Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История как предмет обучения в школе 13
1. Методологические и теоретические основы обучения истории в школе 13
2. История как учебный предмет в специальной школе для детей с недостатками в интеллектуальном развитии 24
3. Методические проблемы обучения истории детей с умственной отсталостью 34
4. Методический аппарат исследования 41
Глава II. Особенности актуализации знаний по истории умственно отсталыми школьниками 44
1. Изучение готовности учащихся V -VI кл. к усвоению знаний с историческим содержанием 44
2. Характеристика актуализации знаний умственно отсталыми школьниками по программе истории 1986-1993 г.г 56
З. История как источник и средство социокультурного развития личности ребенка ; 64
Глава III. Инновационные подходы к обучению истории учащихся с нарушениями интеллекта 79
1. Обоснование содержания экспериментальной программы по истории (VII - IХ кл.) школы VIII вида 79
2. Необходимость введения пропедевтического курса истории для учащихся VI класса 84
3. Организация обучающего эксперимента по пропедевтическому курсу истории в VI классе специальной коррекционной школы VIII вида 91
4. Результаты экспериментального обучения умственно отсталых школьников по программе «Мир истории» (VI кл) 102
Заключение 123
Библиографический список использованной литературы 130
Приложение 146
- Методологические и теоретические основы обучения истории в школе
- История как учебный предмет в специальной школе для детей с недостатками в интеллектуальном развитии
- Изучение готовности учащихся V -VI кл. к усвоению знаний с историческим содержанием
- Обоснование содержания экспериментальной программы по истории (VII - IХ кл.) школы VIII вида
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта является одним из ведущих направлений в коррекционной педагогике. Важнейшие задачи олигофренопедагогики -максимальное обеспечение реабилитационного потенциала лиц с особыми нуждами, снижение влияния депривирующих факторов средствами коррекционного обучения и воспитания, что приобретает особый смысл в условиях смены приоритетов государственного образования в России.
Решение этих задач возможно за счет поэтапного реформирования школы, «введения инноваций на уровне вариативности форм, организации, методов и средств обучения» (Н.Н. Малофеев, 1999).
Изменения, происходящие в последние годы в общей и специальной педагогике, на первый план все более выдвигают идеи развивающего образования, которые методологически восходят к концептуальной теории обучения и развития Л.С.Выготского. Названная концепция продуктивна и сегодня для анализа и переосмысления сложившегося опыта, особенно в части обучения и воспитания различных категорий лиц с особыми нуждами, среди которых наиболее многочисленной остаётся категория детей с умственной недостаточностью.
В обновленной образовательной парадигме предлагаются не только новые подходы, но и иной педагогический менталитет относительно понимания существующих проблем в обучении умственно отсталых детей, здесь наиболее значимой является мысль об отходе от дидакто - центристской системы в пользу развивающей среды с гуманистической и социокультурной направленностью для формирования личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности.
Прогрессивные явления в специальной дидактике характеризуются возможностью, с одной стороны - гибко и разнообразно конструировать педагогический процесс, а с другой - осуществлять новые подходы к
содержанию обучения. Наряду с изменениями структуры учебных планов, разрабатываются новые программы, дидактические средства и педагогические технологии (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, С.Ю.Илыша, М.Н. Перова, Э.В.Якубовская, и др.), переоценивается значимость предметов гуманитарного цикла с точки зрения их приоритетности в решении задач, предъявляемых специальной школе современным обществом.
Особое место среди дисциплин гуманитарной и общественной направленности в коррекционнои школе для умственно отсталых детей занимает история, но она, в отличие от других предметов учебного плана, не претерпела никаких изменений с 80 - х годов. Очевидно, что обучение умственно отсталых школьников на основе эпизодических рассказов по истории СССР - недопустимый анахронизм, но вопросы о том, какой истории и как обучать детей с психическим недоразвитием, остаются наиболее сложными и дискуссионными как в научном, так и практическом плане.
Проведенные ранее отдельные научные разработки, в основном, были направлены на изучение особенностей усвоения исторических знаний умственно отсталыми школьниками (Ж.И. Шиф, А.И. Капустин, В.Н.Синев, Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин и др.), они свидетельствуют о том, что обучение может стать эффективнее при условии качественной организации всего учебно - воспитательного процесса. Однако комплексных исследований, касающихся содержания и методов обучения истории школьников с недостатками в интеллектуальном развитии, а также роли и места данного учебного предмета в коррекционно - образовательном процессе школы VIII вида, до настоящего времени нет.
Мы полагаем, что сегодня в специальной педагогике сложились необходимые предпосылки для научных исследований дидактических проблем, в частности вопросов, связанных с обучением истории, что и определило тему настоящего исследования: «Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников».
Цель исследования — оптимизация коррекционного процесса на основе реализации принципов социокультурного развития умственно отсталых школьников средствами истории как учебного предмета.
Объект исследования - история как учебная дисциплина в специальной школе для детей с интеллектуальным недоразвитием.
Предмет исследования - инновационные подходы к содержанию и методам обучения истории умственно отсталых школьников как предмету, способствующему социокультурному становлению развивающейся личности.
Анализ психолого - педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обоснование педагогического опыта позволили выдвинуть гипотезу диссертационного исследования;
? история как учебный предмет значительно способствует коррекции познавательной деятельности умственно отсталого ребенка, что характерно и для других образовательных предметов, но в отличие от них, история -один из основных источников развития у него мировоззренческих представлений;
? именно история формирует у ребенка понимание единства и многообразия мира, ценностных смыслов в общественной и культурной жизни. В этой связи мы считаем, что содержание истории при обучении умственно отсталых школьников должно основываться не на ішституциональньгх (идеологизированных), а цивилизационных источниках материальной и духовной культуры человека, которые в большей мере соответствуют принципам гуманистического подхода в образовании, способствуют воспитанию нравственных основ развивающейся личности, что в конечном итоге определяет успешность социальной адаптации умственно отсталых лиц.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Осуществить анализ научной литературы, посвященной обучению истории в школе.
2. Проанализировать теоретический и практический опыт обучения истории в современной массовой и специальной школе.
3. Экспериментально изучить актуальный уровень знаний и представлений учащихся до начала их обучения элементарному курсу истории.
4. Изучить дидактические проблемы и специфические трудности, возникающие при обучении истории учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
5. Разработать и апробировать в учебном процессе пропедевтическую программу «Мир истории» в целях формирования предпонятийной и понятийной основы истории, развития мировоззренческого и культурного опыта детей с умственной отсталостью.
Пути реализации инновационных подходов, представленных в исследовании:
1. Разработка содержания новых учебных программ по истории для умственно отсталых школьников:
? программа пропедевтического курса «Мир истории» («Введение в историю»),
? учебные программы для VII - IX классов.
2. Создание новых дидактических средств для школы VIII вида:
? книга для чтения «Мир истории»,
? рабочие тетради к программе для VI класса.
3. Систематизация методических подходов, способствующих формированию навыков учебной деятельности умственно отсталых учащихся.
4. Реализация в учебном процессе дифференцированного подхода к учащимся с учетом их возможностей в обучении.
Методологические и теоретические основы исследования:
Первым методологическим обоснованием исследования были
установленные в философии закономерности, отражающие взаимоотношения
человека с окружающей природой и социальной средой. Одной из важнейших
характеристик человека философия считает его потребность
взаимодействовать с различными сторонами реальности, «открытость» (Э.Кант) окружающему миру, а приобретение умений присваивать формы и способы существования в природной и социальной среде рассматривает основой благополучной социализации индивида. Социальная обусловленность как закономерность взаимодействия человека с окружающим миром проявляется в том, что это взаимодействие существует, действует, изменяется под влиянием целого ряда противоречий, из которых выделяем следующие:
? между возрастанием значимости общечеловеческих ценностей, роли общей культуры (мировоззренческой, правовой, политической, нравственной, эстетической) каждого человека в общественном развитии и реальными ценностными ориентирами индивида;
? между требованиями общества к всестороннему развитию личности
на основе учета его потребностей, интересов, возможностей и реальностью единообразия системы воспитания и обучения, нивелирующими личность. Второе обоснование нашего диссертационного исследование базируется на методологической концепции культурно - исторического развития человека Л. С. Выготского, основные идеи которой заключаются в следующем:
? основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности);
? отклонения и задержки в развитии интеллекта у аномального ребенка всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из сторон личности и личности в целом;
? ведущим фактором психического развития ребенка является его обучение и воспитание, где «обучение ведет за собой развитие».
Третьим методологическим обоснованием, положенным в основу настоящего исследования стали:
психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, открывшая широкие горизонты для разработки новых подходов к обучению и воспитанию детей, предложившая «деятельностный подход» в педагогике;
а также теория учебной деятельности, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым, которая являлась основополагающей как при теоретическом осмыслении сложившегося педагогического опыта, проведении опытно - экспериментального обучения, так и при конструировании нового учебно - методического комплекса по истории для 6 класса школы VIQ вида.
К четвертому методологическому обоснованию мы относим принципы гуманистической философии, психологии и педагогики в исторической ретроспективе от Ж.Ж.Руссо (1712 -1772), К.Д.Ушинского (1824 - 1870), Л.Н.Толстого (1828 - 1910), А.Маслоу (1908 - 1970), К.Роджерса (1902 - 1987) до Р.М.Вейсса (1995), Н.Ф.Виноградовой (1994), О.С.Газмана (1995), Н.Б.Крыловой (1994), А.А.Леонтьева (1998), М.М.Поташника (1995), Е.А.Ямбурга (1997), Н. Н. Малофеева (1995) и др.
Методы исследования: изучение психолого - педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта работы учителей специальных коррекционных образовательных учреждений; изучение личных дел учащихся специальных школ; направленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся; моделирование, теоретический анализ и прогнозирование дидактических явлений; сравнительный эксперимент с использованием социологических методов: беседа, анкетирование, тестирование; опытно - экспериментальное обучение, его анализ с использованием диагностических и социометрических методик.
Этапы исследования: I этап (1995 - 96 г.г.) - изучение, анализ, теоретическое обобщение традиционных и инновационных процессов, происходящих в системе общего и специального образования. Изучение и обобщение психолого -педагогической литературы по проблеме. Моделирование структуры и содержания авторской программы по истории для 7- 9 кл. школы VIII вида.
П этап (1996 - 97 г.г.) - психолого - педагогическое изучение актуализации знаний и представлений умственно отсталых учащихся. Внедрение авторской экспериментальной программы по истории. Анализ результатов опытного обучения. Моделирование программы пропедевтического курса истории для VI класса, дидактических принципов и методических рекомендаций к данной программе.
Ш этап (1997 - 1998 г.г.) - теоретическое обоснование и организация дидактической среды для внедрения пропедевтического курса «Мир истории» в 6 классе специального коррекционного общеобразовательного учреждения для детей с умственной отсталостью. Апробация новых педагогических средств: тетрадей на печатной основе, текстов из учебного пособия (Смирнова Л.В., Бгажнокова И. М. «Мир истории»). Анализ итогов экспериментального обучения.
IV этап (1998 - 99 г.г.) - сравнительный анализ результатов опытно -экспериментальной работы, корректировка содержания учебных программ и опытных дидактических средств с целью их внедрения в практику специальной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
? впервые сделана попытка установления связей содержания образования детей с умственной отсталостью с социально - культурным достоянием общества, где особую роль выполняет история;
? на основании итогов экспериментального обучения доказано, что содержание истории как учебной дисциплиньї должно строиться не в виде хронологической последовательности исторических фактов и явлений, а на основе изучения цивилизапионной картины мира, в которой история представляет человеческому обществу итоги открытий, находок, достижений, ошибок;
отражение в курсе истории цивилизационного подхода дает возможность ввести в категориальный аппарат специальной психологии и педагогики
понятие о развитии культурно - исторического сознания детей с умственной отсталостью средствами образования;
? впервые на примере обучения истории в олигофренопедагогике представлена возможность и доказана эффективность применения теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова;
? на основании теоретического осмысления научной литературы и опыта экспериментального обучения выделены принципы инновационных подходов к отбору содержания и методов обучения истории умственно отсталых школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и демонстрации опыта альтернативного подхода к обучению истории учащихся 6-9 классов школы VIII вида, позволяющего активизировать и структурировать учебную деятельность умственно отсталых школьников, расширять запас их представлений о причинно - следственных явлениях в развитии общества, его культурно - исторических достижений, формировать мировоззрение развивающейся личности.
Предложенная автором программа, учебная книга «Мир истории» и тетради на печатной основе для учащихся являются первой попыткой создания дидактических средств по истории для школы VHI вида.
Результаты опытного обучения и представленные в диссертации выводы являются основой для создания комплексного методического пособия по обучению истории умственно отсталых школьников и дальнейших исследований данной проблемы.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке специального учебного курса: «Методика обучения истории умственно отсталых школьников» для студентов факультетов коррекционной педагогики пединститутов, а также в системе повышения квалификации педагогов - дефектологов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе специальных школ города Армавира
и трех районов Краснодарского края. Для анализа итогов опытного обучения привлекались отчеты по внедрению разработанной нами программы для VI кл. в школах г. Магадана, г. Боровичей Новгородской области и г. Новгорода. Ход эксперимента и его данные неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории ИКП РАО, на заседаниях кафедры специальной психологии и олигофренопедагогики МИПКРО, а также на заседаниях кафедры коррекционной педагогики, методических семинарах и научных конференциях АМИУУ. Теоретические и методические проблемы, представленные в диссертационном исследовании нашли отражения в трех публикациях. Экспериментальным обучением было охвачено 198 учащихся с нарушением интеллекта из специальных школ г. Армавира и ряда районов Краснодарского края.
Достоверность в обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов определяется исходными методологическими позициями, опорой на результаты психолого - педагогических исследований особенностей усвоения и актуализации знаний с историческим содержанием умственно отсталыми школьниками, соответствием организации и методики исследования поставленным задачам, фактическим материалом, его качественной и количественной обработкой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения в реализации знаний по истории из-за несформированности у них учебной деятельности (как личностного новообразования) и ограниченности их представлений о социальном, культурном, историческом опыте общества.
2. Обучение систематизированному курсу истории в специальной школе должно предваряться пропедевтическим этапом, закладывающим основы предпонятий и понятий истории как особой отрасли знаний, способствующей формированию учебной деятельности в единстве всех ее структурных компонентов.
3. Содержание истории в специальной коррекционной школе для детей с недостатками в интеллектуальном развитии должно строиться на цивилизационных источниках материальной и духовной культуры человечества, что более полно обеспечит осуществление межпредметных связей, формирование у учащихся представлений о единстве и многообразии мира, становление мировоззрения и ценностных ориентиров развивающейся личности.
5. При выборе педагогических технологий и методов обучения общественно - историческим знаниям школьников с психическим недоразвитием следует руководствоваться принципами гуманной и личностно -ориентированной педагогики, позволяющими решать наилучшим образом комплекс воспитательных, образовательных и коррекционных задач, сделать ребенка субъектом обучения.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 171 наименования. В работе содержится 15 рисунков, 19 таблиц.
По материалам диссертационного исследования опубликовано:
1. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. -1997. - № 5. С.33-36.
2. Сборник материалов научно - практической конференции, посвященной 100 - летию ЛС.Выготского словарь. /Под ред. профессора Стецуры Ю.А., Армавир, АГП, Армавир: АМИУУ, 1998.-С. 3-4, 58 - 64.
3. Именитые граждане Армавира. Историко - биографический И, 2000.-статьи: №95, 120, 144, 146, 168, 181, 191, 216, 218, 223, 233, 236, 244, 250, 265.
Методологические и теоретические основы обучения истории в школе
История, являясь одной из самых древних наук, тем не менее изменчива и подвижна в подходах к ее пониманию и изложению. Подходы менялись в зависимости от эволюции представлений человечества об окружающем мире и изменений его исторического сознания.
От мифов и легенд о божественных деяниях, движущих судьбами мира, до попыток создания единой обобщающей картины мира и выявления исторических закономерностей, где каждому явлению и событию есть место и логическое объяснение - все это характеризует историю. Споры в философском осмыслении всемирного исторического процесса продолжаются ив напш дни. Лишь одно утверждение объединяет всех исследователей исторической науки: оно базируется на представлении о том, что более глубокие знания о прошлом человеческого общества позволяют лучше понять настоящее, и в какой - то мере - предвидеть будущее. Говоря словами известного исследователя истории, немецкого философа Карла Ясперса: «Взор, обращенный в прошлое, погружает нас в тайну человеческого бытия» (ЯсперсК, 1994, С.29).
История как предмет школьного обучения имеет глубокие исторические корни. Еще в римской грамматической школе сыновей привилегированных родителей в обязательном порядке обучают риторике с элементами истории. В эпоху христианства изучение священной истории становится обязательным во всех европейских школах, к преподавательской работе привлекается духовенство, в этом смысле Россия также не являлась исключением.
В ХVIII в. в. учебных заведениях России было введено в качестве обязательного изучение курсов всемирной и русской истории. Автором одного из учебников по русской истории был М.В. Ломоносов.
Демократическое движение в России в середине XDC столетия уделяет большое внимание пересмотру содержания и методов преподавания истории в школе, считая ее мощным средством влияния на умы и души подрастающего поколения. Прогрессивные деятели того времени, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов считали, что школьные учебники истории должны представлять собой не сухой конспект курса, а будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы. Высоко оценивал значение истории для воспитания патриотизма выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. Можно утверждать, что революционеры - демократы были в числе тех, кто заложил основы обучения истории в школе с позиций ее общественно - социального смысла, а актуальность некоторых положений и их взглядов не утрачена до настоящего времени.
В конце XDC - начале XX в.в., во время интенсивного развития капиталистических отношений в России появление различных политических течений, несомненно, сказалось на всем школьном образовании, в том числе и на состоянии преподавания истории. Либеральная педагогическая мысль зрела под влиянием выдающихся ученых - историков, таких, как В.О.Ключевский, П.Г.Виноградов, Н.И. Кареев, С.Ф. Платонов и др. Они составили для школ ряд учебников, отразивших их видение истории в качестве предмета обучения, а также книги для чтения, предоставляющие учителю и учащимся богатый дополнительный материал по истории.
Демократическое направление в реформировании школьного курса истории в начале XX века представляла группа профессоров и школьных учителей, к числу которых принадлежали: М.Н. Покровский, Н.А. Рожков, М.Н. Коваленский, Р.Ю. Виппер и др. Они придавали большое значение формированию материалистического мировоззрения учащихся, пропагандировали на основе истории левые политические убеждения. Представители названного течения выдвинули основополагающую идею методики преподавания истории - формирование у учащихся умений самостоятельно добывать исторические знания.
Школьный курс истории кардинально меняется в советский период развития российского государства Содержание гуманитарных предметов, в особенности истории, стало носить ярко выраженный идеологический характер, обслуживающий интересы партии большевиков и коммунистов. Методологическим фундаментом школьного курса истории стала теория классовой борьбы Маркса - Энгельса - Ленина и понимание истории как непрерывной смены общественно - политических формаций, соответственно в программах и учебниках истории преимущественно освещалась история классовой борьбы и революций, что ярко иллюстрирует следующее высказывание В.А. Сухомлинского: «История - это могучая, вечно живая сила, создающая гражданина... Гражданское воспитание за школьной партой заключается в том, чтобы в юном сердце кипели гнев, ненависть к поработителям и тиранам... Понимание и чувствование того, что на моих глазах творится история - могучий источник преданности коммунистическим идеям...» (В.АСухомлинский., 1990-С 108 -109).
Многие важнейшие для становления человеческой цивилизации исторические периоды и связанные с ними события в советской истории освещались кратко или представлялись тенденциозно. Однако, большой заслугой советского периода в развитии школы стало становление методических основ преподавания истории в школе, возникших благодаря достижениям общей педагогической науки.
История как учебный предмет в специальной школе для детей с недостатками в интеллектуальном развитии
Для того, чтобы обосновать наши принципы и видение предмета истории как одного из элементов общей системы коррекционно -развивающего обучения, обратимся к обобщенному анализу развития специальной ппсолы и проблемы обучения истории детей с умственной отсталостью.
Начиная с 1918 года на уровне государственных решений в стране были определены принципы, которыми должны были руководствоваться советские учреждения в отношении организации помощи аномальным детям. Важнейшим, поворотным событием в развитии системы обучения и воспитания «аномальных» детей стали практические действия по созданию специализированных классов и школ, их подчинение системе Наркомпроса, а также признание приоритетов педагогических методов воздействия в противовес «лечебной педагогике», широко распространенной в Европе.
В конце 20-х годов, благодаря деятельности Л.С. Выготского, его учеников и последователей закладываются основы для научных исследований в области специальной психологии и педагогики, которые оказывают существенное влияние на содержание образования детей с проблемами в развитии.
Уже в первых учебных планах (1918 - 1923 г.г.) наряду с «Психической ортопедией» в них был включен такой учебный предмет, как «жизневедение», благодаря которому учащиеся получали практические сведения об окружающем мире, а также «социальное воспитание», где школа пыталась ввести умственно отсталого ребенка в мир новых «социалистических» отношений между людьми. Во вспомогательные школы внедрялись элементы общественно - политического воспитания, они проводились в виде бесед к революционным праздникам, особое внимание уделялось самоуправлению в детском коллективе, что являлось ответом на приказ Наркомпроса от 20 мая 1927 года «Об усилении пионерской работы в школах для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» и на постановление Совнаркома РСФСР от 9 августа 1927 г. «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». В результате решительных действий Советского правительства вспомогательная школа к 30- м годам заняла прочное место в идеологизированной системе единой трудовой школы и ставила перед собой ту же задачу, что и массовая школа: коммунистическое воспитание подростков. Научной основой построения учебно - воспитательной работы школы стали психолого - педагогические исследования Л.С.Выготского, Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, И.И. Данюшевского, А.И. Граборова, Г.В. Мурашова и др. В целом вспомогательная школа носила ярко выраженную трудовую направленность, т.к. трудовое и коммунистическое воспитание рассматривалось как главное средство компенсации и социализации ребенка. Предметы же общеобразовательного цикла, в частности гуманитарные, определялись в качестве вспомогательных, вторичных.
В 1938 году публикуются новые учебные планы и программы для вспомогательной школы, которые предусматривали семилетнее обучение умственно отсталых детей, соотносимое с объемом четырехлетней начальной школы. В этих программах имеется первое упоминание об изучении в сокращенном варианте некоторых разделов истории из программы массовой школы. Лишь в 1960 году в учебный план восьмилетней вспомогательной школы был введен самостоятельный учебный предмет - история, основным содержанием которого стали эпизодические рассказы по истории СССР. Впервые в специальной дидактике была сделана попытка познакомить умственно отсталых школьников с основными событиями Отечественной истории так, как это представлялось применительно к обучению детей в общеобразовательной начальной школе. Однако в специальной школе данный материал изучался с VI по УШ класс включительно. С 1986 года школа преобразуется в девятилетнюю, а обучение истории уже начинается с VII класса, что подтверждается сборниками учебных программ Министерства просвещения РСФСР за 1986 - 1993 г. г. Программы по истории снабжены объяснительной запиской с краткими методическими указаниями к разделам и темам, описаны некоторые методы работы на уроках истории. В качестве последних называются: работа с текстом, использование наглядности, «живое слово учителя», проверка знаний учащихся, и наряду с названными методами обозначаются «коррекционные приемы» без конкретного пояснения их содержания.
Сам факт введения такого учебного предмета, как история, безусловно, имел позитивное значение для развития познавательных интересов у умственно отсталых школьников, их общего культурного развития. Соответственно учебным программам для вспомогательных школ разрабатывались и издавались специальные учебники, но истории это не коснулось. Обучение велось по учебнику массовой школы «Эпизодические рассказы по истории» для 4 (5) класса Т.С. Голубевой, Л.С. Геллерштейн. Объем учебного материала, предусмотренный для изучения в IV классе массовой школы, изучался в течение двух с половиной лет. Во второй половине восьмого класса во вспомогательной школе изучался курс «Основы государства и права», которое, по замыслу разработчиков, должен был познакомить учащихся с элементарными сведениями по устройству общества, с начальными основами законодательства. Наряду с положительным моментом введения данного курса для правового воспитания учащихся, отрицательной стороной являлось то, что ни предшествующий этап обучения истории, ни сроки изучения курса (5 месяцев) не могли в достаточной мере обеспечить внутрипредметные связи, практическую результативность для опыта самих учащихся. «Основы государства и права» так же изучали во вспомогательной школе по учебнику массовой школы.
Изучение готовности учащихся V -VI кл. к усвоению знаний с историческим содержанием
Как указывалось выше, усвоение элементарных знаний умственно отсталыми учащимися, включая гуманитарные предметы, связано не только с характерными особенностями психического развития, но и с факторами социальной среды, к которой относятся: условия жизни, культура семейного воспитания, качество коррекционной работы в дошкольный период и в школе и др.
Многообразные клинические признаки умственной отсталости препятствуют равномерному развитию базовых и высших психических функций ребенка, осложняют формирование его аффективной сферы. Психические функции у умственно отсталых детей менее дифференцированы, чем у детей с нормальным развитием, а разнообразные формы интеллектуальной недостаточности определяют необходимость учета индивидуальных возможностей в учебно — воспитательной работе.
Известно, что на каждом этапе развития в онтогенезе возникают устойчивые динамические системы, а нарушение синхронности в их формировании приводит к разнообразным трудностям в обучении. Диспропорции формирования динамических систем у умственно отсталых школьников в процессе развития объясняют тугоподвижность и инертность их психических процессов. Это обстоятельство значительно обедняет мыслительные возможности учащихся, не позволяет у них также легко, как у нормально развивающихся сверстников, формировать полную и непрерывную цепочку психического процесса: от осмысления какого - либо понятия (или действия) к целесообразной деятельности, переводу ее от внешне скоординированной деятельности к внутренним (интериоризированным) действиям.
На качестве учебной деятельности также отражается склонность умственно отсталых детей к стереотипии в поведении, в практической и умственной деятельности, которая обусловлена дефицитарностью динамических процессов. Таким образом, феноменология умственной отсталости характеризуется сложной структурой, а стратегия коррекционного воздействия предполагает учет всех специфических особенностей психического развития детей с нарушениями интеллекта.
Проблемы обучения особенностей познания детей с интеллектуальной недостаточностью были предметом научного интереса у многих исследователей. Так, последователи научной школы Л.С.Выготского: И.М.Соловьев (1935,1953, 1966), Г.М. Дульнев (1959), Н.Г. Морозова (1969), Л.В. Занков (1976 ), В.Г. Петрова (1968,1977, 1984), В.И. Лубовский (975 ), Ж.И. Шиф (1968, 1977) и др. провели многочисленные исследования, которые доказывают, что умственно отсталые дети способны показать лучшие результаты в осмысленных видах деятельности, тогда как тренинговые формы обучения тормозят развитие ведущих психических функций.
В современной специальной психологии и педагогике обоснована возможность реализации принципа сознательного обучения, если она осуществляется на основе творческой деятельности самого учителя, знании им психических закономерностей развития умственно отсталых детей. Для того, чтобы обучение носило развивающий характер, учитель должен уметь не только правильно отбирать доступный детям учебный материал, но и обучать детей целесообразным приемам и навыкам умственной деятельности: планированию действий, сравнению, сопоставлению, выделению существенных признаков и свойств, обобщению, логической аргументации. Эти обобщенные приемы коррекционной работы касаются всех предметов школьной программы, в том числе и истории, в которой сообщаемые на уроках факты, понятия, идеи должны накапливаться не как количественная информация, а как осознаваемые знания, выражающиеся в речи и используемые в разнообразных видах деятельности.
Большие возможности в коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников, по мнению Л.С. Выготского, заложены в единстве аффективных и интеллектуальных процессов, составляющих единое целое -человеческое сознание. В связи с тем, что развитие личности умственно отсталого ребенка осложнено недоразвитием высших форм психической деятельности, снижаются возможности и социальных форм поведения. Л.С.Выготский считал, что культурное развитие умственно отсталого ребенка возможно лишь на основе развития именно высших психических процессов, как наиболее поздних психических образований в онтогенезе, а, следовательно - более пластичных, поддающихся развитию, в отличие от первичного дефекта. Именно высшие психические функции являются функциями личности, в отличие от комплекса примитивных реакций, имеющихся у каждого человека, но управляемых им в зависимости от уровня его культурного развития. Наряду с первичными нарушениями интеллекта и эмоционально - волевых свойств личности, у умственно отсталых детей в процессе их развития появляется комплекс компенсаторных явлений как положительного, так и отрицательного свойства. Например, в качестве «фиктивной» компенсации исследователи отмечают у них завышенную самооценку в ответ на низкую оценку их окружающими. У умственно отсталых школьников простые аффективные реакции, такие, как неуравновешенность, спонтанность действий, негативизм, внушаемость, упрямство проявляются чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, создавая дополнительные трудности в формировании учебных навыков, тогда как направленная коррекция последних способствует дальнейшему развитию как психических, так и личностных свойств.
Обоснование содержания экспериментальной программы по истории (VII - IХ кл.) школы VIII вида
Основной целью нашего исследования было построение экспериментальной учебной программы по истории для школы VEH вида. Работа проходила в два этапа: на первом этапе была составлена примерная учебная программа для 7-9 классов, в которую кроме рассказов из Отечественной истории, были включены и рассказы из зарубежной истории.
В девяти специальных школах для детей с нарушениями интеллекта г. Армавира и ближайших к нему районов Краснодарского края проводилось обучение по этой программе, начиная с 1993 года. В опытном обучении принимали участие 108 учащихся из 7 - 9 х классов.
Структурно программа была построена по линейному принципу, а в содержании ведущим являлся культурологический принцип. Основная цель ее состояла в ознакомлении учащихся с культурами разных эпох и стран мира. Мы предприняли попытку познакомить учащихся с жизнью древнейших людей, с источниками зарождения религии, искусства, ремесел. В разделе о зарубежных странах учащихся знакомили с Древним Египтом, античным искусством, походах Александра Македонского и др. Кроме того, мы сознательно расширили границы знакомства с историей России. В доступной для учащихся форме рассказывали об истоках возникновения русского государства, от первых князей до избрания первого царя, о распространении христианства, о народных традициях и культуре народов, населявших Российское государство.
На методических семинарах по новой программе учителям, работающим по экспериментальной программе, было рекомендовано обратить особое внимание учащихся на чувства, переживания людей по поводу тех или иных событий и явлений в разное историческое время, т.е. мы выделяли еще один важный методический принцип - принцип экзистенциальности, который позволяет обращаться к чувствам учащихся, эмоциональным оценкам исторического опыта человечества. Ценность этого опыта очевидна, т.к. он наряду с другими чувствами позволяет учащимся проникнуться любовью к родине, к отечественной истории, гордостью к успехам далеких предков в труде, культуре, в ратных делах, сопереживать горю людей в разные исторические времена и др. Такой подход к изложению исторического материала является важным средством коррекции и развития эмоциональной сферы детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые, как известно, слабо дифференцируют и понимают чувства как одно из проявлений социального интеллекта человека. По нашему убеждению, формирование у учащихся эмоционального отклика на исторические события, позволяет воспитывать у них не только эмпатические переживания, но и адекватную реакцию на события современности.
Следующий принцип, заложенный в программе по истории -аксиологический принцип, который направлен на формирование у ребенка системы представлений об общечеловеческих ценностях и нравственных ориентирах. Важнейшими из них, как известно, являются: единство человеческого рода против идей классовой и национальной исключительности; сохранение духовного опыта, равнозначность различных вероисповеданий, национальной и мировой культуры; диалог между различными общественно - экономическими и политическими формациями, решение разногласий мирным путем; единое для человечества понимание добра, свободы на основе представлений гуманистической этики.
Принцип соблюдения историзма, предполагает такую последовательность в изложении материала, которая бы формировала у детей представление о необратимости и преемственности событий и явлений в мировом историческом движении.
Принцип объективности, наряду с другими, позволяет обращаться к альтернативным точкам зрения, строго не зависящим от политической конъюнктуры, или субъективной позиции учителя. Реализация данного принципа чрезвычайно сложна, т. к. педагог как личность имеет свою собственную позицию и убеждения относительно конкретных событийных явлений, но понимание учителем необходимости воздерживаться от влияния своих взглядов на процесс освоения исторических сведений учащимися является одним из важнейших элементов профессиональной деятельности учителя истории.
Все остальные принципы: доступности, преемственности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подхода и др., являющиеся общедидактическими, также учитывались в ходе экспериментального обучения. Например, положительная мотивация у учащихся в ходе изучения курса во многом достигалась за счет использования многообразия вербального и иллюстративного материала, технических средств обучения.
В программе предусмотрен региональный компонент, часы на который под рубрикой: «Наш край в ....», распределялся по желанию учителя (и в зависимости от его творческого подхода) в течение учебного года или выделялся отдельным разделом в его конце. Как правило, это время использовалось для проведения экскурсий по историческим местам, посещения музеев и т.д. К урокам исторического краеведения учащиеся проявляли, как правило, повышенный интерес, хорошо запоминали имена и даты, активно принимали участие в поиске свидетельств материальной и духовной культуры, иногда приносили на урок старинные вещи, документы, фотографии из дома ( с разрешения родителей), рассказывающие о событиях, в которых участвовали их родственники.
