Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Предмет, задачи, методы исследования ...11-1 CLASS 7
ГЛАВА 2.
Развитие взглядов на сущность аномального развития детей с частичным дефектом слуха... 18-59
2.1. Первые попытки осуществления дифференцированного подхода к детям с разной степенью потери слуха ... ..18-23
2.2. Категория детей с парциальным нарушением слуха в медицинских классификациях 23-30
-2.3.Категория детей с парциальным дефектом слуха в педагогических классификациях 30-36
2.4.Учение Л.С.Выготского о структуре дефекта как основа для понимания сущности аномального развития детей с частичным нарушением слуха 36-45
2.5.Категория слабослышащих детей в психолого-педагогической классификации лиц с недостатками слуха Р.М.Боскис 45-58
Вывод ы 58-59
ГЛАВА 3. Кола слабослышащих на путях становления 60-95
3.1. Первые классы и школы для слабослышащих 60-67
3.2. Расширение сети школ для слабослышащих детей 67-78
3.3.Ошибки в отборе учащихся, комплектовании специальных школ и их преодоление 79-89
3.4.Школа слабослышащих и позднооглохших в системе образовательно-воспитательных учреждений, з построенной на основе психолого-педагогической классификации Р.М.Боскис ...90-93
В ы воды 94-95
ГЛАВА 4. Оформление новой области сурдопедагогики - дидактики школы слабослышащих 96-133
4.1. Условия формирования дидактики школы слабослышащих 96-98
4.2.Основные результаты изучения особенностей речевого развития детей с частично нарушенным слухом 98-107
4.3.Разработка и оформление системы специального обучения слабослышащих языку... 107-113
4.4.Исследования познавательной деятельности слабослышащих и их роль в формировании специальной дидактики. .113-117
4.5.Структура содержания образования в школе слабослышащих 117-120
4.6.Принципы построения педагогического процесса во II отделении школы слабослышащих ...120-123
4.7.Актуальные проблемы развития системы специального обучения и воспитания слабослышащих и позднооглохших ...124-131
В ы воды 131-133
Заключение 134-139
Библиография 140-187
- Первые попытки осуществления дифференцированного подхода к детям с разной степенью потери слуха
- Категория детей с парциальным нарушением слуха в медицинских классификациях
- Первые классы и школы для слабослышащих
- Условия формирования дидактики школы слабослышащих
Введение к работе
Исторически теория и практика обучения двух категорий детей с недостатками слуха - глухих и детей с частичным нарушением слуха (слабослышащих) - возникли и развивались неодинаково. И хотя по отношению к глухим длительность этого процесса фиксируется разными временными показателями - в России (два столетия) и за рубежом (около четырех веков) - он не случайно получил широкое отражение в ряде отечественных монографий и учебных пособий, а также в еще большем количестве исторических обзоров, включенных в работы медицинского, психологического, педагогического и методического характера.
Иная ситуация сложилась с теорией и практикой изучения, обучения и воспитания другой категории лиц с недостатками слуха - детей с частично нарушенным слухом - слабослышащих.
Первые из зафиксированных в литературе идей, взглядов, высказываний по поводу лиц с частично нарушенным слухом относятся еще к XVI в. (Д. Кардано). Попытки выделения слабослышащих (или как их еще называли, тугоухих, полуглухих) как такой категории детей, которая нуждается в особом подходе к их обучению (отличном от других категорий учащихся), имели место в России в XIX в. (В.И. Флери, Г.А. Гурцев). Начиная с возникновения в начале нашего столетия первых классов и школ для слабослышащих, развития их сети в первые его десятилетия, кончая научной разработкой системы их обучения и воспитания, завершившейся к середине 60-х годов, ее развитием в последующие годы - таков временной период реализации дифференцированного подхода к лицам с недостатками слуха в России. Время функционирования в нашей стране подлинно специального обучения данной категории детей с недостатками слуха ограничивается, таким образом, всего тремя-четырьмя последними десятилетиями. Следовательно, можно говорить как собственно об истории обучения
слабослышащих, так и о предыстории, имея в виду возникновение и развитие идей в соответствующей области педагогической теории и практики и попытки их реализации в разных конкретных организационных формах и условиях.
Несмотря на то, что существует большое количество работ психологического, педагогического и прикладного методического характера, посвященных теории и практике обучения и воспитания слабослышащих детей (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.В. Николаева, ЛИ. Тигранова, ИМ. Гилевич, Н.Ю .Донская, Л.В. Никулина, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, К.И. Туджанова и др.), историографические исследования данной проблемы, по существу, почти отсутствуют. Лишь в некоторых работах приводятся отдельные факты из истории становления специальной школы для слабослышащих детей (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.Г. Басова, А.И. Метт, К.А. Микаэльян). Попытка в краткой форме обобщить сведения, относящиеся к истории обучения слабослышащих, имела место в учебном пособии К.В. Комарова (1985). В целом же процесс развития специального обучения и воспитания детей с частичным нарушением слуха в России особому изучению не подвергался.
Общепризнанным является утверждение об актуальности исследований истории развития педагогических идей, путей и способов их реализации на разных этапах общественного развития для более точного понимания и более эффективного решения современных проблем педагогики как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В общем виде это положение определяет актуальность и нашего исследования истории одной из областей педагогических наук -сурдопедагогики - в той ее части, которая трактует проблемы обучения, воспитания, развития, социальной адаптации и реабилитации лиц с частично нарушенным слухом.
В более развернутой форме актуальность нашего исследования может быть удостоверена показателями его новизны, теоретической и практической значимости:
результаты впервые проведенного исследования возникновения и развития обучения слабослышащих детей в России позволяют преодолеть известную односторонность, неполноту истории отечественной сурдопедагогики, ограниченной историографическим материалом, относящимся лишь к одной категории лиц с недостатками слуха - к глухим (ранооглохпшм), и восполнить существенный пробел не только в историографии сурдопедагогики, но и шире - в историографии дефектологии;
исследование истории обучения слабослышащих детей дает возможность определить причины зарождения и развития идей в области дифференцированного подхода к специальному обучению лиц с нарушениями слуха, изучить способы его практической реализации, расширив содержание и укрепив значимость этого важнейшего дидактического принципа сурдопедагогики; полученные в ходе исследования материалы, отражающие ошибочные взгляды на характер аномального развития слабослышащих и их пагубные последствия для практики специального обучения данной категории учащихся, служат подтверждению тезиса о решающем значении объективной оценки сущности дефекта и вызванных им отклонений в развитии как для создания адекватного педагогического процесса, предназначенного данной категории учащихся, так и в плане построения государственной системы специальных учебно-воспитательных учреждений, охватывающей все категории лиц с нарушениями слуха;
изучение неровного пути становления специального обучения детей с частичной потерей слуха, вариантов в его осуществлении и разного
рода заблуждений в понимании его сущности, которые имели место в прошлом (в том числе - в относительно недавнем), сравнение прежних подходов к их обучению с современным и создает условия для более объективной и полной оценки как положительных тенденций, проявившихся ранее в практике обучения, так и особенно сформировавшейся на научной основе дидактической системы, реализуемой в настоящее время в школах для слабослышащих. Анализ прошлого опыта обучения и воспитания слабослышащих с позиций современных взглядов на структуру дефекта при частичной потере слуха, с опорой на современный уровень развития сурдопедагогики и смежных с нею наук позволит в будущем избежать ошибок и заблуждений, имевших место в истории сурдопедагогической теории и практике;
прослеживание путей, по которым шло развитие взглядов на детей с частично нарушенным слухом и подходов к их обучению, предоставляет материал к характеристике дидактических проблем, возникающих в случаях, когда аномальный ход развития детей обусловлен парциальным дефектом безотносительно к его конкретной выраженности. Изучение процесса формирования новой области сурдопедагогики - дидактики школы слабослышащих -служит утверждению необходимости проведения комплекса психолого-педагогических исследований, роль и направленность которых в создании теоретической базы для построения специального педагогического процесса определяется структурой конкретной аномалии развития и характером компенсаторных возможностей детей. В этом смысле выявленный в исследовании путь научной разработки теории обучения слабослышащих детей может рассматриваться как типичная модель решения аналогичной проблемы по отношению к детям с парциальным дефектом других анализаторов;
материалы нашего исследования могут быть полезны при рассмотрении педагогической проблематики по отношению к иным категориям аномальных детей с частичным нарушением одного из анализаторов также ив плане защиты тезиса о том, что парциальный характер дефекта не может служить основанием для отрицания необходимости специально организованного обучения данной категории учащихся, а вопрос об интегрированном обучении всегда должен решаться в индивидуальном порядке;
данные исследования помогают продуктивнее решать задачи учебно-воспитательной работы в специальной школе для слабослышащих детей и профессиональной направленности учебного процесса на дефектологических факультетах вузов, обогащают содержание и повышают воспитательную и образовательную значимость вузовского курса истории сурдопедагогики, а также могут быть использованы при дальнейшем исследовании истории дефектологии, при рассмотрении аналогичной проблематики относительно аномалий, в основе которых лежит парциальный дефект психофизического развития. На защиту выносятся следующие положения:
1. Идея дифференцированного обучения первично зародилась как требование различного педагогического подхода к воспитанникам училищ для глухонемых в зависимости от наличия (отсутствия) остаточного слуха, что объективно способствовало выделению из контингента этих училищ "полуглухих" детей (слабослышащих - по современной терминологии).
2. Факторами, способствовавшими усилению внимания к слабослышащим и выделению их как особой категории лиц с недостатками слуха, были: введение в училища для глухонемых обучения устной речи и наблюдения за успешностью овладения произношением учащихся с большими остатками слуха;
дифференцированный подход к определению содержания и объема общеобразовательных знаний в зависимости от степени сохранности слуха и речи учащихся; успехи медицины и здравоохранения в исследовании слуха и терапии тугоухости; расширение практики обследования состояния слуховой функции у учащихся массовых школ; отсев из школ массового типа детей, не овладевавших элементарной грамотой по причине сниженного слуха; введение в училищах для глухонемых слуховой работы и наблюдения за степенью ее эффективности у учащихся с разными возможностями восприятия речи на слух.
3. Возникновение первых классов и школ для слабослышащих, рост их количества в первые десятилетия XX в. несмотря на отсутствие научных критериев отграничения этой категории детей от нормы, других групп детей с недостатками слуха и иных форм аномалий способствовали накоплению опыта обучения детей с парциальным нарушением слуха и аналитической оценке достигаемых при этом результатов.
4. Решающее значение для объективного отграничения категории слабосльппащих от нормы, глухонемых и других форм аномального психофизического развития детей имели психологическая концепция Л.С.Выготского относительно структуры дефекта развития вообще и особенностей развития при парциальных дефектах деятельности анализаторов, в частности, и психолого-педагогическая типология лиц с недостатками слуха Р.М.Боскис, в том числе разработка ею критериев качественной оценки слуховой недостаточности в единстве с характеристикой возможностей овладения речью при данном состоянии слуха.
5. Оформление и развитие школы для слабослышащих и позднооглохших как особого типа учебно-воспитательных учреждений, создание педагогического процесса в них, адекватного
особенностям развития детей с частичным нарушением слуха, явилось результатом целенаправленных психолого-педагогических исследований умственного и речевого развития слабослышащих детей и научной разработки новой дидактической системы, включающей как ведущее ее звено систему работы по формированию полноценной речи учащихся.
6. Для современного этапа развития и совершенствования специального обучения слабослышащих на сформированном ранее научно-теоретическом фундаменте отечественной дефектологии характерны прогрессивные изменения в содержании, методах, средствах, формах учебно-воспитательной работы, создание условий для сокращения сроков обучения на основе интенсификации учебного процесса и повышения его эффективности.
7. Изучение процесса формирования новой области сурдопедагогики - дидактики школы слабослышащих - может рассматриваться в качестве типовой модели решения аналогичной проблемы по отношению к другим областям дефектологии. Эта модель предполагает реализацию в двух планах историографическом и научно-теоретическом - на основе проведения комплексных психолого-педагогических исследований, обосновывающих построение специального педагогического процесса, регулируемого структурой аномального развития и характером компенсаторных возможностей детей с парциальным дефектом других анализаторов.
Первые попытки осуществления дифференцированного подхода к детям с разной степенью потери слуха
Созданию в России системы специального обучения детей с частично нарушенной слуховой функцией предшествовал длительный период поисков теоретического и практического решения проблемы дифференцированного педагогического подхода к глухим, слабослышащим и позднооглохшим.
Различительным признаком при этом выступало состояние слуховой функции. Врачи и педагоги обратили внимание на то, что "не все глухонемые в одинаковой мере глухи".
О наличии тех или иных остатков слуха у некоторых глухонемых было известно очень давно. В разное время врачи и педагоги пытались облегчить людям с нарушениями слуха восприятие звуков окружающего мира. Первые единичные попытки в этом направлении наблюдались еще в глубокой древности. Опыты были одиночными, разрозненными, но их определяла одна направленность: дать возможность общения устной речью с окружающими людям с нарушениями слуха. Прослеживались попытки классифицировать детей и взрослых, страдающих слуховой недостаточностью, соответственно возможности воспринимать на слух шумы, музыкальные звуки, речевые элементы в зависимости от их сохранившейся слуховой способности, определить методику исследования и развития слуха.
Сравнительно давно специалисты заметили, что легче обучать тех детей, у которых имеется относительно сохранное слуховое восприятие. В связи с этим предпринимались попытки раздельного обучения детей. Уже в середине XVIII в. имели место попытки использования и развития остатков слуха у глухих школьников. Эти попытки принадлежали Эрно (1761), который упражнял слух без применения слуховых трубок только тех глухонемых, которые воспринимали гласные звуки. Он выдвинул утверждение, что не существует абсолютной глухоты. В это же время Перейра показал, что глухие с остатками слуха могут слышать и дифференцировать слова. Одновременно Сикар обратил внимание на наличие в школах для глухонемых детей с остатками слуха, которые легче поддаются обучению, и в связи с этим поставил вопрос о том, что специальное обучение глухих детей должно быть дифференцированным. К этому же периоду относятся и первые упоминания в России о детях с разной степенью потери слуха. Проблема дифференцированного обучения детей с недостатками слуха в России, начиная с 20-х годов XIX в., становится одной из наиболее актуальных.
В первой половине XIX в. русская сурдопедагогика выдвинула свою оригинальную теоретическую концепцию об умственном воспитании глухонемых, суть которой состояла в признании возможности использования в роли средств обучения и развития всех видов и форм речи. Вместе с тем представители этой теории установили очень важное положение, которое заключалось в том, что единого решения о средствах умственного воспитания учащихся, страдающих недостатками слуха, не может быть. Всех учащихся в отношении использования речевых средств в процессе умственного воспитания делили на группы (Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых в России. М., 1949, с. 16-17): а) дети полуглухие; б) дети, говорившие до своей глухоты и обладавшие воспоминанием языка; в) дети, наслаждающиеся остатками слуха; г) глухонемые, одаренные редкой способностью к изучению слова; д) дети глухонемые.
Сам факт дифференцированного подхода к детям, страдающим нарушением функции слуха, безусловно, оказал положительное воздействие на развитие теории их умственного воспитания. Но еще многое оставалось неясным и неопределенным. Во-первых, не было установлено различие между детьми "полуглухими" и детьми с остатками слуха. Во-вторых, при отнесении детей к группе говоривших до наступления глухоты не считалось необходимым установление времени наступления глухоты. И, наконец, в-третьих, выделение из глухонемых некоторого число детей с редкой способностью в отношении изучения устной речи едва ли можно признать сколько-нибудь оправданным.
Установив оптимистический взгляд на возможности развития глухонемых (наличие физического дефекта - отсутствие слуха - не дает оснований усматривать в этом постоянное "роковое влияние" на неспособность или резкую ограниченность возможности умственного развития глухонемых), представители русской теории обучения глухонемых (В.И.Флери, впоследствии - И.Я.Селезнев, Н.М.Лаговский, И.А.Васильев) пытались дифференцировать разнообразные проявления слуховой недостаточности.
Основы для классификации глухонемых были определены во второй четверти XIX в. (В.И.Флери). Учитывалось влияние следующих факторов: а) время наступления глухоты; б) степень остаточного слуха; в) интеллектуальные расстройства; г) условия, в которых воспитывается ребенок с нарушенным слухом до школы.
Категория детей с парциальным нарушением слуха в медицинских классификациях
Необходимость дифференциации контингента учащихся училищ для глухонемых и выделение в связи с этим категории детей с частичным нарушением слуха из общего числа детей с дефектами слуха, а также задачи использования и развития у них остаточного слуха тесно связаны с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.
Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-отиатров, так и сурдопедагогов. Этот интерес определялся в первую очередь практическими задачами диагностики, использования слуха в обучении глухонемых и тугоухих детей, а также в связи с клиническим изучением глухоты и терапией тугоухости.
Следует заметить, что несмотря на тесное сотрудничество медиков и педагогов в работе по изучению слабосльппащих детей, существующие медицинские и педагогические классификации нарушений слуха преследуют различные цели.
Если педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, то медицинские классификации имеют своей целью дать отоларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.
Приводимые ниже сведения медицинского характера оказались актуальными и в педагогическом отношении, поскольку способствовали формированию научных представлений о слабослышащих детях, служили одним из оснований для их выделения в отдельную категорию, нуждающуюся в особом построении специального обучения. Ознакомление сурдопедагогов с медико-биологической характеристикой дефекта слабослышащих детей (тугоухостью) укрепляло их в стремлении учитывать состояние слуха учащихся в педагогической работе с ними.
В понятие "тугоухость" с клинической и профилактической точки зрения включают небольшие изменения слуха, определяемые лишь аудиометрически, если они не имеют преходящего характера.
По определению Л.В. Неймана (1961), тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально созданных условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно.
По мнению Я.С. Темкина (1957), к тугоухим следует относить только тех людей, обычное речевое общение с которыми затруднено, но возможно при крике около ушной раковины.
Под тугоухостью понимается обычно понижение слуха на оба уха. Наличие нормального слуха на одно ухо, даже при полном отсутствии слуха на другое ухо, у ребенка, владеющего речью, обеспечивает нормальное восприятие речи, и тугоухость практически не возникает. Однако у маленьких детей в период становления речи понижение слуха на одно ухо, оставшись незамеченным, может привести к задержке речевого развития.
Следует подчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин "тугоухий" применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, в сурдопедагогике применительно к данной категории детей принято использовать термин "слабосльїшащий .
Кроме того, определение тугоухости в медицинских классификациях и в современной психолого-педагогической классификации детей с недостатками слуха носят различный характер, так как в медицинских классификациях взаимосвязь формы понижения слуха ребенка и состояние его речи не являются ведущим фактором в отличие от принятой в современной сурдопедагогике классификации детей с дефектами слуха, о которой подробно будет сказано ниже.
В медицинских исследованиях определение степени снижения слуха у детей является наиболее распространенным критерием в установлении правильного диагноза, но не дает полной характеристики ребенка. Поэтому было предложено несколько принципов классификаций тугоухости с учетом: 1) ее степени; 2) характера понижения слуха; 3) локализации поражения в слуховом аппарате; 4) причин поражения слуха; 5) состояния развития речи.
Только с учетом всех этих данных возможны правильная оценка состояния, правильное лечение, воспитание и обучение ребенка, потерявшего слух. К сожалению, в настоящее время нет единой классификации тугоухости с учетом всех перечисленных выше принципов.
В случае классификации тугоухости по этиологическому фактору (причины поражения слуха) речь идёт о нарушениях слуха, возникших в результате инфекционных заболеваний, токсических поражений, сосудистых расстройств, механической, акустической или контузионной травмы и т.д.
В числе причин тугоухости значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимости евстахиевой трубы.
Первые классы и школы для слабослышащих
Вплоть до начала XX в. имели место лишь отдельные (кончавшиеся неудачей) попытки раздельного обучения разных категорий детей с недостатками слуха. Т.АЛЗласова в своем исследовании (1954) указывает на полное отсутствие в прошлом учреждений для плохослышащих детей, датируя первое их возникновение 1900 годом. Имеется в виду один класс для этой категории детей при детском саде в Москве, открытый в 1900 году, и одна небольшая школа для слабослышащих, начавшая функционировать в С.-Петербурге в 1902 г. Основная масса детей с частично нарушенным слухом продолжала оставаться в массовых школах, школах для глухонемых. За рубежом в этот период получила практика помещения слабослышащих в другие учреждения, главным образом - для умственно отсталых.
Мы уже упоминали о том, что на протяжении XIX века, особенно во второй его половине, неоднократно поднимался вопрос о необходимости раздельного обучения детей с различным нарушением слуха, однако отсутствие научного обоснования для такого рода разграничения служило препятствием к созданию специальной школы для тугоухих детей, которая учитывала бы в обучении особенности их развития. Практически осуществление дифференцированного обучения выливалось только в единичные попытки организации нескольких слуховых классов, которые скорее носили характер эксперимента, чем реально удовлетворяли имеющиеся нужды и потребности. Эта же тенденция имела место и в начале века, отдельные классы для слабослышащих, о которых говорилось выше, были организованы при Московском Арнольдо-Третьяковском училище для глухонемых под руководством Ф.А.Рау. "Значительная часть воспитанников училища имела некоторые остатки слуха, поэтому в 1902 году мы выделили слуховиков в особые слуховые классы. В этих классах применялся так называемый "акустический" метод преподавания, но без аппаратов. Однако, результаты не оправдали ожидания, и в 1905 году слуховые классы были расформированы"... (Ф.А.Рау, 1935, С.41).
О взглядах сурдопедагогов того времени на проблему дифференцированного обучения детей с различными нарушениями слуха можно судить по замечанию Ф.А.Рау, сделанного им в связи с организацией в 1910 г. в 60-ти км от Москвы в имении Сокольникове сельскохозяйственной колонии для 30 умственно отсталых глухонемых: "эта дифференциация детей, по общему мнению сурдопедагогов, была нужнее, чем дифференциация их по слуху" (там же, с.42).
По свидетельству ТА.Власовой, в первые десятилетия нашего столетия в России уже было 47 учреждений для глухонемых с общим количеством воспитанников 2097. Их экономическая база в значительной мере поддерживалась в результате благородной филантропической деятельности отдельных российских предпринимателей. Если учесть, что некоторая часть контингента этих училищ могла быть отнесена к категории слабослышащих, то можно представить насколько мизерным было их количество по отношению к тем слабослышащим, которые вообще не были охвачены обучением. Т.А.Власова сообщает, что в указанный период только 5-6% глухонемых и слепых (вместе взятых) были охвачены специальными учреждениями.
В 1918 году декретом правительства России учреждения для детей с недостатками слуха, как и все учреждения для аномальных детей, были включены в общую государственную систему народного образования, и было установлено всеобщее обязательное и бесплатное обучение и воспитание детей с недостатками слуха.
10 декабря 1919 г. было принято постановление Совнаркома об определении функций народных комиссаров просвещения и здравоохранения в отношении обучения и лечения глухих, слепых, умственно отсталых, нервно- и психически больных детей.
В осуществление этих постановлений Наркомат просвещения РСФСР созвал в 1920 г. (с 24.VI по 2.VTI) первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью.
Необходимо, однако, отметить, что первоначально основное внимание органов народного образования и общественности было сосредоточено на развертывании сети вспомогательных школ, школ для глухонемых и слепых детей; дифференциации же сети специальных учреждений для детей с недостатками слуха уделялось значительно меньшее внимание. Хотя отдельные попытки в этой области, конечно, предпринимались. Так, например, Ф.Забугин отмечает, что за 5 лет (с 1917 по 1922 г.г.) значительно расширилась сеть учреждений для глухонемых, дошкольники обслуживались соответствующими Детскими домами для дошкольников, "... что способствует ранней и лучшей дифференцировке различных типов и степеней глухоты и немоты: вот почему наравне со школьными группами для глухих за текущее время удалось сеть пополнить двумя специальными классами для оглохших, а в дальнейшем в 1919 году и открыть группу тугоухих. ... Итак, в сети отмечается, кроме обслуживания чисто глухонемых, также еще обслуживание тугоухих, глухонемых, умственно отсталых, беспризорных, для которых и организованы соответствующие Детские дома". (Ф.Забугин, 1922, с.155).
Условия формирования дидактики школы слабослышащих
Дидактика школы слабослышащих относительно молодая отрасль научных знаний, один из разделов сурдопедагогики - науки о воспитании, образовании и обучении детей и взрослых с нарушениями слуха (Сурдопедагогика, 1989, с.5). Естественно, как часть сурдопедагогики она развивалась и оформилась под влиянием ее основных принципиальных положений. Поскольку сурдопедагогика в свою очередь представляет ветвь в семье педагогических наук, теория обучения слабослышащих развивалась под воздействием ряда наук, смежных с сурдопедагогикой, таких, как общая и специальная психология, лингвистика, комплекс медико-биологических дисциплин. Как структурный компонент сурдопедагогики дидактика школы слабосльплащих представляет собой одновременно раздел дефектологии - науки о психофизиологических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками (в том числе слабослышащих), закономерностях их воспитания, образования и обучения (Дефектологический словарь, 1970, с.87). В задачи дефектологии входит и разностороннее изучение аномальных детей как обязательное условие для научного обоснования их специального обучения (там же, с.89).
К настоящему времени за десятилетия научной и практической деятельности изучения, обучения и воспитания слабослышащих в нашей стране образовалась обширная библиография, охватывающая статьи, сборники, монографические исследования, учебную и другую литературу, имеющую отношение к этой категории аномальных детей. Например, в работе К.В.Комарова "Библиография по вопросам изучения слабослышащих школьников и обучения родному языку", (1975 -рукопись), охватывающей лишь 25-летний период (с 1950 по 1975 год) и включающей (как следует из названия) только два аспекта проблематики, представлено более 300 названий монографий, сборников, статей.
Тенденции развития дидактики школы слабосльппащих, явившиеся предметом нашего анализа, результаты которого отражены в предыдущих частях диссертации, определились историческими причинами возникновения идеи дифференцированного обучения лиц с недостатками слуха, под влиянием особенностей ее практической реализации, ситуациями, влиявшими на осуществление специального обучения слабослышащих. В общем виде можно обозначить два пути, по которым шел процесс оформления дидактики школы слабосльппащих:
1) накопление практического отрицательного и положительного опыта обучения слабослышащих с последующим его анализом и обобщением;
2) преднамеренные теоретические поиски, специальные исследования тех проблем, которые возникали в практике обучения и решение которых представлялось необходимым.
Первый путь определялся тем, что на построение обучения слабослышащих в открывающихся классах и школах изначально оказывали влияние дидактика школы глухих и дидактика массовой школы. Педагоги, предпринимая попытки раздельного обучения слабослышащих, сохраняли при этом накопленный опыт обучения глухонемых, пытались внести в педагогический процесс обучения слабослышащих некоторые "поправки" на наличие больших остатков слуха (введение обучения произношению, опора на слух при восприятии речи) и возможности более быстрого продвижения в усвоении учебного материала (расширение программного материала). Позднее, с развитием сети школы для тугоухих, увеличением их контингента за счет детей со сниженным слухом, выведенных из массовых школ (30-е годы), содержание обучения в основном не претерпевало изменений, но вводились некоторые изменения в педагогический процесс, ранее утвердившийся в школах глухих: обучение чтению с губ, коррекция произношения.
В результате помещения слабослышащих во вспомогательные школы и в школы для алаликов обнаруживалась непригодность тех подходов к обучению, которые в них имелись. Таким образом, эмпирическим путем в течение длительного времени накапливался как положительный, так и отрицательный опыт, делались выводы о том, что оказалось эффективно, а что - нет. Развернувшиеся исследования особенностей психофизического, в первую очередь речевого развития слабослышащих (30-40-е годы), дали результаты, анализ которых поставил проблему теоретической разработки новой дидактики - дидактики школы слабослышащих.
Именно второй путь оказался продуктивным. Целенаправленные, спланированные психоло-педагогические исследования позволили за относительно короткий срок разработать и реализовать новую дидактическую систему, ориентированную на детей с частичной потерей слуха.
Похожие диссертации на История обучения слабослышащих детей в России
