогическое образование имеют - 39 человек (68%); среднее педагогическое - 18 человек (31,5%); второе высшее образование (по специальности) - 7 человек (12%); продолжают обучение - 4 человека (7%);
высшую квалификационную категорию имеют - 9 человек (16%);
первую квалификационную категорию — 30 человек (53%);
вторую квалификационную категорию - 6 человек (10,5%) (разряд по ETC - в основном у молодых специалистов, работающих 1-й год в школе);
молодой и средний возраст педагогов - до 45 лет - 35 человек (61%); от 45 до 60 лет - 16 человек (28%); минимальное количество педагогов пенсионного возраста - 6 человек (11%), т.е. можно утверждать, что педколлектив молодой и работоспособный;
курсы повышения квалификации прошли - 45 человек (79%).
В то же время, следует отметить факторы, затрудняющие качественное обучение учащихся с НО ДА:
только 9 педагогов (16%) имеют дефектологическое образование;
37% педагогов (не имеющие дефектологического образования) имеют недостаточный практический опыт работы с детьми с НОДА;
школа - небольшая по численности учащихся, поэтому учителя ведут по 2 и более предметов -12 человек (21%), чаще учитель является воспитателем, и воспитатель работает как учитель-предметник (история, география, химия, биология и др.).
В ходе исследования было проведено анкетирование педагогов, в котором приняли участие - 33 человека (не принимали участие некоторые молодые специалисты, так как не могли объективно оценивать). Анкета с ответами представлена полностью в приложении (см. приложение № 2).
Результаты анкетирования позволили более глубже изучить качественный состав и потенциал педагогического коллектива и подтвердили следующие данные в ходе констатирующего эксперимента:
достаточно высокий уровень подготовки педагогов (см. ответы вопросов 9, 12, 13 приложения № 2);
большинство педагогов отметили положительные стороны учебно-воспитательного процесса: организация, внутришкольный контроль, методическая работа, использование новых педагогических технологий (см. ответы вопросов 2, 3), но в то же время отмечают недостаток кадров (учителей-логопедов, дефектологов); работу школьного врача, следовательно необходимо совершенствовать совместную работу с больницей «Особый ребёнок»; работу библиотеки (систематизация библиотечного фонда, каталог) (см. ответы вопроса 4);
считают контроль со стороны администрации объективный (55%), не всегда-45%;
в целом оценивают педколлектив как дружный; большая часть педагогов (97%) чувствует себя в коллективе комфортно, хорошо и удовлетворительно, что позволяет каждому педагогу работать творчески;
было выявлено в каких вопросах, проблемах педагоги испытывают потребность в получении знаний; в большей степени: специальная педагогика, специальная психология, законодательство и право, медицина, научно-экспериментальная работа; а также, какие трудности испытывает педагог в своей деятельности;
те факторы, что большинство педагогов видят будущую модель школы как профильную или интегрированную; что их деятельность педагогов в основном направлена на обучение, воспитание детей с НОДА по способностям и образовательным интересам с учётом индивидуального и дифференцированного подхода (84%); а также то, что 52% педагогов (13- вопрос — «да», «могу с помощью») готовы принять участие в научно-методической и исследовательской работе школы, в разработке своих программ, подтверждают способность педколлектива работать в режиме развития школы; указывают на мотивацию педагогов.
Учащиеся как субъект учебно-воспитательного процесса
Обработка и установление эффективности полученных результатов педагогического эксперимента проводилась аналогично с обработкой результатов на констатирующем этапе эксперимента.
Поскольку в СКОШИ VI вида г. Екатеринбурга количество классов на каждой ступени обучения по одному (1а, 2а, За, 4а, 5а, 6а, 7а, 8а, 10а, 11а - в этих классах обучаются учащиеся с НОДА и нормой интеллекта или ЗПР; 16, 26, 36, 46, 56, 66, 76, 86, 96 - в этих классах обучаются учащиеся с НОДА и умственной отсталостью различного этиопотогенеза), следовательно, чтобы установить эффективность организованного нами педагогического эксперимента, мы сравнивали результаты предыдущих лет на этих же 88 учащихся до и после эксперимента, т.е. результаты измерялись не относительно других учеников, а в сравнении с предыдущими результатами.
Эффективность предложенных организационно-педагогических условий складывается из сравнения показателей констатирующего этапа:
мотивационных факторов учебной деятельности школьников;
трудностей, возникающих в образовательном процессе у учащихся;
анализа эффективности обучения учащихся с НОДА;
уровней психолого-педагогической компетентности педагогов школы;
заинтересованности родителей в совершенствовании образовательного процесса.
Напомним, что индивидуальные проявления мотивационных факторов учебной деятельности учащихся фиксировались путём наблюдения за учащимися по той же схеме, что и во время проведения констатирующего исследования, т.е.: учебные потребности и их актуализация; наличие умений и навыков, необходимых в учебной деятельности; эмоционально-чувственный характер отношения к уроку (занятию).
Сопоставляя индивидуальные проявления мотивационных факторов учебной деятельности до и после эксперимента (с учётом предложенных организационно-педагогических условий) при анализе деятельности учащихся на уроках, мы определяли уровень усвоения программного материала; объём и качество выполнения; степень сформированности умений и навыков деятельности; степень утомляемости; продуктивность деятельности; потребности, связанные с достижением результата деятельности.
Итак, что касается потребности, связанной с достижением результата деятельности, то в ходе педагогического эксперимента, в частности, при проведении интегрированных уроков методом наблюдения было выявлено, что у 91% учащихся данную потребность удалось актуализировать, так как учащиеся усваивали материал урока; уровень усвоения программного материала был достаточный. Предметам удовлетворения в возникшей у этих учащихся потребностей являлись непосредственно те упражнения, задания, которые ученики выполняли на данных уроках. Показателями актуализации потребности послужили: поведение учащихся на уроке, эмоциональные проявления, снижение утомляемости.
У 9% учащихся не всегда удавалось актуализировать потребность, связанную с результатом их деятельности. Они иногда отказывались выполнять задания учителя, проявляли отсутствие заинтересованности в начале работы. Однако с помощью учителя (использование заданий по карточкам, коррекционных игр и т.д.), в дальнейшем школьники приступали к выполнению заданий, качество которых было ниже, чем у других учащихся. Это объясняется тем, что большинство этих учеников часто болели или находились на лечении и пропускали уроки.
Что касается эмоционально-чувственного характера по отношению к результату деятельности, мы отметили, что почти все учащиеся испытывали состояние эмоционального удовлетворения от полученного результата, который имел для них личную значимость.
Сравнивая показатели характера возникающих у школьников в процессе деятельности трудностей, мы обнаружили следующее. При проведении констатирующего эксперимента нами были отмечены основные трудности, с которыми сталкивались учащиеся в процессе обучения и которые, чаще всего, влияли на качество знаний учеников, способствовали утомляемости и снижению побудительной силы первичного мотива.
При проведении педагогического эксперимента, а именно: апробация учебного плана школы, в основу которого были включены предметы коррекционного цикла (ЛФК, ИКЗ, логопед, дефектолог, психолог, ритмика); проведение интегрированных уроков; корректировка учебных программ и содержания учебников; наличие коррекционно-дидактического материала и учебных пособий, количество различных по характеру трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА снизилось.
Эффективность мероприятий по разработке предложенных организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА складывается из сравнения показателей до и после эксперимента.
Так, 88 учащихся испытывали следующие из указанных ниже групп трудностей в образовательном процессе (при этом один и тот же ученик сталкивался сразу с несколькими трудностями; количественный показатель и процентное соотношение по каждой группе трудностей показаны от общего количества учащихся — 88):
Дети с трудностями, обусловленными особенностями двигательных нарушений:
до эксперимента (с учетом базисного учебного плана) — 47 учащихся (53%); после эксперимента (с учетом разработанных организационно-педагогических условий)— 15 учащихся (17%).
Дети с трудностями, обусловленными сенсорными расстройствами: зрения:
до эксперимента— 54 учащихся (61%); после эксперимента — 36 учащихся (41%). слуха:
до эксперимента— 7 учащихся (8%); после эксперимента — 5 учащихся (6%).
