Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема межличностного взаимодействия в психологии . 11
1.1. Общие проблемы психологии общения 11
1.2. Методологические особенности восприятия и понимания невербального поведения 18
1.3. Особенности восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков в ситуации взаимодействия 35
1.4. Специфические особенности межличностного взаимодействия умственно отсталых
детей 52
Выводы по I главе 70
ГЛАВА II. Особенности развития такесической системы невербального общения у детей с интеллектуальной патологией.. 73
2.1. Организация констатирующего эксперимента 73
2.2. Сравнительная характеристика наполняемости «поля психологических значений» при восприятии такесической структуры невербального, поведения между нормой и
, патологией 79
2.3. Сравнительная характеристика уровня интерпретации поведения людей в ситуации контактного взаимодействия между нормой и патологией...^... -.--120--
2.4. Поло-возрастные особенности восприятия и понимания тактильно-кинестезических знаков человека в норме и патологии 125
2.5. Психологические особенности протекания декодировки такесической системы при восприятии и понимании невербальных знаков в зависимости от условий воспитания. 136
2.6. Направленность отношений к такесическому знаку и их употребление умственно
отсталыми детьми 146
Выводы по II главе 153
ГЛАВА 3. Овладение приемами восприятия, понимания и употребления такесических знаков невербального общения в специально созданных педагогических условиях 160
3.1. Программа коррекции такесической коммуникации у детей 160
3.2. Аналитическое сравнение уровня восприятия и понимания тактильно-кинестезических знаков после реализации программных требований 168
Выводы по III главе 177
Заключение 179
Список литературы
- Общие проблемы психологии общения
- Методологические особенности восприятия и понимания невербального поведения
- Организация констатирующего эксперимента
- Программа коррекции такесической коммуникации у детей
Введение к работе
Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии -серьезная проблема для современного общества. Их интеграция в нормальную среду - ведущее направление работы в области развития специальной психологии.
Гуманизация системы образования, в процессе которой формируются отношения, вьщвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для формирования личности каждого ребенка в субъект-субъектных диалогических связях. Приоритетным направлением психокоррекционной работы с детьми, имеющими недостатки умственного развития, становится развитие потенциальных возможностей познания другого человека в социальной ситуации.
Под социальной ситуацией в данной работе подразумевается особая степень коррекционного поведения, которая напрямую зависит от уровня восприятия и понимания такесических знаков невербального общения человека детьми с интеллектуальной патологией. Само же употребление этих знаков и формирование отношений к ним зависит, во-первых, от ситуации общения, во-вторых, от социально-ролевого взаимодействия и, в-третьих, от степени адекватности восприятия и декодировки такой тонкой знаковой системы, как такесика. В данном случае мы старались сузить перцептивное поле и направить его на тактильно-кинестезическую систему, что, с одной стороны, облегчает процесс восприятия, но, с другой, усложняет оценочную деятельность. Социальная перцепция это тот фактор, при котором умственно отсталые должны на основании всего лишь такесических знаков не только дать оценку отношения к себе, но и суметь откорректировать собственное поведение и совершить то или иное действие.
Ситуацию межличностного взаимодействия, возникающую в процессе общения, можно рассматривать с разных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В рамках нашей работы исследуется феномен социальной перцепции в сфере межличностного взаимодействия. Перцептивный характер общения - это, прежде всего, восприятие и понимание собеседника. Причем не только его самого, но и всех сопутствующих динамических компонентов, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Под динамическим компонентом понимаем все частные проявления экспрессии, пара
и экстралингвистики, тактильные и кинестезические знаки, которые и образуют целостный перцептивный образ человека.
Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей (А.А.Бодалев). В этом аспекте одним из наименее изученных является процесс декодировки тактильно-кинестезических знаков невербального поведения. Полагаем, что тактильные знаки несут большую информацию о взаимоотношениях и часто не только дополняют, но и заменяют слова.
Становление социальных эталонов в процессе развития спонтанно, непроизвольно (А.А.Бодалев, 1983; В.А.Лабунская, 1989 и др.), но может корректироваться в процессе специального обучения как здоровых людей (Л.А.ПетрЬвская; 1989, Е.В.Кузнецова, 1988 идр.), так и детей с отклонениями=в развитии (М.Г.Агавелян; 1998, Е.И.Разуван, 1989).
Идея исследования социально-перцептивных эталонов тактильно-кинестезических знаков умственно отсталых детей вызывает довольно противоречивые мнения. Однако возросший интерес к проблеме невербальной коммуникации в социальной психологии, развитие общей методологии коррекционно-развивающего обучения в специальной психологии являются предпосылками для рассмотрения данной проблемы. Социально-перцептивная способность - неотъемлемый компонент процесса познания окружающего мира. Ее роль огромна при установлении взаимопонимания между людьми, что в свою очередь оказывает влияние на оптимизацию совместной деятельности. Опознание собственных эмоциональных состояний ведется также с использованием процесса социальной перцепции.
Невербальное поведение в основном рассматривается в русле исследования процесса невербальной коммуникации (И.Н.Горелов, 1980; Х.К.Миккин, 1975 и др.) и восприятия и понимания отдельных аспектов невербального поведения (А.А.Бодалев, 1982; А.В.Шленская,1995 и др.). Изучение работ, посвященных невербальному поведению человека, позволило обнаружить, что особенности восприятия невербального поведения на уровне тактильно-кинестезической
системы отражения (В.А.Лабунская, 1989) фактически не исследованы даже у нормально развитых детей. Отсутствуют сведения о том, какие условия влияют на успешность опознания такесических подструктур.
Процесс опознания невербальных средств поведения детьми разного возраста формируется в процессе социального развития, а не является врожденным (Bugental Petal, 1970, H.Scholen, 1982). Это позволяет предположить, что органическое поражение головного мозга, влияющее на все стороны развития личности умственно отсталого ребенка, вызывает разного рода отклонения в восприятии, понимании и употреблении невербальных средств общения, тактильно-кинестезических в том числе.
Закон зависимости развития детей от социальных условий имеет место в развитии умственно отсталого ребенка (Л.С.Выготский). Преодоление трудностей в общении - первый шаг в компенсации. Нарушения в развитии личности наиболее удалены от основного дефекта и поэтому максимально успешно— преодолеваются при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе. Несмотря на все эти теоретические постулаты, специфика проблемы общения в специальной психологии изучена сравнительно слабо (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, В.А.Вярянен, Л.И.Даргевичене, Е.Е.Дмитриева, Ж.И.Намазбаева, и др.).
Детальное рассмотрение особенностей межличностного восприятия и понимания такесики аномальным ребенком, качественные особенности этих процессов, своеобразие употребления данного вида выразительных движений видится нам актуальным в вопросе социализации детей с нарушениями интеллектуального развития.
Определенную роль в процессе восприятия другого человека играет и общая недостаточность развития этого процесса у детей с нарушениями интеллектуального развития. Осмысление процесса восприятия состоит в соотнесении предметов или явлений действительности с определенной категорией, эталоном, заложенном в сознании в прошлом опыте. Для умственно отсталых характерны трудности в установлении связей: замедленен темп восприятия объекта, затруднен процесс выделения главного, дети не понимают внутренней связи между частями. На фоне недостаточной активности этого
процесса, представления, эталонные образования не дифференцированы, фрагментарны.
Эталон формируется под влиянием оценки собственного поведения, себя как субъекта общения и той системы взаимоотношений в группе, где происходит общение. Ситуация межличностного взаимодействия, самооценка у детей с недостатками умственного развития имеют специфические особенности.
Исследования межличностных отношений аномальных в свете решения проблем социальной адаптации в обществе необходимы. Адекватное восприятие
ФЬ •• партнера по общению определяется: 1) состоянием отношений с этим человеком, ; 2) собственной самооценкой, 3) оценкой партнера, 4) способностью к восприятию и пониманию речевых высказываний и неречевых сигналов, 5) умением воспользоваться сложившимися в сознании эталонами.
Одним из факторов, искажающих процесс социализации умственно
——-отсталых, является малая доступность анализа и понимания информации в знаковой системе невербального поведения. Недостаточность анализа отражается на возможности адекватно воспринимать окружающих. Это в свою очередь препятствует последующей социальной адаптации.
Противоречие между низким уровнем усвоения умственно отсталыми
детьми социальных форм поведения или даже их отсутствием и невозможностью существенно повысить его в традиционной системе обучения и воспитания порождает ряд проблем, связанных с усвоением учащимися коррекционных школ представлений о социальном мире, часто неадекватных и, в конечном счете, нарушающих процесс социализации умственно отсталых детей в современном обществе.
Поэтому встает вопрос о создании у детей положительного отношения к
процессу общения и включении их в процесс коммуникации. Коррекционно-развивающая работа, формирующая структуру межличностного взаимодействия, способна оптимизировать процесс восприятия другого человека, сформировать адекватные эталонные образования. Адекватность восприятия и понимания невербального поведения, тактильно-кинестезических взаимодействий в частности, рассматривается нами как один из компонентов вопроса социальной
адаптации учащихся вспомогательной школы.
Проблема исследования. Коррекция личностной сферы и неадекватного поведения детей с интеллектуальной патологией в процессе межличностного взаимодействия является необходимым условием их социальной адаптации и условием интегративного включения в социальную среду, однако психолого-педагогическая технология этого процесса остается недостаточно разработанной в плане оптимизации перцептивных процессов, направленных на восприятие, понимание и употребление тактильно-кинестезических знаков невербального общения умственно отсталыми детьми.
Объект исследования - структура и содержание эталона тактильно-кинестезической системы невербального общения и их значимость для личностной коммуникации ребенка.
Предметом исследования является процесс выделения специфических особенностей восприятия, понимания и употребления такесических знаков -невербального общения у умственно отсталых детей; коррекция нарушенных функций, позволяющих повысить уровень их социальной адаптации.
Гипотеза: недоразвитие процессов восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения умственно отсталых детей может более эффективно коррегироваться, если: 1) осуществляется системный подход к изучению особенностей невербального общения на такесическом уровне; 2) результаты этого исследования включены в систему коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками.
Цель исследования: разработать технологию исследования особенностей восприятия, понимания и употребления детьми такесических средств невербального общения и на основе этого создать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности у умственно отсталых детей.
Задачи:
1. Провести анализ теоретической и практической разработанности проблемы общения и невербального поведения умственно отсталого ребенка в структуре межличностных взаимодействий и технологии коррекции.
2. Провести экспериментальное исследование для выявления особенностей процессов восприятия и понимания детьми такесических приемов передачи информации для повышения технологичности коррекционной работы с ними.
3. Определить условия и психологические средства, обеспечивающие оптимальный результат межличностной невербальной коммуникации на такесическом уровне (пол, возраст, социометрическая позиция в группе, условия воспитания ребенка, особенности объекта восприятия).
4. Разработать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности и проверить ее эффективность.
Методологическая и теоретическая основа исследования.
I Методологическим обоснованием нашего диссертационного исследования
t является гетерологическая концепция понимания мира человека и его і взаимодействия с окружающей действительностью.
В рамках этой концепции наиболее важными являются основополагающие идеи отечественных дефектологов и психологов о единстве биологических и социальных факторов в развитии, о единстве основных закономерностей развития . нормального и аномального ребенка, о специфических особенностях развития аномальных детей, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях=их„ коррекции, о развитии аномальной личности и о подготовке аномальных к жизни в социальной среде.
Методы исследования. Первая задача решалась при помощи теоретического анализа и обобщения публикаций по проблемам исследования. Констатационная часть работы выполнялась при помощи модифицированного варианта «Метода свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А.Лабунская, 1986), методики выявления собственной оценки участия в межличностных взаимодействиях и социометрических позиций в группе, методики экспертных оценок «Употребление тактильно-кинестезических знаков невербального общения». Коррекционно-развивающая программа обучения, проведенная в специально созданных педагогических условиях и выявление ее эффективности реализовали формирующую и контрольную часть исследовательской работы. Обработка экспериментальных данных проведена с помощью методов математической статистики.
Научная новизна заключается в новом подходе к работе с умственно отсталыми детьми, учитывающем накопленный опыт общей и социальной психологии по проблемам невербальной коммуникации, в частности тактильно-кинестезической сферы.
Теоретическая значимость заключается в разработке методики исследования, направленной на изучение особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и использовании результатов в психолого-педагогической технологии коррекционного обучения.
Практическая значимость заключается в выявлении особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков f умственно отсталыми детьми, установлении закономерностей их совершенствования в педагогических условиях, что позволяет разработать программу коррекции обнаруженных недостатков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования. Эксперимент проводился в специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1 и 2,
общеобразовательных школах №№ 1 и 20, общеобразовательной школе-интернате № 41 г. Бийска. Изучению были подвергнуты учащиеся 1-8 классов. Всего на констатирующем этапе было задействовано 192 человека. Из них 96 детей из массовой школы и 96 детей из коррекционной. Внутри каждой группы были дети, проживающие в семье, и дети, проживающие в детском доме, мальчики и девочки. По методике исследования употребления тактильно-кинестезических знаков экспертами выступили 45 учителей коррекционной школы.
Коррекционно-развивающее обучение было проведено с учащимися 5-8 классов коррекционной школы № 2. Контрольный срез результатов эксперимента задействовал 56 человек, из которых 30 детей прошли констатацию и обучение, 26 после констатации не обучались. Между констатацией и контролем прошло 6 месяцев.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции (1997г.), на межвузовских конференциях (1998, 1999) в Бийском государственном педагогическом институте, на заседаниях кафедр коррекционной и общей психологии в БиГПИ, на семинарах в специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1,2.
Программа внедрена в специальной коррекционной школе-интернате №2 г.Бийска в общую систему коррекционной работы. Положения, выносимые на защиту:
1. Предложенная методика изучения особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и построенная на ней программа формирования навыков коммуникативной деятельности эффективна. 2. Механизмы восприятия, понимания и употребления такесических
і контактов едины у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. і Различия обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции: -наполнение словаря и дифференциация употребления лексем;
- объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих; предпочитаемый уровень интерпретации;
- отношение к тактильно-кинестезическим знакам; 3. Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и
описания являются:
- уровень познавательных возможностей ребенка;
- поло-возрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;
- искаженный опыт употребления и наблюдения такесических взаимодействий, т.е. условия воспитания в раннем детстве; -различия возрастных особенностей воспринимаемых участников взаимодействия.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического указателя и приложения. В приложении представлены: описание методик констатационного эксперимента и таблицы результатов; коррекционно-развивающая программа; результаты контрольного этапа эксперимента.
Общие проблемы психологии общения
Общение как специфический вид деятельности имеет очень большое значение в жизни человека. Данная проблема находит отражение в работах исследователей разных направлений науки: философов, социологов, психолингвистов, психологов, педагогов.
Психическое развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта. Общение с окружающими людьми необходимое и специфическое условие этого развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др.).
На основе исследований В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского В.Н.Мясищев создал психологическую концепцию отношений личности. Личность, по В.Н.Мясищеву, характеризуется «... как система отношений человека к окружающей действительности. Самое главное и определяющее личность - ее отношение к людям, являющееся одновременно и взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, основанную на опыте, избирательную психологическую связь с его различными сторонами жизни. Она выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения характеризуют степень интереса, силу эмоций, желание или потребности. Поэтому они и являются движущей силой личности» (В.Н.Мясищев, 1975, С.23). В качестве «единицы» анализа личности В.НМясищев выделяет категорию «отношение» (1959, С.17-24). В психологической структуре общения ведущую роль прежде всего играют взаимоотношения между людьми. В.Н.Мясищев подчеркивает это высказыванием: «Разработка проблемы общения без учета отношений не может быть достаточной, ...изучение общения и отношений без учета обращений невозможна» (1970, С. 115). «Способом или формой общения или отношения является обращение человека с человеком» (1970, С.114).
Триада «отражение-отношение-обращение» легла в основу многих исследований (О.К.Агавелян, 1989; А.А.Бодалев, 1983 и др.). А.А.Бодалев предлагает направить исследования особенностей восприятия и понимания средств общения «на других людей у человека, у которого отмечается та или иная « степень умственной отсталости» (1983, С.53). Выяснение вопроса уровня развития отражения-отношения-обращения у людей, имеющих патологию умственного развития, затрагивает вопросы отражения себя самого, окружающих, построение на этой основе устойчивых отношений ведет к адекватному обращению с окружающим социумом. Таким образом, исследования процесса отражения и коррекция его отклонений позволит ,-произвести коррекционную работу по вопросу обращения с миром, что является основным аспектом социальной адаптации.
Изучение межличностного восприятия и понимания аномальных имеет теоретическое и практическое значение для специальной психологии. Л.С.Выготский отмечал большую роль общения в процессе формирования высших психических функций. Раскрывая выдвинутый им принцип «извне —вовнутрь»,, он подчеркивал, что функдия сначала закладывается в сотрудничестве, в процессе общения со взрослыми и ровесниками и только затем становится высшей психической функцией. Б.Г.Ананьев (1980) отмечает, что человек в процессе развития является субъектом труда, познания и общения. Он же считает, щ что общение - сплав индивидуального и социального, оно выступает, с одной стороны, как средство построения человеком своих взаимоотношений с людьми, а с другой - процесс формирования его психических функций.
Большинство исследователей исходит из положения деятельностного подхода к общению, понимая его, во-первых, как особый тип деятельности коммуникативную деятельность, во-вторых, как условие осуществления любой деятельности, в-третьих, как результат специально задаваемой деятельности (так,
К общественно полезная деятельность порождает новые формы общения). В русле данного подхода мы рассматриваем общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимный обмен представлениями, идеями, установками, интересами, представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов). Б.Ф.Ломов (1984) рассматривает понятия «общение» и «деятельность» как параллельно существующие и взаимосвязанные. По мнению Г.М.Андреевой (1996), общение - специфическая сторона деятельности. Общение отличает от других форм деятельности социальная направленность целей, социально-психологическая форма взаимодействий (взаимопознание, взаимовлияние, взаимоотношения и т.п.). Содержание взаимодействий носит информационно-коммуникативный характер. В.Н.Панферов (1983) отмечает также идеальность предмета, т.е. психические свойства собеседников. Качества личности, состояния и переживания личности не цаны непосредственному восприятию, а конструируются сознанием.
Общение - многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека. Общение - важное условие развития интеллекта, эмоционально-волевой сферы, условие передачи знаний, умений, жизненного опыта.
Методологические особенности восприятия и понимания невербального поведения
Раскрытие феномена общения .невозможно без рассмотрения его невербального аспекта, т.к. в случае противоречия вербальной и невербальной информации в ситуации взаимодействия предпочтение отдается невербальным средствам (M.Argule, 1972; Friedman, 1967, 1972; A.Mehrabien, 1995 и др.). В процессе коммуникации невербальные компоненты чаще предшествуют вербальной части сообщения (Н.Н. Горелов, 1980). Объяснением этому служит то, что невербальные средства могут восприниматься, использоваться и контролироваться бессознательно, делая тайное явным, выражая подлинное отношение коммуниканта к обсуждаемой проблеме (А.И.Галичев, 1987). К тому же способность воспринимать у зрительного канала выше, чем у слухового. До 90% информации идет именно визуально. Кроме того, в процессе речевого сообщения люди доверяют на 70% невербальным средствам и лишь на 55% тексту.
Еще до начала обмена высказываниями происходит процесс создания впечатления партнера, формирующийся на базе восприятия внешних проявлений, эмоций, состояний человека и других «ключей» процесса взаимодействия воспринимаемого зрительно (А.А.Леонтьев, 1974).
Отмечаются следующие характеристики невербального общения: малая осознанность, большая правдивость, трудность для распознавания, непроизвольность, спонтанность (Т.М.Николаева, 1972; В.В.Мироненко, 1975; M.Arguale, 1972; P.Ekman, 1978 и др.).
Невербальное общение на данный момент не имеет удовлетворительного определения поэтому, следует уточнить используемые в данной работе понятия. - В.А.Лабунской (1986, 1997) удалось определить трактовку понятий невербальное общение, невербальная коммуникация и невербальное поведение. Считается правомерным разделение общения на вербальную и невербальную коммуникацию.
Определение невербальной коммуникации рассматривается как особый «культурно-исторический и психофеноменологический пласт интерперсональной природы, связанный с развитием и становлением личности, ее свойствами и состояниями» (М.С.Андрианов, 1995, С. 115). Этот пласт важен как средство познания человека человеком.
Основными функциями невербальной коммуникации являются передача намерений, установок участников общения, проявляющихся в их оценках, эмоциях, отношениях к партнеру (Г.М.Андреева, 1996; А.Г.Ковалев, 1979; Н.И.Смирнова, 1977; P.Ekman, W.Frisen, 1969 и др.). В.А.Лабунская выделяет такие функции как дополнение и замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнера по коммуникативному процессу (1986, С.ЗЗ).
Включается сюда же и когнитивная функция, проявляющаяся в качестве дополнения, уточнения или замещения речи. Речь и невербальные средства коммуникации регулируются едиными социальными нормами, так как их развитие происходит в постоянном взаимодействии.
Е.В.Кузнецова функции невербального определяет через тип информации, передача которой реализуется при помощи невербальных средств общения. Индикативно-регулятивная функция исполняет роль индикатора психических особенностей участников общения: их предпочтений, отношений к себе, друг к другу, к процессу взаимодействия. Регулятивное назначение невербального поведения служит целям начала, продолжения и окончания взаимодействия, сигнализирует о намерениях участников, и фактически определяет динамику и характер общения (1988, С.25).
Организация констатирующего эксперимента
Цели и задачи исследования определили следующий подход к созданию методического аппарата. Констатационная часть эксперимента состоит из нескольких этапов: I этап - изучение особенностей восприятия и понимания тактильно кинестезических знаков невербального поведения. II этап - выяснение условий, влияющих на адекватность восприятия, понимания и употребления касательных взаимодействий. III этап- изучение особенностей употребления такесических знаков в ситуации межличностного взаимодействия.
I этап. Для изучения особенностей восприятия и понимания тактильно-кинестезической системы отражения нами был применен модифицированный вариант "Метода свободной семантической оценки невербального поведения" (В.А.Лабунская, 1986). Модификация заключалась в изменении стимульного материала. В настоящей методике изображения содержат лишь тактильно-кинестезические знаки невербального общения (прилож.1).
Испытуемому в ходе исследования предлагались 50 изображений различных видов прикосновений, представленных в формате А4. К изображениям предъявлялись следующие требования: 1. Изображения должны содержать все наиболее распространенные такесические проявления. 2. Ситуация взаимодействия на изображении должна легко вербализироваться. 3. Изображения должны предлагаться по порядку в зависимости от эмоциональной насыщенности: от меньшей к большей: 4. Все типы прикосновений дублированы, т.е. каждый тип представлен в трех видах: такесические взаимодействия между взрослыми (В-В), между взрослым и ребенком (В-Р) и между детьми (Р-Р). Это позволит определить, имеются ли качественные различия в восприятии прикосновений в зависимости от возраста изображенных на рисунке людей.
В ходе экспериментальной работы предполагалось решить ряд задач: 1. Составить словарь употребляемых слов (психологических значений) в описании и интерпретации тактильно-кинестезических знаков невербального поведения. 2. Исследовать психологическое содержание описаний такесических проявлений и построить на основе полученных данных «поле психологических значений» тактильно-кинестезической сферы невербального поведения. 3. Изучить уровни интерпретации изображений, содержащих тактильно-кинестезические взаимодействия. 4. Подсчитать процентное содержание суждений, указывающих на прямое такесическое взаимодействие («взял за руку», «положил руку на плечо» и т.п.). Подсчет ведется с целью выяснения, какую роль играют прикосновения в составлении целостного образа партнера по общению. Для этого все другие элементы невербального поведения, мимика лица, позы и др. не исключены и могут оказать влияние. 5. Выявить отношение детей к различным типам такесических взаимодействий. 6. Сравнить употребление лексем, структуру и содержание полей, способы интерпретации касательных взаимодействий умственно отсталыми и детьми с нормальным интеллектом.
Инструкция постоянна для всех испытуемых (прилож.1). Время ответов не ограничивается. Ребенок в свободной форме объяснял свое понимание ситуации. Ответы детей экспериментатором фиксировались в письменном виде.
При восприятии и последующей семантизации невербального поведения у субъекта могут актуализироваться самые различные значения, относящиеся к психологическим явлениям. Полученные ответы подвергаются контент-анализу. Это значит, что каждое понятие - единица анализа содержит описание определенных психологических явлений: действий, взаимодействий и взаимоотношений, состояний, характерологических значений, социальный статус и роль. Данный анализ выполнен подобно анализу, предложенному В.А.Лабунской (1986) и используемому рядом автором в своих исследованиях (Е.В.Кузнецова, 1989; А.М.Щетинина, 1984 и др.).
Из имеющихся текстов-ответов составлен словарь психологических значений, употребляемых детьми в норме и патологии при восприятии и понимании тактильно-кинестезических знаков (прилож.4). Используя словарь, проводим анализ ответов испытуемых, всем суждениям присваивается определенное значение.
В процессе анализа ответов учащихся выясняется способ интерпретации такесического взаимодействия: а) описание сюжета, называние изображенных; б) анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий; в) анализ через вербальное поведение; г) образное сравнение.
Кроме того, анализируя суждения, выясняем количество прямых указаний на тактильно-кинестезические действия, количество отказов от ответов, вследствие непонимания ситуации, количество ответов, содержащих простое перечисление изображенных (отсутствие интерпретации). Выясняется отношение детей к знаку. Все суждения разбиваются на группы: уровень развития, возраст, пол, условия воспитания, особенности объекта восприятия. Все группы представлены в общих таблицах (прилож.5, табл. 1-13). Данные в таблицах представлены в абсолютных значениях, так как по всем группам исследованию подвергалось одинаковое количество детей, что позволяет провести сравнение.
Программа коррекции такесической коммуникации у детей
Результаты констатирующего эксперимента обнаружили статистически значимые различия в опознании ситуаций такесического взаимодействия детьми в норме и патологии. Умственно отсталый ребенок без специального обучения, направленного на развитие социально-перцептивных способностей не способен социализироваться в обществе в полной мере. В случае патологии необходимо обеспечить специальные педагогические и психологические условия для приобретения опыта в опознании невербального поведения, сформировать активные познавательные ориентиры в окружающем и обеспечить перенос этого опыта в ситуации взаимодействия с другими людьми. Ребенок с нарушениями в развитии в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематическом педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся.
В исследовании отмечена возрастная динамика развития социально-перцептивных способностей у всех категорий детей. Более отчетливое повышение объема «полей» психологических значений отмечается в возрасте 5-8 классов, это обусловило выбор возраста групп для обучения - старшие классы вспомогательной школы (5-8кл.).
Несмотря на атиптичность в развитии умственно отсталых детей и школьников отечественные дефектологи (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, С.Я.Рубинштейн и др.) отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития. Социальная реабилитация детей-олигофренов осуществляется научно обоснованной системой специального обучения. Наиболее распространенной формой оказания помощи является обучение в специальных (коррекционных) учреждениях. Данная коррекционная программа разработана как внеклассный курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.
Отечественная точка зрения воспитания и обучения опирается на положения Л.С.Выготского о сложности структуры дефекта, возникающего в результате первичного поражения, характера нарушений. Мы исходили из общих закономерностей развития аномального и нормального ребенка; из того, что коррекция и компенсация аномального развития может осуществляться лишь в процессе развития общения, при максимальном использовании сензитивых периодов и при опоре на зону ближайшего развития. Теория культурно-исторического развития психики ребенка показала, что высшие психические функции человека формируются прижизненно под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Условием развития является усвоение общественно-исторического опыта. Недоразвитие социально-перцептивной сферы, являясь вторичным дефектом в структуре аномального развития, более доступно для коррекции. Данное утверждение стало главным ориентиром в нашей работе.
Опирались на общие основы специальной дидактики, т.е. на педагогическую концепцию обучения лиц с проблемами в развитии, фундамент которой составляют положения о роли обучения в развитии, о компенсаторных возможностях развивающегося мозга ребенка в процессе систематической лечебно-коррекционной работы в специально созданных педагогических условиях и планомерного формирования деятельности. Деятельностный подход предполагает коррекцию за счет организации специального обучения, в ходе которого подвергающийся коррекции человек овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществить контроль и управление внутренней и внешней активностью. В современном подходе учитывается закон о периодизации ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с одной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов деятельностей и более высоких интеллектуальных возможностей и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Д.Б.Эльконин, 1995).
При разработке этапов обучения мы исходили из общих принципов работы с детьми: систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, научности излагаемого материала, вариативности, непрерывности и целостности, доступности и учета возрастных и индивидуальных особенностей. Это позволило направить обучение на формирование практических знаний и умений в сфере коммуникации, на развитие функций общения, что является крайне важным для социальной адаптации детей с особыми проблемами в развитии. Сформированность представлений о социальных отношениях обеспечивала психологическую готовность для вхождения в жизнь, развитие социального опыта.
Данная коррекционная программа соответствует основным аспектам развивающего обучения: - создание условий для обеспечения мотивационной стороны деятельности ребенка с максимальным использованием разнообразных игр и приемов; развитие эмоционально-положительного общения с ребенком, формирование наиболее адекватного взаимодействия с окружающими; - развитие различных форм познавательной активности; - создание предпосылок для развития адекватного понимания и регулирования невербального поведения.
Овладение коммуникативной компетентностью удобнее всего организовать в условиях социально-психологического тренинга во внеурочное время. Теоретико-методологическая основа тренингов всесторонне рассмотрена в работах Л.А.Петровской (1982), Е.В.Кузнецовой (1988) и др. При создании программы опирались на известные разработки отечественных психологов (М.И.Чистякова, 1995; Т.Г.Григорьева и др., 1997).
Исходным положением развития компетентности в общении, в частности его невербального аспекта, с помощью социально-психологического тренинга (СПТ) является его определение как метода коррекции социально-перцептивных образов участников тренинга (Л.А.Петровская, 1989). Тренинг реализует познание и взаимное воздействие людей друг на друга.
