Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимосвязь моторного и речевого развития детей в онтогенезе 14
1.1 Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе 14
1.2 Особенности двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта 25
1.3 Особенности двигательной сферы у детей с речевой патологией 33
Глава 2. Своеобразие мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи 39
2.1. Организация и методика исследования мелкой моторики руки 39
2.2. Особенности мелкой моторики младших школьников при нормальном и нарушенном развитии 52
2.3. Исследование особенностей сенсомоторного уровня речи первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи 88
2.4. Характер связи речевого и моторного развития у детей с нарушениями интеллекта и у детей с общим недоразвитием речи 104
Глава 3. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики руки младших школьников с нарушениями интеллекта (формирующий эксперимент) 112
3.1. Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта 114
3.2. Работа по формированию у детей двигательных навыков и умений 117
3.3. Результаты экспериментального обучения 141
Заключение 148
Список литературы 157
- Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе
- Особенности двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта
- Организация и методика исследования мелкой моторики руки
- Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из важнейших задач коррекционной педагогики - повышение эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими недостатками, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной и речевой деятельности, подготовка к самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества.
Положение о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.), дает основание для оптимистической оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия, что обеспечивает основу для их социальной и трудовой адаптации.
Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение (А.К.Аксенова, Г.А.Волкова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, А.А.Дмитриев, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Б.И.Шостак, А.В.Ястребова и др.) и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.
У всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени нарушена речевая деятельность. Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются педагогическому воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. В этой связи особую актуальность приобретает изучение взаимосвязи речи и моторного компонента в условиях нарушенного развития, а также разработка системы специальных занятий, обеспечивающих исправление, ослабление, сглаживание недостатков детей.
Аналитический обзор литературных данных показывает, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи (В.И. Бельтюков, 1977; М.М. Кольцова, 1961; Л.А. Кукуев, 1968; Л.А. Новиков, 1957;и др.) и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. Сопоставляя результаты
экспериментальных исследований, указывающих на тесную связь функции руки и речи, опираясь на данные электрофизиологических опытов, М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. Автор специально подчеркивает, что влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (1973, с. 130).
Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С.Выготский (1983) писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.
Многие отечественные исследователи обращают внимание на необходимость и педагогическую значимость работы по коррекции моторики у детей в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий (Л.З.Арутюнян (Андронова), 1993; Р.Д.Бабенкова, 1963; Л.И.Белякова, 1985; В.В.Воронкова, 1994; Ю.Ф.Гаркуша, 1990; В.А.Гринер, 1958; И.А.Грошенков 1982, 2001; А.А.Дмитриев, 1991, 2000; Н.А.Козленко, 1966; А.И.Козлов, 1963; М.М.Кольцова, 1972, 1979; И.Ю.Левченко, 2001; В.И.Лубовский, 1955; Е.М.Мастюкова,1992; В.М.Мозговой,1972, 1993; М.С.Певзнер и В.И.Лубовский, 1963; Е.В.Оганесян, 1984 и др.).
Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения. Но решение этой задачи представляет большой интерес в свете научных данных о взаимообусловленности развития речи и мелкой моторики, выявления корреляции между степенью развития движений руки и уровнем речевого развития.
Поэтому представляется актуальным экспериментально установить, как соотносится между собой мелкая моторика руки и речевое развитие у разных групп детей с недостатками развития. Наиболее перспективными в этом отношении, с нашей точки зрения, является сопоставление детей с нарушениями интеллекта, в структуре дефекта которых большое место занимают речевые и моторные недостатки, и детей с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых наряду замедленным развитием локомоторных функций наблюдается некоторое отставание двигательной сферы (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, 1989).
Выявление корреляции между выраженностью речевой патологии и степенью развития движений руки, несомненно, может способствовать определению основных направлений, задач, содержания и приемов работы учителя и логопеда специальных коррекционно-образовательных учреждений, центральной задачей которых является повышение результативности педагогического процесса и содействие общему развитию учащихся.
Изучение влияния, которое оказывает наличие у ребенка того или иного дефекта на формирование у него речи, играет важную роль для коррекционной педагогики. Оно дает возможность проследить, как преодоление или нивелирование одних недостатков уменьшает степень выраженности других. Нарушения развития моторной сферы ребенка преодолеваются и корригируются тем успешнее, чем раньше оказывается детям педагогическая помощь. Наиболее благоприятным периодом для активного коррекционно-развивающего воздействия на детей школьного возраста является первый класс.
Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему исследования -особенности мелкой моторики руки умственно отсталых первоклассников и наиболее эффективные средства, обеспечивающие ее развитие в связи с развитием сенсомоторного компонента речи.
Цель исследования - создание системы работы, направленной на развитие мелкой моторики руки и стимулирующей развитие сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта.
Объект исследования - особенности развития мелкой моторики руки учащихся 1-х классов с нарушениями интеллекта и учащихся с нарушениями речи.
Предмет исследования - процесс преодоления недоразвития мелкой моторики руки учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида и стимулирующей развитие сенсомоторного компонента речи.
Гипотеза исследования. У первоклассников с нарушениями интеллекта выявляется качественное своеобразие формирования мелкой моторики, а также корреляция между недостатками речевого и моторного развития. Эффективность коррекционно-педагогической работы в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида повысится при создании системы работы, включающей специально разработанное
содержание, формы и методы, направленные на развитие мелкой моторики.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по и охарактеризовать состояние разработанности проблемы.
2. Разработать методику оценки уровня сформированности мелкой моторики и сенсомоторного компонента речи у первоклассников.
3. Изучить особенности мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с нарушениями речи.
4. Выявить зависимость между уровнем развития сенсомоторного компонента речи и степенью сформированности моторных компонентов у участников эксперимента.
5. Разработать и апробировать систему специальной работы по коррекции и развитию мелкой моторики руки, обеспечивающих динамику психофизического развития, а именно сенсомоторного компонента речи первоклассников с нарушениями интеллекта и оценить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились
фундаментальные исследования общих закономерностей коррекционно-развивающего педагогического процесса, опирающиеся на идею комплексного подхода - одного из основных принципов обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец); учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (П.К.Анохин, Л.С.Выготский); теоретическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); учение о коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Эти и ряд других
концепций служили основой для экспериментального изучения и обучения детей.
Методы исследования определялись теоретическими позициями общей и специальной психологии и педагогики, а также задачами нашей экспериментальной работы. Исследование включало:
- изучение и анализ общей и специальной литературы;
- изучение медико-педагогической документации (медицинских карт учащихся, выписок из историй болезни, педагогических характеристик, речевых карт);
- констатирующий эксперимент (наблюдение за детьми, изучение мелкой моторики руки и логопедическое обследование соответствующего контингента детей);
- педагогический эксперимент, формирующий моторные качества первоклассников с нарушениями интеллекта;
- количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования.
В исследовании впервые проблема формирования мелкой моторики руки рассматривается во взаимосвязи с развитием сенсомоторного компонента речи. Проведен сравнительный анализ моторного развития детей с нарушениями интеллекта и детей с общим недоразвитием речи третьего уровня (в сравнении с нормой). Выявлено своеобразие мелкой моторики руки младших школьников с нарушениями интеллекта и школьников с речевыми нарушениями. Установлено наличие корреляции между уровнем моторного и речевого развития у испытуемых в ходе их спонтанного развития. На основе применения разработанной в исследовании методики оценки, определены разные уровни сформированности мелкой моторики руки у детей с интеллектуальной и речевой патологией. Разработана система коррекционно-педагогических занятий, обеспечивающих не только интенсивное развитие мелкой моторики руки первоклассников с нарушениями интеллекта, но и способствующих их речевому развитию.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что данное исследование дает возможность выявить специфику формирования мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта в процессе их обучения. В работе получили дальнейшее развитие научные представления о двигательном развитии детей с нарушениями интеллекта, о влиянии мелкой моторики руки на успешность в овладении сенсомоторным компонентом речи. Установлено, что у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы имеются значительные потенциальные возможности, реализация которых при соответствующих условиях обеспечивает их психомоторное продвижение. Под влиянием специально организованных занятий у первоклассников с нарушениями интеллекта наблюдается высокая степень упражняемости двигательного анализатора. Однако, в младшем школьном возрасте (7-9 лет) его дальнейшее развитие и совершенствование уже не оказывает существенного влияния на формирование сенсомоторного компонента речи.
Практическая значимость.
Разработана методика исследования и система коррекционно-развивающих занятий с учащимися младших классов специальной школы VIII вида, направленная на коррекцию и развитие мелкой моторики руки, которая позволяет обнаруживать все особенности и недостатки в развитии мелкой моторики детей в момент обучения и избирательно воздействовать на двигательную сферу специальными упражнениями.
Обнаруженные у первоклассников с нарушениями интеллекта разные уровни сформированности мелкой моторики руки позволяют осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения, избирательно воздействовать на двигательную сферу деятельности детей.
Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы олигофренопедагогами, логопедами, воспитателями дошкольных и школьных специальных учреждений, а также родителями детей.
Материалы исследования могут найти применение в лекционных курсах и семинарских занятиях по олигофренопедагогике и логопедии для студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации и переподготовки дефектологов, психологов, педагогов, в психолого-медико-педагогических консультациях, в беседах с родителями.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала; динамическим изучением достаточного количества испытуемых, позволяющим сделать соответствующие выводы; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводились в специальных (коррекционных) школах - интернатах VIII вида №№ 111 и 115 г. и массовых общеобразовательных школах №№ 81, 41, 64 г. Самары в 1994-2001г. в три этапа.
I этап (1994 -1996) - изучение, анализ специальной литературы, постановка проблемы, определение задач исследования.
П этап (1996 -1998) - теоретическое обоснование экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.
Ш этап (1998 - 2001) - проведение коррекционного обучения, анализ
результатов работы, формулирование выводов. Положения, выносимые на защиту.
- мелкая моторика руки первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуется качественным своеобразием;
- между уровнем развития мелкой моторики и степенью сформированности сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта и первоклассников с нарушениями речи существует взаимосвязь, однако, выявленная корреляция не является абсолютной;
система коррекционно-развивающей работы (специально отобранного содержания, использования разнообразных форм работы) обеспечивает создание у детей необходимой двигательной базы для формирования высококоординированных мелкомоторных актов, позволяет достичь значительных положительных результатов в развитии моторики, а также в развитии сенсомоторного компонента речи.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии, олигофренопедагогики СамГПУ им. В.В. Куйбышева, на Российских и международных научно-практических конференциях и семинарах по проблемам дефектологии (Курск, 1995; Самара, 1996; Москва, 1996; Москва, 1997; Самара, 1998 и др.); на заседании кафедры олигофренопедагогики и логопедии Московского государственного открытого педагогического университета (1996, 2002). Результаты исследования использовались в докладах на методических объединениях учителей-олигофренопедагогов и логопедов, а также в лекционных курсах для обучения студентов факультета дефектологии СамГПУ им. В.В.Куйбышева.
Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику учебно-воспитательной работы с учащимися специальных коррекционных школ-интернатов № 111,115,71 г. Самары.
Публикация результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 161 источник. Текст диссертационного исследования изложен на 171 странице, содержит 27 таблиц, 2 диаграммы, 2 графика и 4 рисунка.
Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе
Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы (И.П.Павлов, 1953) является приоритетным и в настоящее время. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров (П.К.Анохин, 1968, 1973; Н.А.Бернштейн, 1947; А.Р. Лурия, 1963). Касаясь функции речи, А.А.Ухтомский (1966) указывал, что нормальная речь человека - очень сложный процесс и представляет собой результат работы многих пространственно разграниченных образований мозга. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. Одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор (Н.И.Красногорский, 1951, 1957; И.М.Сеченов, 1952 и др.) структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он «имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности» (М.М.Кольцова, 1973,с.17).
Учение о корковом отделе двигательного анализатора получило развитие в трудах А.Р. Лурия (1957, 1962, 1963). Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов.
В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения. В совершенствовании движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней (Н.А. Бернштейн, 1947).
Исследования Н.А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали иерархическую уровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. И.П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов».
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. В частности, уровневая система организации движений Н.А. Бернштейна включает пять звеньев. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.
Для практики дефектологии существенное значение имеют данные физиологии и неврологии о том, что протекание нервного процесса осуществляется по рефлекторному кольцу.
В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения движения, который во многом обусловлен наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т.п.
Н.А. Бернштейн определил этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т.е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Иными словами, ему необходимо наметить двигательную задачу и создать образ того, что должно получиться. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения.
Особенности двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта
В конце 19 начале 20 века исследователи отмечали, что на формирование двигательных навыков умственно отсталых детей большое влияние оказывают особенности моторики (Э. Сеген, Ж. Демор, Г. Поль-Бонкур, Ж. Филипп). Проблема взаимосвязи между физическим (моторным) и психическим развитием ребёнка, состоянием его речи нашла широкое отражение в дефектологической литературе. Первоначально, на рубеже 19-20 века изучение психомоторики проводили прежде всего для описания конституциональных свойств личности. Результатом такой работы были выделены четыре типа психомоторики, описанные в Большой Медицинской Энциклопедии.
В 30-40-х годах основное внимание специалисты уделяли экспериментальному изучению "психомеханики". Н.И. Озерецкий (1923, 1924,1930) предложил метод выявления степени развития «моториума» в целом, а также отдельных двигательных компонентов. Им был разработан ряд тестов для выявления моторной одаренности детей и подростков.
Методика Н.И.Озерецкого в дальнейшем нашла широкое применение у последующих исследователей, которые внесли в неё ряд существенных дополнений и модификаций (З.В. Осипова, 1928; Г.И. Россолимо, 1930; Н.А. Бернштейн, 1947 и др.). Так, в частности, исследование моторных функций включало изучение состояния темпа и ритма движений, автоматизированные и автоматические движения, быстроту выработки энграммы движения и др.
В настоящее время исследования психомоторики проводятся чаще всего у лиц с нарушениями центральной нервной системы, прежде всего умственно отсталых детей.
Рассматривая умственную отсталость как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С. Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм..., моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребёнка» (Л.С. Выготский, 1983, с. 176).
Изучению особенностей двигательного развития умственно отсталых детей посвящены работы Р.Д. Бабенковой (1963, 1971 ), А.А. Дмитриева (1981, 1986, 1987, 1991), Н.А. Козленке (1962,1966, 1987), В.И. Лубовского (1955, 1978), Е.М. Мастюковой (1972), И.Марцинкявичуса (1970), В.М. Мозгового (1971, 1972, 1975, 1993),. Исследования двигательной сферы базируются, как правило, на данных клинического изучения умственно отсталых детей (М.С.Певзнер, Е.Н. Правдина-Винарская, Г.Е.
Сухарева), на фундаментальных психологических исследованиях (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р.Лурия и др).
Двигательная недостаточность при умственной отсталости выступает неодинаково при разных степенях и формах олигофрении (Н.П.Вайзман (1967, 1976, 1997); В.В.Лебединский (1985); R.Kerr (1982) и др.). Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточности при олигофрении. Одни авторы (Н.А.Козленко, 1962, Б.И.Пинский, 1977; и др.) объясняют ее недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие (Е.Н.Правдина-Винарская, 1957; ) считают, что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц.
При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д. Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости (Н.П.Вайзман, 1997; И.Марцинкявичус, 1970; В.М.Мозговой, 1972; Ainsworth М., 1979;Francis R. J., Rariel G.L., 1954) Е.Н. Правдина-Винарская (1957) у всех умственно отсталых детей отмечает остаточную, преимущественно кортикальную, неврологическую симптоматику. При этом автор подчеркивает, что хотя паретические явления не очень грубы, но они отчетливо проявляются при выполнении детьми сложных и тонких произвольных движений.
Организация и методика исследования мелкой моторики руки
Для оптимизации коррекционно-педагогического процесса, направленного на преодоление двигательных нарушений у детей с интеллектуальной и речевой патологией, было проведено изучение их речевой и моторной сферы. Исследования особенностей моторики и коррекция ее нарушений проводились в 1994-2001 г. На первом этапе исследования осуществлялось экспериментальное изучение мелкой моторики руки и речевого развития детей. Этому предшествовал анализ медико-педагогической документации, изучение данных анамнеза, сведений о раннем моторном, психическом, соматическом, неврологическом развитии каждого ребенка. Изучение медико-педагогической документации дало возможность детально проанализировать анамнестические сведения об общем и речевом развитии детей, установить единый по клинической форме контингент учащихся экспериментальной и контрольной групп. Для получения более полной информации об особенностях детей нами проводились беседы с родителями и педагогами испытуемых.
В экспериментальном исследовании участвовало три группы детей:
1 группа - 39 человек: первоклассники с нарушениями интеллекта специальных (коррекционных) школ - интернатов VIII вида №№ 111 и 115 г. Самары. Они имели заключение ПМПК «Легкая умственная отсталость». По состоянию речи группа детей была неоднородна: 16 человек (41%) - без выраженной речевой патологии; (8%) - с функциональной артикуляторно-фонематической дислалией; 11 (28%) - с псевдобульбарной дизартрией; 5 (13%) -с моторной алалией; 4 (10%) - с псевдобульбарной дизартрией и моторной алалией. Эти заключения отмечены в ПМПК и подтверждены нами в ходе динамического наблюдения.
2 группа - 39 человек: учащиеся 1-х классов, посещавшие логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах №№ 81, 41, 64 г. Самары (дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня по классификации Р.Е. Левиной, по клиническим диагнозам дети со стертой дизартрией (26 чел., 67%) и алалией в стадии становления речи(13 чел., 33%); грубой органической симптоматики у детей с нарушениями речи не отмечено;
3 группа — 25 человек: учащиеся 1-х классов массовой общеобразовательной школы № 29 г. Самары с нормальным речевым и психическим развитием (25 чел.);
Всего 103 ребенка. Возраст испытуемых - 7-10 лет. Все испытуемые были правшами без грубой двигательной патологии.
Обследование проводилось в течение двух месяцев в первой половине дня. Специальному исследованию подверглись мелкая моторика и речь детей.
Обследование мелкой моторики руки учащихся осуществлялось путем проведения специальных моторных проб. В качестве объективного критерия определения уровня сформированности были использованы задания, предложенные Н.И. Озерецким (1930), адаптированные нами для детей с отклонениями в развитии. Тесты включали простейшие и понятные детям двигательные задачи, позволяющие судить о степени сформированности того или иного двигательного навыка. Первоначально методика была апробирована на младших школьниках с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. На основе результатов, полученных при выполнении проб здоровыми детьми, мы выявили средние показатели, рассчитали шкалу оценок. Далее по этой шкале оценивались результаты, полученные при тестировании детей с интеллектуальной и речевой патологией.
Особенности мелкой моторики руки испытуемых определялись по результатам выполненных ими специальных упражнений. Всего было предложено 11 тестов. Нами исследовались: 1. Динамическая координация и соразмерность движений. 2. Скорость движений. 3. Одновременность движений.
Оценка результатов тестирования производилась по 4-балльной системе (0, 1, 2, 3, где 0 - самая низкая оценка, 3 - самая высокая). Шкала оценок была дифференцирована для каждого задания. За каждый тест выставлялось две оценки - для правой и левой руки. Дополнительно в протоколе фиксировалось время, затраченное на выполнение упражнения (в случаях, когда действия детей временем не ограничивались) и количество правильно выполненных двигательных актов, если время теста было ограничено.
Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта
Анализ общей и специальной литературы, а также результаты констатирующих экспериментов позволили нам выделить теоретические и организационно-методические принципы коррекционно-педагогической работы по формированию у детей с нарушениями интеллекта двигательных навыков и умений. Это ряд общедидактических и специальных принципов: принцип системности, комплексности, сочетаемости, индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, и некоторые другие.
Принцип системности опирался на представление о том, что двигательный акт обеспечивается работой сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поломка одного из компонентов нарушает функцию всей системы. В связи с этим коррекция нарушений моторики предполагала воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной двигательной системы. Согласно принципу системности, работа строилась в соответствии с внутренней логикой, все направления работы (формирование динамической координации, скорости, одновременности движений) реализовывались во взаимосвязи. Работа осуществлялась от простого к сложному, от частичного овладения каким-либо моторным навыком к более полному, при этом учитывались навыки, сформированные ранее, предусматривалась опора на них.
Коррекционно-педагогическая работа носила комплексный характер и предполагала не только развитие мелкой моторики руки учащихся, но и совершенствование их общих и артикуляционных движений, а также познавательной деятельности, речи, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти. Принцип комплексности предусматривал отработку соответствующих двигательных умений и навыков в различных видах деятельности и формах занятий (письмо, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение, самообслуживание).
Выявленная в ходе констатирующего эксперимента связь между развитием мелкой моторики руки и развитием сенсомоторного компонента речи потребовала включения при организации формирующего эксперимента сочетания двух разделов: специально разработанной системы упражнений по развитию мелкой моторики руки и традиционной работы по формированию артикуляционной моторики и произносительных навыков. Этот принцип сочетаемости обучения обеспечивался подбором специальных упражнений как на развитие ручной, так и артикуляционной моторики, строгой их дозировкой и регламентацией мышечных усилий учащихся, широким включением двигательных задач, способствующих выработке и закреплению у детей умственных действий.
Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся предполагала учет психофизических и личностных особенностей каждого ребенка - с одной стороны. Это обусловливалось разной степенью снижения интеллекта, разным уровнем сформированности двигательных качеств, другими типологическими особенностями ребенка. Этот дидактический принцип не исключал групповых учебных занятий, однако, и не сводился только к индивидуальным занятиям. Организация занятий предполагала особое внимание к детям, которые с трудом усваивали учебный материал. Каждый ребенок вовлекался в выполнение посильных для него двигательных задач, учитывались наиболее нарушенные компоненты моторного акта. Индивидуальная работа с ребенком планировалась и проводилась как продолжение фронтального занятия и была направлена на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для тех или иных детей.
Осуществляя дифференцированный подход в обучении, мы варьировали содержание, сложность и объема заданий, предлагаемых учащимся. Это касалось прежде всего сложности и объема заданий. Не менее важное значение имели характер и степень оказываемой помощи разным учащимся.
Для достижения максимального педагогического эффекта любое занятие проводилось так, чтобы вызвать у детей положительное эмоциональное отношение. Это достигалось доброжелательной атмосферой общения с учениками, повышением уровня мотивации деятельности и пр. Использовались игровые приемы обучения, включающие элементы соревнования, занимательности, разнообразные дидактические игры и упражнения. Занимательность заданий способствовала созданию и поддержанию интереса к процессу деятельности, к достижению поставленной цели.
Названные принципы учитывались в ходе всей работы по формированию двигательных функций у учащихся.
